Реферат Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение.
Актуальность исследования. Современное мировое образование состоит из множества национальных образовательных систем, различающихся по своим культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность характерно для всего мирового сообщества. В связи с этим становится важным объединение усилий всех заинтересованных стран в поиске ответов на вопросы, обращенные к содержанию образования, и их осмысление в целях определения собственных ориентиров. Однако накопленный опыт не всегда становится достоянием других стран, что в известной мере тормозит развитие единого образовательного пространства.
В России за последнее время произошли серьезные изменения в области содержания образования. В условиях его модернизации весьма значимой оказывается проблема анализа, адаптации и использования образовательного опыта других стран. Наиболее интересным, на наш взгляд, представляется сравнительный анализ основных тенденций развития образования в Германии и России, что обусловлено целым рядом объективных причин:
Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволило ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий;
Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения, поскольку на протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на культуру, "экономику, политику и систему образования России;
При определении исходных теоретических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам общего среднего образования и организации его содержания (И.Я. Лернера, В.А. Сластенина).
Существенный вклад в изучение дидактических основ содержания образования за рубежом внесли исследования Г.Д. Дмитриева, А.П. Лиферова, А.И. Пискунова, и других исследователей.
За последнее десятилетие появились исследования, в которых рассматриваются отдельные аспекты содержания образования и некоторые тенденции его развития в современной Германии (М.А. Васильева, Б.Л. Вульфсон, Р.Г. Гатин, А.Н. Джуринский,).
Весьма важными научными источниками для данного исследования явились документы, принятые на федеральном и земельном уровнях ФРГ, учебные планы и программы для всех типов средней школы, позволивших составить объективное представление о состоянии и тенденциях развития немецкой системы среднего образования. Систематизации фактических сведений способствовал и анализ немецкой научно-педагогической периодики: "Bildung und Wissenschaft", "Erziehung und Wissenschaft", "Deutschland".
На основании изложенного научная проблема, принятая к рассмотрению, видится нам в определении тенденций развития содержания образования и основных направлений его модернизации в современной ФРГ. Необходимость такого педагогического знания обусловлена тем, что в работах отечественных педагогов рассматриваются отдельные проблемы западногерманской школы, а материалы, публикуемые в журнальных статьях, носят обзорный характер и не дают полной картины, отражая лишь некоторые тенденции развития современного среднего образования Германии.
Таким образом, учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную также ее недостаточной разработанностью в современной дидактике, мы избрали темой нашего исследования "Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии".
В этой связи объектом исследования является содержание образования в средней школе ФРГ, предметом исследования основные направления развития содержания школьного образования в Германии. В соответствии с этим цель нашего исследования состоит в теоретическом анализе основных направлений становления и развития содержания образования в средней школе ФРГ, в выявлении его характерных черт и тенденций развития.
Для достижения поставленной цели мы наметили следующие задачи.
1. Провести ретроспективный анализ развития основ современного содержания
образования в Германии
2. Проанализировать современные дидактические концепции развития содержания среднего образования ФРГ.
3. Показать реализацию основных концепций в современном содержании среднего образования Германии.
4. Охарактеризовать основные процессы модернизации содержания образования в средней немецкой школе.
Содержание образования, в каком бы аспекте оно ни изучалось, представляет собой очень сложное явление общественной жизни, в котором переплетаются многочисленные факторы. Мы не ставили задачей освещение всех сторон многообразия содержания образования в Германии, а сосредоточили внимание главным образом на его основных аспектах, которые представляют, на наш взгляд, наибольший интерес.
Основными методами нашего исследования являются:
метод теоретического анализа государственных нормативных документов и отчетных материалов по данной проблеме;
сравнительно-сопоставительный метод (анализ, актуализация, систематизация);
метод исторического и логического анализа, выражающий соотношение между закономерностями развития общества и реальными процессами развития образования и обусловивший организацию исследования, его логику, отбор материалов и постановку задач.
Глава 1. Начальные этапы зарождения истоков современного
содержания среднего образования в Германии.
Основы современной системы среднего образования Германии были заложены в середине XIX в. и развивались на протяжении столетия в общем русле европейской цивилизации. При этом типичные только для немецкого образования традиции, определявшиеся национальными особенностями страны, оказывали огромное влияние на образовательные системы других стран, в том числе и России.
Анализ развития основ современного содержания образования Германии предполагает рассмотрение поэтапного становления средней школы, отражающей исторические преобразования и связанный с ними глубокий переворот в целевых установках и структуре содержания образования. В связи с этим можно выделить несколько исторических периодов, связанных с реорганизацией средней немецкой школы, обусловленных меняющимися социальными и экономическим условиями.
Первый этап зарождения истоков современного содержания среднего образования в Германии приходится на период второй половины XIX века, когда Германия, в результате победы во франко-прусской войне 1870-1871 гг. и объединения всех немецких государств, превратилась в Германскую империю с высокоразвитой промышленностью. Однако она осталась союзом 22 монархий, самой крупной из которых была Пруссия, с сохранением в каждой из этих частей своих конституций. Тем не менее важнейшие отрасли государственного управления находились в введении имперского правительства, что облегчало экономическое развитие страны и усиливало политическое влияния Германии на международной арене.
Значительные изменения в социальной и экономической жизни Германии создали новые условия для развития национального просвещения. В связи с этим встала задача построения в Германии системы бесплатного, обязательного начального и среднего образования. Кроме этого экономические потребности стремительно развивающегося капиталистического государства, потребности растущей промышленности и сельского хозяйства настоятельно требовали организации эффективной системы профессионального и специального образования.
Средние школы Германии в начале XIX в. «стали рассадниками нового гуманизма» [1,2], поскольку стремление к изучению античной культуры занимало в содержании образования господствующее место: латинский и греческий языки были объявлены главными предметами среднего образования.
И.Ф. Гербарт и его сторонники, объектом внимания которых было, прежде всего, гимназическое образование, указывали, что в основе дискуссии о средней школе лежит именно «спор о древних языках». Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, однако одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. При этом он не противопоставлял классическое образование реальному, а ставил на первый план развитие формального мышления и отдавал приоритет «в одинаковой мере в учебном плане и древним языкам, и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют учащихся» [23, 26].
1.1 Реформирование гимназий.
Первые значительные преобразования гимназии начались ещё в начале XIX века под влиянием нового философского мышления (В. Гумбольдт, Г.В. Гегель, И.Г. Фихте). Гимназия была определена как учебное заведение, главной целью которого было изучение латинского и греческого языков, позже и немецкого языка (1810г.), а также изучение наук, особенно философии (1818г.).
Правительство впервые стало оказывать народному образованию поддержку и давать ему определенное направление. Так, возглавляемый Гумбольдтом В. департамент духовных дел и народного просвещения в 1808г. оказал наибольшее влияние на преобразование классических гимназий:
в целях подготовки для школы учителей с действительно научным цензом были изменены требования к экзамену на получение учительского звания, который распространялся на все предметы гимназического цикла;
был разработан новый учебный план, предусматривающий 4 согласованных между собой главных предмета: латинский, греческий, немецкий языки и математика. Задача новой гимназии состояла в всестороннем образовании: грамматико-литературному образованию служили древние языки и немецкий, научному - математика, история и религия;
введение новой программы выпускных экзаменов, в соответствии с которой требовалось, чтобы окончивший курс гимназии владел обоими древними языками, решал
математические задачи с объяснением, и, наконец, необходимо было пройти устные испытания по всем предметам курса; [7]
увеличение продолжительности обучения на два года, что предполагало подготовку учащихся в университет. С тех пор в немецкой системе образования, в отличие от англо-американской, сроки обучения 12 и 13 лет.
С 1840г. классицизм в германских гимназиях постепенно уступает место естественноисторическим и математическим наукам, чем и было обусловлено возникновение нового типа учебных заведений - реальных школ (училищ). Основанные Геккером в 1747г., они лишь в 1822г. получили окончательное устройство, которое послужило образцом для создания последующих реальных школ.
В 1859г. было издано «Положение о преподавании и экзаменах в реальных школах», согласно которому реальные школы делились на три типа:
- реальные школы I разряда (названные позже реальными гимназиями) с девятилетним сроком обучения, содержащие сокращенный курс латинского языка;
- реальные школы II разряда (названные позже средними школами) с меньшим сроком обучения, в которых латинский язык преподавался факультативно;
- повышенные городские школы с семилетним сроком обучения с учебным планом, что и реальная школа I разряда, только без латинского языка [24, 32].
Учебный план реальных школ первого разряда, задумывавшихся как реальное учебное заведение с углубленным преподаванием естественных дисциплин, предлагал пять естественнонаучных предметов из 11 общеобразовательных изучавшихся по трем блокам. Вместо древних языков в реальной школе больше внимания уделялось новым языкам. Примечательно, что сведения по истории, географии, физике не составляли особую отрасль обучения, а входили в курс чтения отдельных отрывков, которые учитель выбирал для того, чтобы «внушить детям чувство преданности, религиозные и гражданские добродетели, а также уважение к властям» [14, 29]. В
С другой стороны, реальные школы I разряда изменяли направление своего развития, все более и более приближаясь по содержанию даваемого ими образования к традиционным классическим гимназиям. От последних они отличались главным образом отсутствием греческого языка.
Тем не менее, классические гимназии, по-прежнему, преобладали над остальными типами средних учебных заведений. Таким образом, новый учебный план не удовлетворил ни сторонников реальной школы, которой он принес, правда, название «реальная гимназия», но не принес расширение прав, ни приверженцев гимназического классицизма, которые были недовольны сокращением латинского и греческого курса. Достаточно сказать, что за короткое время в министерство просвещения поступило около 350 проектов новой реформы среднего образования в стране.
Поэтому в январе
Одновременно с новыми учебными планами были, наконец, определены типы средних школ: классическая гимназия, реальная гимназия, реальное училище, которое в свою очередь распадались на 2 разряда:
высшее реальное училища с 9-летним курсом обучения,
реальные училища II разряда с 6-летним курсом обучения.
Реформатором этого нового типа учебных заведений стал Л.Гедике, который указывал, что главная цель реального училища заключается «в образовании нравственно добрых и полезных людей для общества». Итак, система среднего образования в Германии фактически сложилась к концу XIX в. При этом произошла определенная унификация этой системы, поскольку во всех немецких государствах за образец были взяты типы средних учебных заведений, существовавшие в Пруссии. Вместе с тем по всей стране широкое распространение получило прусское положение, наметившее тенденцию сближению реальной гимназии с классической гимназией. И, наконец, по взаимному соглашению между гетманскими государствами (
1.2. Реформирование средних школ.
Вторым этапом развития современного содержания образования в Германии (1900-1919гг.) стало реформирование средних школ, в основу которого была положена идея координации всех трёх типов средних учебных заведений. Их учебные планы предусматривали по общим для всех предметам (родной язык, история и религия) одинаковые цели и рекомендации.
Кроме этого, в старших классах всех типов школ начинала проявляться дифференциация обучения, целью которой было стимулировать способности каждого ученика, предоставив ему возможность заниматься теми предметами, к которым он чувствовал себя более способным. Такой подход позволил придать средней школе академический характер, облегчив тем самым «переход от школьной системы принудительного учения к университетским академическим занятиям, построенным на принципах свободы и самообразования» [30, 35].
Так, в результате школьных реформ 1901г. классическая гимназия, которой теперь уже не было надобности быть «всем для всех», сосредоточилась на изучении древнего мира. При этом она являлась единственным учебным заведением, в котором продолжали преподавать оба древних языка, поскольку гимназический курс с латинским языком признавался ещё необходимым, особенно для тех, кто продолжал учиться в университете, ибо до недавнего прошлого латынь в Германии была языком церкви, права, науки и литературы. Очевидно, что «в главнейших современных культурных языках латинский язык продолжал жить, как в своих более или менее близких потомках». [24, с.259].
О необходимости изучения латинского языка свидетельствовало и создание реформированной классической гимназии, одним из преимуществ которой стал непосредственный переход в эту школу из средней школы других типов и обратно, что стало возможно благодаря общности программы в младших классах.
Несколько менее благоприятно в этом смысле было положение реальной гимназии, основными предметами которой были иностранные языки с их литературой и современная культура. Однако значительное число часов, выделяемое на изучение латинского языка, и высокие требования по математике затрудняли выполнение задачи, поставленной перед реальной школой. Как отмечал Ф. Паульсен, «с подобными затруднениями неизбежно встречается всякая промежуточная форма». [22, с.283]
Именно поэтому возникла необходимость реформирования реальной гимназии, из которой был исключен курс латинского языка. Такой ход развития реальной школы, конечно, «удалил их от курса классической гимназии, но вместе с тем открыл им двери университета и содействовал бы их умножению». [22, с.283]
Таким образом, осуществление дифференциации среднего образования стало возможно в результате реформирования классических и реальных гимназий, которое существовало в двух формах - альтонская и франкфуртская, названных так по именам городов где были впервые организованы эти реформированные школы.
Первые опыты альтонской системы относятся к
Однако при альтонской системе в реформированной реальной гимназии к французскому языку присоединялся английский язык уже с третьего года обучения, между тем как при франкфуртской системе изучение английского языка начиналось с шестого года обучения
Наиболее важна эта реформа была для небольших городов, которые имели только одну среднюю школу. В результате реформы
Наконец, реформированный учебный план средней школы несколько уменьшал пропасть, отделяющую систему начального и среднего образования, а следовательно, делал более возможным переход в среднюю школу наиболее даровитым ученикам народных школ.
Для третьего типа средних учебных заведений - высшего реального училища - основными предметами стали точные науки, а главной целью обучения - развить у учеников способности вести самостоятельную работу в области математики и естествознания. Поэтому закономерно, что по Уставу 1901г. в этих школах значительно больше времени уделялось естественнонаучным дисциплинам.
Что касается древних языков, то высшее реальное училище так и осталось единственным учебным заведением, в котором они отсутствовали. Однако, и они, тем не менее, не могли полностью отказаться от латинского языка, поскольку ставили своей задачей подготовку в университет. Именно этим и было обусловлено возникновение факультативных курсов латинского языка при трех старших классах высшего реального училища.
1.3. Развитие женского образования Германии в XIX-XX вв.
Следующим немаловажным моментом в процессе анализа средней школы Германии к. XIX - н. ХХ вв. является развитие женского образования, как важнейшей педагогической инновации исследуемого периода, которое получило с 70-х гг. широкое распространение и играло заметную роль в системе общего среднего образования.
Средняя женская школа по-прежнему находилась «на стадии прозябания», поскольку существующая организация среднего женского образования не имела существенных признаков среднего учебного заведения: не давала достаточной научной подготовки и не предоставляла аттестат зрелости.
Кроме этого, господствующие в ней методы были «односторонне направлены на развитие чувства у девушек, в умственном же отношении они были вынуждены довольствоваться полуобразованием. Но мир чувств бессилен в качестве воспитательного момента, если не находит опоры в высоком интеллектуальном развитии» [12, с.234].
Именно поэтому еще в конце XIXв. появилась необходимость включения законодательным порядком в общую систему всего среднего образования и среднюю женскую школу с определенным и законченным циклом знаний и навыков, соответствующих потребностям среднего слоя общества и достаточных для подготовки к специальной средней и высшей школе или к общественным условиям домашней жизни.
Главные пункты реформы
о существующей реформе общеобразовательной средней женской школы и её новой организации;
о совместном обучении полов;
о способах подготовки девушек к университету;
о разумной подготовке девушек к обязанностям матери и воспитательницы своих детей;
о подготовке и правах учительского персонала для новой школы.
При этом сторонники реформы считали, что кризисное положение средней женской школы можно было исправить двумя путями: либо придать ей большую законченность, повысить требования к программам и привести их в соответствие с различными запросами женщины, вплоть до подготовки девушек к аттестату зрелости с целью допущения их в университет; либо разрешить сложный вопрос допущением девочек в мужские средние учебные заведения, то есть признать совместное обучение.
Глава 2. Поздние этапы формирования среднего
образования в Германии.
2.1 Среднее образование в Германии после окончания
первой мировой войны.
Третий этап развития средней школы Германии связан с периодом Веймарской Республики (1919-1933гг.). По окончании первой мировой войны 1914-1918гг., значительно затормозившей развитие среднего образования, немецкая школа вступила в полосу демократических преобразований, связанных с именем известного немецкого педагога Ф.Карсена. Как отмечается в некоторых исследованиях, «при всех своих недостатках именно школа сделала Германию в период Веймарской республики страной всеобщей грамотности. Последнее стало основой бурного экономического и военного роста в начале XX века» [20, с.262, 1].
По Веймарской конституции 1920г. наука и школа объявлялись свободными, вся школьная система была поставлена под контроль государства, был принят Закон о начальной школе, в соответствии с которым все дети должны были обязательно посещать первые четыре класса народной школы. По окончании 4-го класса учащиеся либо продолжали свою учёбу на старшей ступени народной школы, либо по результатам отборочного экзамена переходили в гимназию или реальную школу. Для приёма ребёнка в тот или иной тип школы решающим фактором являлись его задатки и способности, а не имущественное положение и религиозная принадлежность родителей». В эти школы ученики поступали обыкновенно после 4-го класса, либо после 5-го класса и выше. Исключение составляли только те учащиеся, которые пользовались частным обучением. Школьная повинность для учащихся средних школ заканчивалась только с получением свидетельства за 6 классов. Если ученик выходил из младших классов или даже после 5-го класса, то он был обязан посещать до 17 лет дополнительную школу (die Fortbildungsschule) [20].
Согласно Веймарской конституции, было провозглашено совместное обучение детей в школе без различия вероисповеданий, а также возможность открытия, по желанию родителей, как светских, так и конфессиональных школ. Преподавать религию, как основной предмет, должен был учитель, а не священник, который по-прежнему имел самые широкие полномочия по осуществлению надзора за преподаванием религии [7].
Дифференциация образования, и следовательно структурирование средних школ осуществлялась в соответствии со способностями учащихся:
учащиеся с ярко выраженными теоретически-практическими способностями рекомендовались для дальнейшего обучения в классические гимназии;
учащиеся, обладающие способностями применения теоретических знаний на практике, обучались в реальных средних учебных заведениях;
учащиеся с практическими способностями находили применение своим знаниям в старших классах народной школы.
В связи с развитием науки и усложнением производства в Германии особенно остро встал вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров для различных областей хозяйственной жизни. Этому запросу в большей степени отвечала теория «гражданского воспитания» Г. Кершенштейнера. Организованные им по типу «трудовой» народные школы сыграли в 20-30-х гг. важную роль в модернизации школьного образования Германии, так как под воздействием этих школ в ряде мест была реорганизована вся система народного образования. Концепция содержания школ этого периода свидетельствовала о том, что отбор учебного материала определялся установкой на резкое усиление воспитывающей и формирующей мировоззрение функции школьного обучения.
Так, для трудовой школы, по Кершенштейнеру, было характерно:
а) создание нравственного характера, прежде всего, средствами религиозного воспитания, поскольку «нравственность всегда остается жалким растением, если она не будет освещена религией, если она не будет развиваться на почве доверия к Богу, которое должно питать её» [27, с.248, 31];
б) формирование у учащихся умения самостоятельно пользоваться теми методами, которые необходимы для соответствующих наук, представленных в школьном курсе в виде различных предметов;
в) использование ручного труда как важнейшего средства воспитания характера и подготовки к практической деятельности. При этом ручной труд понимался не как механические упражнения кисти или стандартные мануальные действия, а прежде всего, как сопровождавшие интеллектуальную деятельность.
Соответственно своим педагогическим взглядам Кершенштейнер предлагал и общий план структурирования образования, вся организация которого служила трудовой подготовке школьников к овладению профессий. Так, целью начальной обязательной народной школы являлась подготовка к прилежному выполнению работы и «воспитание чувства наслаждения трудом на службе государства».
Кроме народных школ Германии исследуемого периода продолжали развиваться и государственные классические и реальные гимназии, высшие реальные училища, целью которых, главным образом, была подготовка к высшим учебным заведениям. Так, содержание обучения в классической гимназии, состав предметов в которых не изменился с начала века, основывалось на единстве классической культуры и современных наук. Она давала серьезное, может быть лучшее в Европе знания, но зато на протяжении всего XIX и в начале XX вв. страдала перегрузкой учащихся [27].
Таким образом, именно в период Веймарской республики сформировались основные черты современной средней школы, для которой характерно разделение на полную народную, ставшую позже основной, реальную школу и гимназию. Однако среднее образование, по-прежнему, не было унифицировано и представляло разнообразные варианты для получения неполного и полного среднего образования.
Тем не менее, несмотря на столь безучастное отношение правительства к реформе средней школе, именно для Веймарской Германии было характерно открытие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, что обуславливалось интенсивной экспериментально-педагогической и научно-педагогической работой. Характерной чертой всего движения за реформу немецкой школы в этот период был протест против крайнего интеллектуализма, пронизывающего всю систему образования, и обращение не только к проблемам умственного, но физического и эстетического развития детей.
Первой экспериментальной школой в Германии, организованной по английскому образцу, стала школа Г. Литца, который проводил в жизнь идею воспитания лучших нравственных расовых свойств, считая свою систему “немецкой национальной школой будущего”. Особенностью системы воспитательных домов Г. Литца было то, что каждый из них предназначался для определенного возраста: школа начальной ступени была в Ильзенбурге, средняя – в Хаубидде; в Биберштейне учились воспитанники старшего школьного возраста.
Ядром всего образовательного процесса была педагогика общинности, провозгласившая культ саморазвивающегося школьного сообщества, лишенного привычных субъектов и объектов воспитательной практики и создающего благоприятную окружающую среду для развития ребенка. Основные требования, предъявляемые к содержанию образования в “новой школе” были сформулированы следующим образом:
- школа стремится к всестороннему развитию личности и ставит целью развитие здорового человека с развитыми чувствами и волей, умеющего работать, поскольку труд является как средством воспитания и методом усвоения знаний, так и основой образовательного процесса;
- отсутствие учебных планов и программ, комплексное преподавание предметов, позволяет выделить больше времени для духовного общения;
- учебно-воспитательный процесс, чуждый конфессиональной религии и политике, направлен на создание адекватных потребностям детей средовых факторов, несмотря на определенный формализм и заорганизованность некоторых из них.
Наиболее интересной в истории “новых школ” в Германии была “Свободная школьная община Виккерсдорф”. Г.Винекен и П.Гехееб, несогласные с патриархальным укладом школы Литца, организовали школу, свободную от расовых предрассудков, националистической тенденции, конфессиональности. Организация этого “сельского воспитательного дома” строилась на началах равноправного сотрудничества граждан небольшого общества, развития в них чувства гражданской ответственности, что предполагало абсолютную свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок. Примечательно, что форма школьной общины Виккерсдорфа была характерна только для Германии и не получила распространения в других странах. В процессе обучения задачам нравственного воспитания, составной частью которого являлось гражданское воспитание, было подчинено и содержание таких предметов, как литература, история, граждановедение [5].
“Свободная школьная община Виккерсдорф” была девятиклассной реальной гимназией, предусматривающей более расширенную программу и готовящей воспитанников к поступлению в высшие учебные заведения. С целью развития самостоятельности большое место отводилось различного рода практическим и лабораторным занятиям по предметам естественнонаучного цикла. Поскольку это была частная школа, ее выпускники должны были сдавать экзамены на аттестат зрелости в одной из государственных средних школ.
Эксперимент «школы общности» или «школы общественной жизни», которая считалась приемником «сельских воспитательных домов», был распространен на так называемые «повышенные школы», которые часто фактически перенимали функции гимназий в подготовке учащихся к высшим и профессиональным учебным заведениям. Среди средних школ наиболее типично был представлен опыт «школы общности» в берлинской сельскохозяйственной школе на острове Шарфенберг , образованный в
Особое место среди экспериментов «школ общности» занимала женская школа Г. Гаудига, для которого «вопрос о женском образовании не столько школьный или женский вопрос, сколько общекультурная проблема величайшей важности» [14]. Главное методическое кредо Г. Гаудига основывалось на принципе «свободной духовной деятельности»: «духовная» как противоположность школе ручного труда в духе Кершенштейнера, «свободная» как антипод авторитарной школе принуждения, т.к. в центр педагогического мышления и деятельности ставился не учитель, а формирующаяся личность ученика. [7].
Осуществляя идеи «свободного воспитания», что проявлялось, в частности, в опоре на самодеятельность и собственный опыт учащихся в освоении материала, в организации самоуправления, считали нецелесообразным обучать какому-либо предмету или ремеслу на том лишь основании, что это пригодится учащимся в будущем. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка; в этом реформаторы усматривали свой компромисс с интеллектуализмом старой школы и расходились с Г. Кершенштейнером, «трудовая школа» которого стремилась дать ребенку как раз то, что будет нужно ему завтра. [8].
Предметы, изучаемые в школе, должны были дать представление о разных сторонах культуры человечества: землеведение, естествознание, литература, иностранные языки, история, религия, математика, свободное сочинение. Изучение латинского языка, противоречащего, по определению Гаудига, общеобразовательному характеру, было полностью изъято из учебных программ этих школ. Классное обучение при этом составляло «рабочую сторону» школьной жизни, имевшую целью интеллектуальное развитие. Обязательный выпускной экзамен, который должен был определить уровень развития учащегося, не ограничивался материалом одного последнего года.
В отличие от других реформаторских педагогических направлений, которые дополнили уже существующую модель школы, совершенно новую концепцию представляла собой теория Р. Штайнера (1861-1925). Будучи основателем вальдорфских школ, он разработал методы познания душевного и духовного мира и, используя эти методы, дал углубленное понимание человека и мира – антропософию – как необходимое продолжение пути, на который стало естествознание.
С самого начала вальдорфская школа создавалась как демократическая, неэлитарная, общеобразовательная школа с единым 12-летним образовательным процессом. При наборе в школу не использовались методы отбора и существующие тесты; учителя не стремились к сокращению наполняемости классов, в которых насчитывалось до 30-40 учащихся, и к устранению традиционного разделения обучения девочек и мальчиков.
В штайнеровской школе все обучение было направлено на сохранение целостности душевной жизни человека. При этом выделяли три основных семилетних периода развития ребенка, которые являлись определяющими для построения всей учебной программы и выбора целей и содержания обучения, а также методов воспитания: 1) период формирования человеческой воли (подражание и ощущения); 2) период развития чувств, эмоциональной жизни (воображение, опора на авторитет взрослого); 3) становление самостоятельного мышления и естественный интерес к окружающему миру [6].
Предметы, в которых изучалась одна замкнутая специальная область (родной язык, история, география, математика, естествознание), преподавались в форме так называемых эпох. В начале изучения новой эпохи интенсивно повторялся материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкали предметы, для которых необходима постоянная тренировка и упражнения (иностранный язык, изобразительное искусство, музыка, эвритмия, ручной труд, физкультура).
Рисование и телесные упражнения способствовали адаптации к дальнейшей взрослой жизни и формированию самостоятельного мышления. Своеобразие одушевленной гимнастики заключалось в том, что каждое совершаемое ребенком движение – одушевленно: движения перестают быть простым движением тела, а становится выражением происходящего в душе, подобно звукам человеческого голоса. Изучение истории начиналось со сказок, легенд и мифов, затем переходило к библейским сказаниям и античности, когда дети наиболее восприимчивы к справедливости, способны к демократическому мышлению, начинают рассуждать об общественной жизни. Большое место в школе Штайнера занимало преподавание религии, т.к. "именно в преддверии изучения истории и географии, физики и минерологии встает вопрос о месте религиозного элемента, который призван дать общий образ мира, внести представления о сверхчувствительном" [6, с.176].
Рассматривая соотношение экспериментальных школ и “трудовых школ” при становление массовой новой школы Германии, отмечают, что “сельские воспитательные дома” и «школы общности»так и остались, при всей их популярности, “одиночками” в сфере частной инициативы. Но именно их практика позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализма образования, против которых и была направлена вся реформаторская педагогика, поскольку она:
выдвинула целостную педагогическую концепцию, обладающую самоценностью и способностью к саморазвитию и представляющую собой реальную альтернативу традиционной для того периода системе образования;
получила продолжение в виде прямого педагогического наследия – школьных сельских домов, интернатов, приютов, домов ребенка, других учебных заведений закрытого типа, концепции которых разрабатывались на основе принципов реформаторской педагогики;
инициировала разносторонний педагогический поиск за пределами Германии и оказала опосредованное влияние на возникновение различных альтернативных образовательных моделей;
разработала конкретный дидактико – методический инструментарий, охватывающий области таких дисциплин, как изобразительное искусство, музыка, родной язык и литература, физическая культура [6].
2.1 Среднее образование в Германии в период
фашистского господства.
Период фашистского господства в Германии (1933-1945гг) был самым мрачным этапом в развитии немецкой школы. Основные представители социально-педагогического направления, известного больше как фашистское или национал- социалистическое (Э.Крик, А.Боймлер, Г.Гюнтер) обосновали расово-биологическую теорию воспитания, утверждающую «избранность» и «превосходство» немецкой расы, проповедуя непререкаемый авторитаризм воспитания.
Пришедшая в
Система школ в первые годы третьего рейха не подверглась существенным изменениям. Шестилетние школы оставались платными, однако, по-прежнему не давали знаний, необходимых для поступления в высшие учебные заведения. Такая привилегия сохранилась лишь за девятилетней средней школой. За три года господства фашистов по данным германского статбюро было закрыто 1047 народных школ и все закрыты светские школы. Были восстановлены и сохранены конфессиональные школы по вероисповеданию родителей [9].
В соответствии с целями национал – социалистического воспитания было также пересмотрено содержание школьных дисциплин: упор был сделан на те, через которые легче всего было внушить идеи национализма и милитаризма. В центре преподавания общих дисциплин стояли немецкий язык, физкультура и немецкая история, написанная на «расовой основе». Религия также признавалась обязательным предметом во всех народных школах. Требования христианской морали должны были соблюдаться и в преподавании всех остальных предметов. Кроме того, распоряжения предписывали ежедневно начинать и заканчивать занятия в школах хоровым пением и молитвой в каждом классе, а в начале недели общими молитвами всей школы. [9]
За счёт сокращения общеобразовательного материала было увеличено количество часов на физкультуру и военную подготовку. Кроме того, учителям предписывалось проводить в течение учебного года шесть походов. Учащиеся более старшего возраста участвовали в военно-спортивных играх, стрельбах с помощью местных стрелковых союзов и воинских частей.
Милитаристский уклад фашисты придавали и общеобразовательным дисциплинам. В курсе географии изучали военную топографию, в курсах по естествознанию предусматривалось изучение боевых газов и защита от них, оказание первой медицинской помощи и др.
Различные проекты фашистской школьной реформы сохраняли традиционный дуализм школы - для народа и высших классов. При этом одной из основных целей средней школы в гитлеровский период была подготовка чиновников для третьего рейха. Показательно, что реорганизация средней школы была проведена в первую очередь под влиянием «предписания о предварительной подготовке и продвижения немецких чиновников» [27]. Четко и прямо выражая точку зрения немецкого фашизма на идеал образования А. Боймлер, например, отмечал, что «необходимо устранить фальшивый контраст между академиком и офицером, образованным человеком и офицером. Политическая педагогика поставит на место гуманистического образа человека истинный образ политического человека, который должен быть политическим солдатом" [21, с.253].
Следует отметить, что «гуманистическая педагогика», не принимая нацистских идеалов образования и обучения, тем не менее не подрывала их социальной основы и отстаивала позиции формирования «нейтральной личности», владеющей всем запасом культурных знаний, но использующей их соответственно своему положению в обществе.
Ярким выражением «гуманитарной педагогики» в области образования и обучения явился проект, выдвинутый Г. Вайнштоком. По его мнению, идеальное для 20 в. образование дается неким особым обществом, не существующим реально. В основе этого общества лежит социальное расслоение, чему соответствует элитарный идеал образования. Вайншток объяснил это с позиций, близких к теории трудовой школы, хотя, разумеется, исходил из иных посылок. Он писал, что машина нуждается в людях, которые её обслуживают и поддерживают её ход, в тех, кто изобретает и совершенствует её. Подавляющая масса - первый слой, он выполняет чисто ручную работу, в точности как это предписано, второй слой, совершая практическую работу, уже знает её законы, наконец, третий слой познает законы практики, осмысливая их критически и тем самым совершенствуя практику и открывая новые законы.
2.3. Среднее образование в Германии в период её раскола.
Очередным периодом развития содержания образования в немецкой школе стал (1945-1980гг.) период раскола Германии и конфронтации двух противоборствующих немецких государств, обусловленный «холодной войной» между мировыми державами. Примечательно, что наиболее актуальными задачами политики в области образования ФРГ остались те, которые ещё в 1906г. выделил Ф. Паульсен: отделение школы от церкви, национализация системы образования, демократизация школьного образования, обращение к традиционным национальным целям образования [22].
В этот трудный послевоенный период в западных и восточных федеральных землях обратились к неогуманистическим реформаторским педагогическим традициям Веймарской Республики. Возрождение педагогических реформаторских идей поддерживалось и оккупационными державами, прежде всего, американскими союзниками; которые пытались «внедрить» свои традиционные представления об образовании, что было некоторое время довольно эффективным для немецкой системы образования
Однако возрождение традиций Веймарской республики в системе образования в Западной Германии начали критиковать уже с 1950г., называя этот процесс «реставрацией». До настоящего времени остается спорным, была ли возможна в ФРГ после 1949г. радикальная структурная реформа, которая была осуществлена на территории советской оккупационной зоны.
Вопрос о структуре среднего образования оставался в ФРГ приоритетной проблемой реформы, обусловленной, во-первых, отсутствием единства оккупационных держав по вопросам образовательной политики, а во- вторых, дивергенцией федеральных земель в области образования. Тем не менее, именно на этом этапе, а не на рубеже XIX-XX вв., сложилась современная трехтиповая школьная структура. Поэтому закономерно, что и развитие образования в ФРГ проходило под знаком реформирования, а не его «реставрации» [3].
С середины 50-х годов, благодаря быстрому экономическому росту, образование стало интегральным компонентом государственной и экономической системы. В 1953г. Немецкий Комитет по воспитанию и образованию разработал «План по преобразованию и унифицикации государственной общеобразовательной системы», ссылающийся на необходимость новых реформ образования. Это было связано с тем, что по данным сравнительных исследований в рамках ЕС и ОЭСР немецкая система образования была не в состоянии развиваться в соответствии с международными требованиями.
Унификация школьного образования была осуществлена в результате Дюссельдорфского федерального соглашение (1955г.), по которому определялись названия и типы средней и высшей школы, но не затрагивались проблемы содержания среднего образования.
Этот вопрос был подробно рассмотрен Гамбургским соглашением (1964г), в соответствии с которым создавались благоприятные условия для проведения школьных экспериментов и осуществления реформы старших классов гимназии, связанной с преподаванием иностранных языков. Примечательно, что после воссоединения Германии в новых федеральных землях вступило в силу именно Гамбургское соглашение, которое до сих пор остается центральным законодательным документом для школьной системы.
В
В этот же период Немецкий Комитет опубликовал проект реформы народной школы, предложив ее разделение на начальную и 5- летнюю основную школу, предусматривающую не только возможность поступления в профессиональную школу, но и также переход в другие типы школ. В связи с этим были приняты «Рекомендации по организации основной школы», задачей которых являлось приблизить основную школу к другим типам средней школы. Конкретная реализация целей внутренней реформы предусматривала:
введение обязательного 9-летнего года обучения;
использование дифференцированных форм обучения таким предметам, как математика, немецкий язык, физика и химия, предполагающее разделение класса на подгруппы на всех ступенях обучения;
обязательное введение иностранного языка в основной школы (как правило, английский язык, в землях, граничащих с Францией – французский язык);
указания в свидетельстве об окончании основной школы профессионального профиля учащихся, по которому он специализировался в средней школе [3].
Основной особенностью реформированной основной школы стало введение нового предмета «Трудовое обучение», в процессе изучения которого осуществлялась как продуктивная, так и репродуктивная деятельность учащихся. В некоторых федеральных землях (Бавария, Бремен, Гессен, Саарланд) «Труд» преподавался как самостоятельный предмет. В других землях различные аспекты трудового обучения рассматривались в процессе изучения традиционных предметов.
В 1987г. в целях активизации трудового обучения была принята концепция «Трудовое обучение как часть общего образования неполной средней школы», обусловленной на современных требованиях к домашней трудовой и профессиональной деятельности. Предлагаемые программы встретили сопротивление со стороны учителей гимназии, считавших нецелесообразным включение трудовой подготовки в общее гимназическое образование, целью которого является исключительно подготовка к высшему образованию.
Изменения, происшедшие в ходе реформы 60-х гг. коснулись не только структуры образования и увеличения срока обучения, но и содержания образования в средних школах. Западнонемецкие педагоги, придерживающиеся мнения о неспособности большей части учащихся усваивать основы наук, увидели выход в индивидуализации программ обучения. В качестве критерия отбора содержания образования выдвигался принцип релевантности, т.е. соответствия материала интересам и потребностям учащихся, их социально – культурной среде [17].
В этот период широкое распространение в ФРГ получила концепция "открытого" обучения, представляющего собой систему организации учебной работы, при которой занятия проводятся одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся, которые работали группами или индивидуально. При этом учащимся предлагалось большое число предметов по выбору при минимуме обязательных учебных предметов, они разрабатывали темы, представляющий для них определенный интерес, разрешалось также использовать время по своему усмотрению. Наряду с такой специфической гибкой организацией учебного пространства, практика «открытого обучения» включала в себя: подвижный разновозрастной состав учебных групп, отказ от оценки успеваемости на основе жестко заданных норм; доброжелательная эмоционально- насыщенная психологическая атмосфера взаимоотношений учителей и учащихся.
В основе деятельности «открытой школы» лежат концепции так называемого глобального воспитания, которые исходят из следующих положений: взаимосвязь воспитательной среды с обществом, множественность факторов воспитания и обучения, признание воспитанника автономной и самостоятельной личностью. Однако, по мнению немецких педагогов, свойственные «открытой школе» свободные учебные программы, персонифицированные планы ведут к размыванию систематичности учебного процесса. Кроме того, индивидуальный подход в такой школе лишь фиксирует, а не повышает уровень развития учащихся. В результате «сильные» учащиеся изучают школьную программу более основательно, а к отстающим учащимся предъявляются заниженные требования [8].
Однако попытки сосредоточиться на модернизации содержании образования, на поиске новых педагогических технологий, предпринятые в традиционной педагогической парадигме, так и не принесли ожидаемых результатов. Проведенные в 60-70-х гг. в ФРГ реформы, внося отдельные улучшения в деятельность школ, не обеспечили ее коренного преобразования в соответствии с новыми тенденциями. Социологические исследования 70-х гг. показали, что «школы являются непригодной средой для детей, поскольку подавляют в них природную способность учиться и расти здоровыми» [10, с.62-63].
Кроме того, в 70-80-е гг. в ФРГ сложилось твердое убеждение в том, что хотя «школу и нельзя упрекать за все пороки общества, однако, именно она является основным институтом, несущим ответственность за подготовку образованных, культурных, гуманных людей, которые в свою очередь будут принимать и претворять в жизнь разумные решения, изменяющие к лучшему как ее, так и общество в целом» [15, с.36].
Поэтому не случайно, что в 70-х гг. приоритет правительства был отдан политике в области образования, вступившего после своего «реабилитационного периода» на новый этап европейской интеграции. При этом за стратегическую основу была принята идея непрерывности образования.
Что касается трансформации структуры средней школы, то в соответствии с программой реформы было предусмотрено два пути: объединение традиционных типов средней школы и создание единой школы.
Поводом для организационного объединения различных типов школ стало "существующее до сих пор различие между практическим образованием основной школы, усиленной профессиональной ориентацией реальных школ и научным образованием гимназистов, что не могло более соответствовать прогрессирующему развитию информационных технологий и науки". Именно поэтому в соответствии с федеральными условиями, прежде всего в сельских регионах, рекомендовалось объединение между традиционными типами школ и введение различных форм школьных объединений (школьные центры, кооперативные системы). Основной задачей при этом должен был стать пересмотр учебных планов для выпускных классов всех средних школ I ступени и постепенный переход всей системы среднего образования на принцип объединенных школ. При этом улучшение качества обучения в "новых" школах ожидалось в случае обмена преподавателями – предметниками и совместного использования учебных помещений [34].
Однако, последовательную реформу школьной системы большинство ученых видели только в учреждении общей школы при обязательном сохранении функционирующих типов школ. Целью организации общей школы было создать условия для развития способностей учащихся путем внутренней дифференциации обучения, введения курсовой системы, использования отличных от других типов школ методов и форм обучения, контроля успеваемости и оценки знаний, которые способствовали бы успешному обучению, снижению второгодничества.
Тем не менее, совет по образованию избегал настоятельно рекомендовать повсеместное введение общей школы, ссылаясь на ещё отсутствующие результаты инициируемой им экспериментальной программы по её учреждению. Причиной стало и то, что экспериментальные школы, оказавшись в «эпицентре» реформаторских замыслов, разочаровали общественность, поскольку они были перегружены учебными часами и учебным материалом, а свидетельства об окончании общей школы признавались не престижными.
Несмотря на то, что объединенные учебные заведения не получили широкого распространения, в результате была достигнута большая гибкость системы образования, расширен доступ молодежи к ее высшим ступеням, повышен статус неакадемических высших учебных заведений. Кроме этого было решено продолжить эксперимент введения общих школ, за котором стояло представление о том, что соответствующие научные исследования могут привести к результатам, которые облегчат политическое решение [34].
Очевидно, что попытка осуществить реформы общества за счет образовательных реформ предъявила к системе образования слишком высокие требования. Поэтому экспериментальный этап развития общих школ был закончен лишь в 1982г, когда новый тип учебных заведений был всесторонне признан и стал «регулирующей школой». Однако разногласия по поводу того, что является наиболее эффективным - расчлененная школьная система или единая школа - продолжается до сих пор.
С самого начала общие школы в ФРГ существуют в трех формах: интегрированные общие школы - объединяющие учащихся по ступеням обучения с дидактической дифференциацией, кооперативные - охватывающие учащихся традиционных типов школ и имеющие предметные группы по успеваемости, объединенные - объединяющие воедино три типа школ под единым управлением. Эти школы имеют, как правило, ориентационную ступень и три потока, соответствующих подготовке в основной, реальной школах и гимназиях, и предполагающих облегченный переход с одного потока на другой.
Кроме того, существует усиленная внутренняя дифференциация обучения, практикуются различные модели дифференцированных курсов, в основе которых лежит распределение учащихся одного возраста по группам с одинаковой успеваемостью по конкретному предмету. Число таких потоков или уровней может колебаться от 2 до 4. Для каждого из них разрабатываются различные по содержанию и сложности программы обучения.
Сравнительный анализ на уровне земель показывает, что в связи с изменением отношения к выбору типа школы до начала 80-х гг. рост числа учащихся реальных школ и гимназий по сравнению с основными школами постоянно увеличивался Введение единой школы привело к резкому снижению количества основных школ.
Введение в начале 70-х гг. ориентационной ступени имело целью перенести дифференциацию учащихся по направлениям общеобразовательной подготовки на более поздний период, т.е. по окончании обучения в начальной школе. Задачей обучения на ориентационной ступени, которая организационно представляет либо самостоятельное учебное заведение, либо входит в состав одной из средних школ, является формирование и развитие мотивации к дальнейшему обучению – ориентации учащихся в зависимости от способностей и наклонностей. В процессе обучения на ориентационной ступени уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, а по окончании 6-го класса им предоставляется возможность изменить избранный тип школы. Однако принадлежность ориентационной ступени к тому или иному типу школ значительно предопределяет дальнейшую судьбу учащихся [11].
Реформирование среднего образования в 80-ые гг. было связано с модернизацией содержания образования. Учебные программы пересматривались в соответствии с востребованной подготовкой специалистов, обеспечивающих эффективное существование экономической системы. Содержание учебных дисциплин при этом имело практическую направленность, изучение предметов строилось вокруг тем или ситуаций, вводились предметы по выбору сначала по 1 часу, затем по 2-3 часа в неделю. В старших классах начиналось дифференцированное обучение по профилям обучения с различным набором учебных предметов. Дифференцированное обучение осуществлялось, однако, не по интересам и склонностям учащихся, а по результатам тестов или личностным качествам учащихся.
При разработке новых учебных планов и программ средней школы в 80-ые гг. можно выделить некоторые тенденции развития среднего образования. Во – первых, поиск путей индивидуализации и дифференциации обуславливал как введение набора обязательных предметов (родной язык, иностранный язык, математика, естествознание, музыка, художественное воспитание, религия и физическое воспитание), так и предметов по выбору. В качестве предметов по выбору в основной и реальной школах предлагались технология, экономика, организация производства, техническое черчение, инструменталоведение, товароведение, здравоохранение, психология, биология, химия и история; на гимназическом потоке – второй и третий иностранный языки, математика, физика, биология, химия, технология, экономика, организация производства, история, география, социология, стенография, музыка, искусство. Для изучения предложенных тем создавались несколько рабочих групп по одному предмету.
Во – вторых, учебные программы предлагалось строить не на базе учебных предметов, а на основе идей и навыков при введении интегрированных учебных курсов. В качестве опорной единицы предлагались междисциплинарные проекты, в основе которых предусматривалась работа над комплексными темами с привлечением материала из различных учебных дисциплин.
Все это способствовало тому, что содержание образования в немецкой школе в 80-ые гг. учитывало уровень развития и направленность интеллекта каждого учащегося, а также включало изучение элементов теоретических знаний, поскольку современному производству требовались работники, имеющие более высокий уровень общей и специальной подготовки. Однако, по мнению самих педагогов, такая организация обучения вела к получению неравноценного уровня образования, что связано, прежде всего, с сохранением социального отбора при распределении в разные типы средних школ. [13].
Что касается реформирования среднего образования в Восточной Германии, то в 1946г. «Закон о демократизации немецкой школы» провозгласил введение единой 8-летней средней школы, которая ликвидировала трехтиповую школьную систему довоенной Германии. С 1959г. была создана единая общеобразовательная политехническая средняя школа с двумя ступенями: начальной (1- 4 классы) и неполной средней (5-8 классы).
Заключение.
Высокий уровень развития немецкого образования был обусловлен, прежде всего, традиционным для Германии разнообразием дидактических концепций, определивших на рубеже веков тенденцию к смене педагогических парадигм, которые ориентированы на воспитание гибкой и динамичной в своем развитии личности с высокой нравственной культурой, способной сделать самостоятельный компетентный выбор и осмысливать новые социально-экономические изменения.
Исторический анализ развития системы образования Германии показал, что основы современной средней школы были заложены в начале XIX в. В последующие столетия пересмотр целей и задач среднего образования модифицировался в соответствии с конъюнктурными потребностями государства. При этом немецкая школа постоянно находилась в противоречии между эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, наследие которого не отвергалось, а переоценивалось адекватно времени.
Литература.
1. Баев В.Г. Немецкая школа в начале XX в.: воспоминания современников. / Баев В.Г. Вест. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманит. Науки.- 1998.- Вып.1.- С. 83-85.
2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XXв. / Бим-Бад Б.М. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116с.
3. Ворожейкина О.Л. Образование в ФРГ. / Ворожейкина О.Л. Социально – политический журнал.-1998.- №4с.172 – 179
4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Вульфсон Б.Л. - М., 1999. - 204с.
5. Генкель В.С. Народное образование на Западе и у нас. / Генкель В.С. – СПб., 1906.- 173с.
6. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод. пособие, М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с
7. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. / Демков М.И. М.- 1912.- 362с.
8. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. / Джуринский А.Н. М., 1993 – 192с.
9. Дмитриев Г. Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. / Дмитриев Г. Д. Дисс… д.п.н - М., 1988.- 443 с.
10. Жаркова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Жаркова Л.Б. // Теория и практика физической культуры. / Столярж А.Б. - 1991. - №1. - С. 62-63.
11. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция).- М., 1996.- С. 93-140.
12. Каптерев П.О., Музыченко А.О. Современные педагогические течения. / Каптерев П.О.; Музыченко А.О. М., 1913. - 234 с.
13. Кутовая Т.И. Основные тенденции индивидуализации и дифференциации содержания образования в школах капиталистических стран. / Кутовая Т.И. // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования в профессиональной школе./ Кутовая Т.И. М.– 1989.– С. 69-77
14. Левлей Э. Народное образование. Народные школы. / . Левлей Э. М.- 1912. – С. 112-168.
15. Лернер И.Я. Концепция базового содержания общего среднего образования. / Лернер И.Я. // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. / Лернер И.Я.; М. - Вып.8.- 1991.-36с.
16. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования. / Меньшиков В.М. Дисс…д.п.н., М., 1996.
17.Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход. / Миттер В.; // Перспективы. / Миттер В. - 1993.- С.37-41.
18. На пути к 12-летней школе. Сб. науч. трудов./ Под ред. Ю. А. Дика, А.В.Хуторского. м., 2000. С. 9- 20.
19. Никандров Н.Д. Современная высшая школа высшей школы кап. стран: основные вопросы дидактики. / Никандров Н.Д. – М.: Высшая школа, 1978. – 279с.
20. Обухов А.М. Народное образование в Мюнхене. / Обухов А.М. М., 1909 – 262с.
21. Очерки истории школы и педагогической мысли за рубежом. Часть.I. – М.: НИИОП, 1988. – 253с.
22. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. / . Паульсен Ф. – М., 1908. – 283с.
23. Певзнер М.И. Реформаторские движения в педагогике Западной Европы (к.19 – н.20 в.). / Певзнер М.И. Автореф… д.п.н., - СПб, 1991. – 42с.
24. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18-20в. / Пискунов А.И. - М., - 1981. – 259с.
25. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х гг. в высокоразвитых странах Запада. / Полупанова Е.Г. Автореф. к.п.н.- М., 1991.- 23с.
26. Прянникова В., Равкиев З. История образования и педагогической мысли. / Прянникова В.; Равкиев З. – М., 1995. – 125с.
27. Рейн В. Очерк педагогики. / Рейн В. Киев, -1919 – 248с.
28. Роль учителей в меняющемся мире. // Перспективы. – 1997.- №3. – С. 3 –6
29. Рольфес И. Дидактика истории: история, понятие, предмет. / Рольфес И.// Преподавание истории в школе./ Рольфес И. - 1997. - №7 - С.29-32.
30. Сперанский Н. Очерк истории средней школы в Германии. / Сперанский Н. - М., 1898 - 240с.
31. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика.// Советская педагогика. / Тихонова М.Г. - 1994.- №5 - С.109 – 113.
32.
33.
34. Hager K. Zu Fragen der Kulturpolitik. / Hager K. Dietz. - Verlag
35. Rösner E. Realschule. Wandel zum neuen Basisbildungsgang? /. Rösner E. // Zeitschrift für Pädagogik. / Rösner E. – 1989. - №40. – S.16.
