Реферат Проблема общения в рамках психологического подхода
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение 2
1. Проблема общения в рамках психологического подхода
1.1. Структура общения – мотивационный компонент,
когнитивный и поведенческий 3
1.2. Ведущие процессы общения – перцепция,
коммуникация, интеракция 4
2. Общение - как основа педагогической деятельности
2.1. Особенности педагогического общения 9
2.1.1.Определение педагогического общения 9
2.2. Проблема эффективности педагогического общения 10
2.2.1. Виды педагогического воздействия 10
2.3. Структура эффективного и неэффективного
педагогического поощрения 13
Заключение 17
Литература 19
Введение
Проблема общения является предметом изучения многих дисциплин – психологии, педагогики, социологии, философии.
Отечественные психологи Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, утверждают, что общение является главным условием нормального психического развития человека. Общение необходимо для познания человеком самого себя и других людей их мотивов, интересов, целей. Именно в процессе общения происходит становление образа «Я» - формируется представление о самом себе.
В данной работе более подробно будет рассматриваться структура и особенности общения в педагогической деятельности. Важнейшим качеством педагога является его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. Ведь общение педагога с учеником играет очень важную роль в формировании положительной самооценки и уверенности в себе у ребенка.
По мнению Б.Ф.Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения. Но опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой. В целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. С появлением различных форм обучения (альтернативное обучение Л.В. Занкова, развивающее обучение В.В. Давыдова и т.д.) возникает масса проблем как простраивать общение, какие способы воздействия применять чаще, какие реже, когда поощрение будет эффективным, а при каких условиях нет.
Итак, цель данной курсовой работы – определить составляющие элементы педагогического общения и показать наиболее эффективные способы педагогического воздействия и поощрения.
Необходимо осуществить следующие задачи:
1. Рассмотреть специфику психологического подхода на проблему общения.
2. Определить структуру и ведущие процессы общения.
3. Рассмотреть особенности педагогического общения.
4. Определить виды педагогического воздействия и структуру эффективного и неэффективного поощрения.
1.
Проблема общения в рамках психологического подхода
1.1.
Структура общения –
мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты
Проблема общения является предметом изучения многих дисциплин. Специфика психологического подхода направлена на анализ структуры общения, роли индивидуальных установок и социальных стереотипов в межличностных и межгрупповых контактах, на раскрытие особенностей проявления характерных для психики человека феноменов (тревожности или агрессии, динамики формирования сознания и самосознания и т.д.) в процессе общения.
В структуре общения выделяются мотивационный компонент, когнитивный и поведенческий.
Мотивационный предполагает анализ потребностей и мотивов, лежащих в основе общения. С этой точки зрения могут быть контакты, содержанием которых является направленность людей друг на друга, потребность быть вместе, например, при влюбленности, дружбе и т.д. Мотивация общения может быть и деловой, при этом интерес к совместному делу или получению информации от партнера рассматриваются как прямые мотивы общения. В тоже время общение может быть и опосредованным, когда важен не партнер, но его связи с другими людьми, либо его статус и т.д., т.е. мотивом является не общение как таковое, но получение определенной выгоды из контакта. При этом мотивы общающихся могут не совпадать (и часто не совпадают) между собой, что иногда служит причиной конфликтов.
Когнитивный компонент констатирует необходимость знаний о том, каким образом надо строить общение, как можно наладить эмоциональный контакт, преодолеть барьеры общения, предупредить и разрешить конфликтную ситуацию. При этом важно помнить о том, что в разных культурах, с людьми разного возраста, пола, и т.д. общение строиться по-разному. Знание о закономерностях, определяющих общение, предполагает и владение способами установления информационного контакта, продуктивного взаимодействия с окружающими, умение правильно оценить человека, понять его индивидуальность и эмоциональное состояние в конкретный момент. Таким образом, когнитивный компонент включает в себя понятия, необходимые для осуществления тех основных процессов, которые и составляют содержание общения.
Когнитивная часть структуры общения тесно связана с поведенческой. Знания о специфике восприятия людьми друг друга и об особенностях их взаимодействия позволяют адекватно выстраивать поведение в разных ситуациях так, чтобы не вызвать агрессии или тревоги собеседника (или собеседников), но, наоборот, наладить с ними доверительные отношения, способствующие контакту.
1.2.
Ведущие процессы общения –
перцепция, коммуникация и интеракция.
Исследования Г.М. Андреевой, Д. Мида, Г. Келли и других ученых, анализировавших содержание и механизмы общения, показали, что его ведущими процессами или сторонами общения являются перцепция (восприятие партнерами друг друга), коммуникация (передача информации в процессе общения) и интеракция, т.е. взаимодействие партнеров.
Перцептивная сторона общения.
В процессе восприятия у человека формируется образ другого, понимание его личностных черт. Наибольшие сложности в процессе восприятия человека человеком представляет не только неоднозначность самого объекта (человека или группы людей), но и тот факт, что по внешним признакам, по тому образу, который формируется в результат контакта, партнеры стремятся вывести суждение о внутренних качествах друг друга. Отсюда те многочисленные стереотипы, связывающие конституцию или черты лица с индивидуальными особенностями.
Основными механизмами познания другого человека являются идентификация и рефлексия.
Идентификация предполагает отождествление с воспринимаемым субъектом, на основании чего и делается вывод о его индивидуальных особенностях и предполагаемом поведении. Человек старается поставить себя на место другого и, исходя из этого, попытаться понять его состояние и возможные способы действия в конкретной ситуации. Часто при этом собственные понятия и схемы поведения распространяются на другого, что может стать причиной ошибки, так как отличия этого от другого не учитываются при идентификации. Более эмотивные люди, естественно, чаще используют именно этот метод познания, заражаясь переживаниями партнера по общению.
Под понятием рефлексии подразумевается не способность человека к самонаблюдению, но осознание того, каким воспринимают его окружающие. Такой отраженный образ Я, т.е. Я в глазах других, является важным элементом Я-концепции и самооценки, он всегда, более или менее осознанно, присутствует в структуре личности. При общении же это отраженное представление о себе играет доминирующую роль, и от того, насколько оно совпадает с действительным образом субъекта у партнера (или партнеров), во многом зависит успех контакта.
Главным содержанием перцептивного процесса общения является система интерпретаций поведения другого, причин его поступков, симпатий и антипатий. На основании этой системы субъект стремиться предвидеть и дальнейшие действия партнеров, в том числе и по отношению к себе. Так как реальных сведений о причинах тех или иных действий окружающих часто крайне мало и не всегда они соответствуют действительности, процесс интерпретации поведения получил название атрибуции (или каузальной атрибуции), т.е. приписывания. Атрибутировать, т.е. приписывать партнерам причины их поступков и высказываний, люди могут либо на основании анализа похожих случаев, либо по аналогии с собственным поведением в сходных ситуациях. В последнем варианте часто включается и механизм идентификации, когда субъект, ставя себя на место другого, приписывает ему и собственные мотивы и переживания, которые могут привести к сходному результату. При анализе люди вспоминают о похожих случаях, произошедших с другими людьми, либо поведение партнера в аналогичных ситуациях, полагая, что при этом действуют одни и те же причины.
Так же на восприятие окружающих оказывает влияние и эффекты «ореола», «новизны», «бумеранга».
Эффект «ореола» заключается в том, что первое, общее впечатление о человеке, часто основанное на установках или каких-то отрывочных сведениях о нем, распространяется на восприятие его поступков и личностных качеств. При этом может сформироваться как положительный, так и отрицательный «ореол». Если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то в дальнейшем все его поведение, черты и поступки оцениваются только позитивно, несмотря на их реальное содержание. В его деятельности выделяются и преувеличиваются в основном лишь положительные моменты, а отрицательные недооцениваются или не замечаются. Если же общее первое впечатление о каком-либо человеке оказалось отрицательным, то даже положительные его качества и поступки в последующем или не замечаются вовсе, или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.
Эффект «новизны» заключается в том, что по отношению к знакомому человеку наиболее значимой оказывается последняя, более новая информация о нем, тогда как по отношению к незнакомому человеку более значима первая информация. Именно поэтому эмоционально насыщенная или значимая информация о новом человеке может стимулировать формирование положительного или отрицательного «ореола».
Еще одним важным эффектом восприятия является эффект «бумеранга», заключающийся в том, что в некоторых случаях воздействие информации на партнеров по общению (или на широкую аудиторию) вызывает результат, обратный ожидаемому. Как правило, этот эффект возникает в тех случаях, когда подорвано доверие к источнику информации или этот источник (как субъект, так и средство массовой информации или учреждение) вызывает неприязнь у воспринимающих. Иногда эффект бумеранга возникает, если информация длительное время носит однообразный не соответствующий изменившимся условиям характер.
Анализ перцептивного процесса общения показывает, что при восприятии другого человека возникает не только представление о нем, но и эмоциональное отношение, при котором партнер может вызывать как ситуативное эмоциональное переживание, так и стойкое чувство, как положительное, так и отрицательное.
Коммуникативная сторона общения.
Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между партнерами. Решающее значение приобретает ориентация партнеров друг на друга, их активность в стремлении убедить другого или побудить его к определенному действию, т.е. происходит не просто «движение» информации, но ее развитие, уточнение и обогащение. Поэтому коммуникатору (человеку, сообщающему информацию) необходимо учитывать не только то, что говорится, но и каким образом, соотносить содержание сведений с установками, ценностями, мотивами каждого из воспринимающих.
Исходя из тех задач, которые ставит перед собой коммуникатор, выделяются побудительные сообщения (побудить сделать что-либо), информативные (передать сведения), экспрессивные (сформировать переживание), фактические (установление и поддержание контакта). Охарактеризуем каждое сообщение более подробно.
Фактическое, т.е. бессодержательное, общение предполагает использование коммуникации исключительно с целью поддержания самого процесса общения. Его иллюстрацией могут служить так называемые разговоры о погоде, когда собеседники обмениваются тривиальной, незначащей или всем известной информацией.
Чисто информативная цель сообщения может не предполагать реакции собеседника, т.е. для коммуникатора может быть важен сам факт сообщения безотносительно к тому, какое воздействие он оказал на воспринимающего и понято ли оно верно. Частично такой вариант коммуникации приближается к фатическому общению. Однако чаще всего важен не только факт передачи, но и адекватное понимание информации, что необходимо для ее принятия. Понятая и принятая информация может вызвать эмоциональную реакцию партнера, побудить его к определенному действию.
Эмоциональное наполнение информации может быть связано как с ее содержанием, чрезвычайно значимым для воспринимающего, так и с использованием специальных механизмов формирования эмоций (заражение, обусловливание).
Наиболее сложной задачей коммуникации является реализация намерения повлиять на поведение другого, так как в этом случае необходимо не только понимание значимости сообщения, но и одинаковый подход к оценке ситуации или других партнеров, близкая система ценностей. Выделяются такие способы воздействия в процессе общения, как убеждение, внушение, подражание, заражение. При убеждении коммуникатор ориентируется на сознательное, разумное восприятие своей информации, поэтому его монологическая или диалогическая речь должна быть максимально развернутой и выразительной. Остальные способы воздействия предполагают ориентацию не только (и не столько) на сознание, сколько на бессознательные чувства, переживания, стремления людей.
Для передачи всех видов сообщений используются средства коммуникации – разнообразные знаковые системы, которые разделяются на: вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию, включающую несколько видов знаков. Выделяют оптико-кинетическую систему (жесты, мимика, пантомимика), экстралингвистическую (темп речи, включение в речь пауз, плача, смеха), паралингвистическую систему (вокализации, т.е. диапазон, тональность голоса), визуальное общение (контакт глаз), а также систему организации пространства и времени коммуникативного процесса.
В различных ситуациях и при доминировании определенной задачи коммуникации используются преимущественно те или иные средства, однако чаще всего в той или иной степени все они включены в процесс сообщения. Если вербальные средства в большей степени характерны для констатирующей коммуникации, когда важно просто передать определенные сведения, то в побудительные сообщения всегда включаются и невербальные средства.
Особое место в анализе коммуникативного процесса занимает изучение специфических коммуникативных барьеров, нарушающих процесс обмена информацией, адекватное понимание и реагирование на сообщение. Барьеры могут порождаться социальными факторами, например, политическими разногласиями, различиями во взглядах, связанными с разницей в статусных положениях, окружении, культуре, религии. Также причиной непонимания могут быть и индивидуальные особенности партнеров, например, интравертированность, тревожность, мнительность собеседников.
Интерактивная сторона общения
Последним процессом или стороной общения является интеракция, т.е. взаимодействие людей. Это направление изучает построение общей стратегии взаимодействия партнеров, способы обмена действиями, что связано с необходимостью согласования планов этих действий с анализом «вкладов» каждого участника.
Значение интеракции для развития общения и личности человека впервые было раскрыто в трудах Д.Г. Мида, разработавшего теорию символического интеракционизма. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в обществе с разными людьми субъект играет разные «роли», то его личность является как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает, а язык играет центральную роль.
Анализ содержательной стороны взаимодействия позволил выделить два основных его типа – кооперацию и конкуренцию, которые исходят из двух противоположных тенденций в совместной деятельности – согласия, контакта и разобщения, конфликта, при этом конфликт выделяется и как особый случай взаимодействия.
Итак, мы рассмотрели структуру и ведущие процессы общения в рамках психологического подхода. Далее будут рассматриваться особенности общения в педагогической деятельности.
2. Общение – как основа педагогической деятельности
2.1. Особенности педагогического общения
2.1.1. Определение педагогического общения
Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.
Различные новые подходы в педагогической практике с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект-объект» к системе «субъект-субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно категории «общение» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность - одна из них.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).
Один из критериев продуктивного педагогического общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А.А. Бодалева. Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Итак, после того как мы дали определение педагогическому общению и показали насколько оно важно в педагогической деятельности, переходим к рассмотрению структуры педагогических воздействий на основе исследования С.В.Кондратьевой.
2.2. Проблема эффективности педагогического общения
2.2.1. Виды педагогического воздействия
В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности). Результаты исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся
| Виды воздействия | Уровень понимания учителем учащихся | |
| высокий | низкий | |
| Организующее | 48,0 % | 22,5 % |
| Оценивающее | 13,7 % | 31,0 % |
| Дисциплинирующее | 38,3 % | 46,5 % |
Как видно, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности (мастерства) на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности – дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходиться тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где деятельность людей бывает плохо организована.
В ходе исследования было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателей высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности - 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производиться меньше, но сами по себе они эффективнее.
Анализируя данные исследования, удивительно, каким образом педагоги низкого уровня деятельности могут за 45 минут урока осуществить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока часто звучат многочисленные замечания, указания. В конце этой главы мы рассмотрим склонность педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследований (А.А. Реан, Э. Стоунс, П.У. Крейтсберг).
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности – всего 24. При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходиться 34 потенциальных воздействий из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводиться к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости):
1. Инструктирование.
2. Повышение интонации
3. Называние фамилии
4. Поощрение
5. Юмор
Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Зарубежные исследования, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э.Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П.У. Крейтсберг, А.А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии, в более широком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р.Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям.
Первое: учитель верил, что ребенок, в самом деле, способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы.
Второе: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности. Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующем образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на тему «Я-концепции». Итак, если относиться к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и давать ему это понять, то возникают предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.
Рассматривая проблему эффективности педагогического общения невозможно не обратиться к способам педагогических поощрений, и отметить, как их эффективно осуществлять. Этому вопросу будет посвящена следующая глава.
2.3. Структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в таблице 2.
Таблица 2
Эффективное и неэффективное поощрение по П. Массену, Дж. Конжеру и др.
| Эффективное поощрение | Неэффективное поощрение |
| 1. Осуществляется постоянно | 1. Осуществляется от случая к случаю |
| 2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения | 2. Делается в общих чертах |
| 3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося | 3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося |
| 4. Учитель поощряет достижение определенных результатов | 4. Учитель отмечает участие в работе вообще |
| 5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов | 5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость |
| 6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов | 6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование |
| 7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося | 7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других |
| 8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям | 8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся |
| 9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, может быть, достигнут и впредь | 9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств |
| 10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения | 10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.д. |
| 11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося | 11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя |
| 12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено | 12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы |
Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.
Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.
В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (А.А. Реан), обладают качества, связанные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают отрицательные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, педагог может быть рад, если учащиеся ценят в своих сверстниках, прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, верность слову и т.п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расстановкой сил в системе ценностей учащихся, конечно, объясняется падение престижа «отличника» с социально-психологической точки зрения.
Призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организованно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.
Итак, в данной главе посвященной общению, как основе педагогической деятельности, было рассмотрено определение педагогического общения, виды воздействий, которые использует педагог в процессе учебной деятельности и наглядно представлена структура эффективных и неэффективных поощрений.
В заключении будут представлены общие выводы.
Заключение
Данная работы была посвящена рассмотрению проблемы общения с точки зрения психологического и педагогического подходов, также были изучены особенности и критерии эффективности педагогического общения.
Целью работы являлось определение составляющих элементов педагогического общения и указание наиболее эффективных способов педагогического воздействия и поощрения. Для реализации поставленной цели, нами были сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть специфику психологического подхода на проблему общения.
Специфика психологического подхода заключается в анализе структуры общения, роли индивидуальных установок и социальных стереотипов в межличностных и межгрупповых контактах, на раскрытие особенностей проявления характерных для психики человека феноменов (тревожности или агрессии, динамики формирования сознания и самосознания и т.д.) в процессе общения.
2. Определить структуру и ведущие процессы общения.
В структуре общения выделяются мотивационный компонент, когнитивный и поведенческий. Мотивационный предполагает анализ потребностей и мотивов, лежащих в основе общения. Когнитивный компонент констатирует необходимость знаний о том, каким образом надо строить общение, как можно наладить эмоциональный контакт, преодолеть барьеры общения, предупредить и разрешить конфликтную ситуацию. Поведенческий компонент заключается в знании специфики восприятия людьми друг друга, особенностей их взаимодействия, которое позволяет адекватно выстраивать поведение в разных ситуациях.
Ученые, анализирующие содержание и механизмы общения, установили, что ведущими процессами или сторонами общения являются перцепция (восприятие партнерами друг друга), коммуникация (передача информации в процессе общения) и интеракция, т.е. взаимодействие партнеров.
3. Рассмотреть особенности педагогического общения.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогических функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения, а педагогическая деятельность - одна из них.
4. Определить виды педагогического воздействия и структуру эффективного и неэффективного поощрения.
Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных – высших – стадиях ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.
В системе педагогической деятельности различают следующие виды воздействия: организующее, оценивающее и дисциплинирующее. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня – дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Установлено, отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения.
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.
Все поставленные задачи, которые ставились в начале работы, осуществлены, таким образом, цель данной курсовой работы можно считать реализованной.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – 387 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 304 с.
3. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2001. – 480 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002. – 286 с.
5. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты общения. – М.: Педагогика, 1996. – 235 с.
6. Леонтьев А.А Педагогическое общение. – М.: Педагогика, 1999. – 356 с.
7. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 2002. – 283 с.
8. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М.: Педагогика, 2002. – 392 с.
