Глава I. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования внимания у детей с задержкой психического развития.

1.1. Внимание как психический процесс

1.2 Особенности внимания детей дошкольного возраста

1.3 Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.4 Особенности внимания детей с задержкой психического развития
Глава II. Экспериментальное исследование внимания детей с задержкой психического развития

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента
Введение
Актуальность курсовой работы состоит в том, что у детей с задержкой психического развития чётко прослеживается нарушение внимания. По сравнению со сверстниками, чьё развитие соответствует норме, этим детям требуется больше времени, чтобы приступить к выполнению задания после получения инструкции. Они хуже выполняют задание, которые требуют сосредоточения внимания на материале не вызывают непосредственного интереса. Отличается истощаемость, «угасание» внимания. И в такой проблемной ситуации часто бывает, что психолог и педагог работают, изолировано, опираясь только на свои обследования, не используют метод друг друга, без согласования планов работы.
Многие известные специалисты исследователи: (Гриншпун П.М.,1969г, Лубовский В.И., 1989г, Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.,1990г, Усанова О.Н., 1990г и другие) также указали на то, что у детей с ЗПР имеются нарушение развития внимания отмечаются, и специфические особенности психического развития в целом, что отчетливо уже прослеживаются в первичном обследовании. При задержке психического развития отмечается недоразвитие многих психических функций, в том числе внимания, особенно на уровне произвольности и осознанности. Отличительно недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения».
Цель: курсовой работы состоит в том, чтоб наметить путь развития, разработать принципы проведения коррекционно- развивающей работы.
Задачи исследования:
- рассмотреть психологическую характеристику детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;
- расскрыть особенности внимания детей с задержкой психического развития;
- провести экспериментальное исследование различных свойств внимания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: Познавательная сфера детей с задержкой психического развития и детей с нормальным развитием.
Предмет исследования: Особенности внимания у детей с задержкой психического развития.
Гипотеза: предполагается, что у детей с задержкой психического развития наблюдается нарушение внимания в отличие от детей с нормальным развитием.
Теоретическая значимость курсовой работы на основе литературы, учебных трудов психологов и педагогов, по изучению и коррекции познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.
Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что методические рекомендации во второй части работы позволяет произвести проверку.
База проведения исследования: МДОУ № 93 комбинированного вида.
В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с ЗПР, нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д.
У детей с ЗПР отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.
На всех этапах развития ребенка с ЗПР отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Глава I. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования внимания у детей с задержкой психического развития.
1.1. Внимание как психический процесс
Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права, на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов Лурия А. Р. Курс общей психологии, Психология внимания.- М. Изд. МГУ - С. 96.
Правильное решение обсуждаемой проблемы состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе точки зрения, т.е. увидеть во внимании и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. Это значит встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, расположенный другим психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом. Одной из характерных особенностей нашей духовной жизни, писал известный американский психолог Э.Титченер, является тот факт, что, находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений.
Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.
Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой Блонский П. П. Психология М.: Дрофа 2000. - С. 56.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение, длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы Блонский П. П. Психология М.: Дрофа 2000. - С. 72.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.
Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно-обусловленные.
Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.
Известно, что память на прерванные, действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается Масклаков А. Г. Общая психология Спб.: Питер 2002. -С.263.
Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5- 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.
Для персептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.
Рассмотрим основные виды внимания: социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание.
Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным.
Непосредственное внимание - это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания! При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем, сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому» состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.
И как показывает наблюдение и экспериментальное исследование в школьном возрасте дети получают дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.
1.2 Особенности внимания детей дошкольного возраста
Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые произвольным. Непосредственное внимание -- это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное Микиртумов Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста СПб: Питер, 2001. - С. 163.

Историю развития внимания, как и многих других психических Функций, пытался проследить Л. С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием».' Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л. С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд -- это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем -- и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л. С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» Микиртумов Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста СПб: Питер, 2001. - С. 153.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л. С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкции взрослого, направление взора m названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательный средства).

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания - на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил:
1),ножка флажка занимает три клеточки, флажок - две;
2) расстояние между двумя соседними флажками - две клеточки;
3) расстояние между строчками две клеточки;
4),флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета;
5) ножка у флажка коричневая.
Далее ему давали следующую инструкцию: "Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно также. Можешь смотреть на нее и во время рисования, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: " Достаточно, положи карандаш". А теперь рисуй!".
По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждому ребенку задавали следующие вопросы:
1) Тебе нравится твоя работа?
2) А почему она тебе нравится (не нравится)?
3) У тебя получилась так, как здесь нарисовано?
4) Почему ты так считаешь?
5) Расскажи, как надо было рисовать.
Упражнение 3. Рисование домика лесника.
Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: " Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай:
1) крыша у домика красная;
2) сам домик желтый;
3) дверь у него синяя;
4) около дома скамейка, она тоже синяя;
5) перед домом - две маленькие елочки;
6) одна елочка - за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь".
Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. "А теперь рисуй! - говорит ему экспериментатор. - Когда я скажу: "Положи карандаши, достаточно" - ты рисовать перестанешь".
В протоколе фиксировали особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, рабочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения т.п.), качество достигнутого результата.
В процессе коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР в подавляющем большинстве случаев оказалось легче корригировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементарных интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере само регуляции: их труднее учить программированию предстоящей деятельности, пооперационному контролю, сличению общего результата деятельности с целью и программой, им труднее удается перенос сформированных навыков и умений в новые условия. Иными словами, у детей с ЗПР труднее формировать само регуляцию в интеллектуальной деятельности как сферу личностной активности: специфический "сплав" положительного эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности как относительно устойчивого познавательного мотива с привычными способами самоконтроля на всех основных ее этапах. Этот "сплав" представляет собой важнейшее условие овладения ребенком качественной стороной совершаемых им мыслительных операций.
Иными словами, результаты катамнестических данных в известной степени также является подтверждением:
1) эффективности проведенной нами диагностической и коррекционно-педагогической работы в специальных дошкольных группах по отношению к основной массе шестилетних детей с ЗПР;
2) прогностической значимости психологических диагностических методик, эффективности их использования в качестве средства контроля за развитием детей с ЗПР в специально организованных условиях;
3) необходимости дальнейшего совершенствования работы с коррекционно-педагогической дошкольниками ЗПР, осложненной с раннего детства неблагоприятными факторами психического развития микро социального и микро педагогического характера.
Выводы по 3 главе
Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы.
Выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы изучения ряда неразработанных в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей способности к усвоению знаний (учению) - условия, причины, конкретные особенности проявления, возможности преодоления низкого уровня способностей к усвоению знаний (пониженная успеваемость) у шестилетних детей с ЗПР - получили подтверждение. Подтверждены гипотезы о психологической сущности и специфике формирования общей способности к учению у шестилетних детей, органической связи этого процесса с индивидуальными особенностями личности ребенка как субъекта интеллектуальной (учебной - в старшем дошкольном возрасте) деятельности; о возможностях диагностики индивидуального уровня ее формирования (характерных актуальных и потенциальных особенностей формирования) в диапазоне от оптимально реализованных возрастных возможностей в типичных условиях воспитания и обучения в дошкольном учреждении до нижних границ нормы; о типологии пониженной обучаем ости, способствующей созданию типовой и индивидуализированной модели коррекционно-педагогической работы с детьми др.
Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаем ости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях - в условиях диагностико-коррекционных групп - оправдала себя. Организованная в них практика изучения и целенаправленного обучения и воспитания детей позволила получить объективно новые данные как в плане выявления конкретного качественного своеобразия формирования у них способностей к усвоению знаний, так и в направлении решения ряда теоретических и организационн-методических проблем диагностики и коррекции задержки психического развития. На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной проблемы организации средствами дошкольного воспитания реальной педагогической помощи шестилетним детям, отстающим в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной подготовки шестилетних детей с ЗПР к обучению в школе.
Выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность.
Во - первых, разработанная в нем система диагностики ЗПР (программа комплексного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление характерных негативных и позитивных особенностей формирования общей способности к учению) и ее коррекции (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована в массовой практике работы с детьми: в практике работы групп и классов выравнивания в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в 1 классе.
Во - вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальной проверки системы диагностики и коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенные основания считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могут обеспечить каузально генетические условия изучения этой формы отклонения в развитии и оказание детям реальной педагогической помощи в сенситивные периоды развития.
В - третьих, опыт работы экспериментальных диагностико-коррекционных групп может оказаться полезным при создании единой системы изучения и коррекции задержки психического развития у детей в дошкольном учреждении и специальной школе.
Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началом работы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекции задержки психического развития у детей на протяжении всего дошкольного детства.
Рекомендации по развитию внимания
Опираясь на положительные стороны психики и сохранные возможности ребенка можно подобрать ряд заданий, которые значительно улучшат его возможности. На этом основании можно предложить следующие рекомендации:
- изучить индивидуальные особенности речи и внимания каждого ребенка и определить динамику развития.
- необходимо разработать систему заданий для развития и коррекции речи и внимания с учетом индивидуального развития каждого ребенка.
- занятия должны проводиться в системе и на протяжении длительного времени.
- задания должны быть интересны, их не должно быть много в пределах одного занятия.
- включать данные задания не только на фронтальных занятиях, но и в индивидуальной работе, а так же в форме игры, в свободное от занятий время Эриксон Э. Ребёнок и общество. М.: Академия 2000. - С. 193.

Заключение

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте, оно не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психологической активности человека: она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Таким образом, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. И для самого человека, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. Без умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности ни один человек не сможет выполнить любую, даже самую простую работу. Поэтому внимание надо развивать уже в дошкольном детстве, т.к. именно тогда закладываются основы для развития человека. В дошкольном возрасте формируются основные свойства внимания: устойчивость, переключение и распределение.

Внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно , управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

В констатирующем эксперименте принимало участие 20 детей с разным уровнем речевого и психического развития. Все испытуемые были воспитанниками МДОУ№ 93 комбинированного вида с двумя подгруппами дошкольников по 10 детей в каждой.

Экспериментальная часть исследования была направлена на выявление особенностей внимания детей дошкольного возраста с ЗПР.

У детей с задержкой психического развития, в результате проведённого констатирующего эксперимента, были ярко выражены следующие недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения, замедленное переключение, малый объём. К особенностям внимания этих дошкольников также можно отнести слабость произвольного внимания, которая проявляется в частой смене объектов внимания и в невозможности длительного сосредоточения на каком-то одном объекте.

Предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Полученные нами данные указывают на то, что необходимо своевременно обращать внимание на трудности, возникающие у детей с задержкой психического развития, проводить коррекционно-развивающие мероприятия. Своевременная психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования нами были достигнуты поставленная цель и задачи и доказана выдвинутая гипотеза.
Список использованной литературы

1. Алферова А. Д. Психология развития школьника Ростов на Дону 2000г.

2. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства М.: Медицина 496 стр., 2000г.

3. Блонский П. П. Психология М.: Дрофа 2000. - 289 с.

4. Вайолет Оклендер Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии Перев. с англ. - М.: Независимая фирма «Класс», 2003. - 336 с.

5. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания--М. Изд. МГУ 1974г.

6. И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений 2-е изд., стереотип. -- Издательский центр "Академия", 2001. -- 160 с.

7. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -- М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1998. -- 176 с. (Серия "Библиотека школьного психолога").

8. Зейгарник Блюма Вульфовна Личность и патология деятельности Издательство Московского университета 1971.

9. Зейгарник Блюма Вульфовна Патопсихология: Учеб. пособие для студ. Вузов 2-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр «Академия», 2000. -- 208с

10. Лурия А. Р. Курс общей психологии, Психология внимания.- М. Изд. МГУ 1970г.

11. Микиртумов Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста СПб: Питер, 2001. - 256 с.

12. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов М.: Издательский центр «Академия». - 432 с.

13. Масклаков А. Г. Общая психология Спб.: Питер 2002. -363 с.

14. Обухова Л. Ф. Возрастная психология 1999г.

15. Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений-- 3-е изд., доп. -- М.: Академия, 2001. -- 160 с.

16. Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -- 104 с.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии,- Сп. б: изд. Питер 2000г.

18. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М.: Медиа 2002. - 256 с.

19. Эриксон Э. Ребёнок и общество. М.: Академия 2000. - 256 с.

20. Энциклопедия психологических тестов: I-III том, 2000г.

21. Немов Р.С. Психология: 2т.- М., Просвещение. 1995г.

22. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития Н.Новгород, 1994г.

23. Диагностика умственного развития дошкольников Под ред. Л.А.Венгера, В. В Холмаковской. М.,1978г

24. Мухина В.С.Детская психология.М..1992г.