Реферат Развитие исследовательского поведения детей старшего дошкольного возраста
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Глава 1. Теоретические аспекты развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Характеристика оси понятий поведение, исследовательское поведение
Ребёнок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.
Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребёнка, он настроен на освоение окружающего мира, он хочет его познавать. Это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития[32,6]. Исследовательское поведение – особый вид поведения и один из важнейших источников получения ребёнком представлений о мире.
В учебной деятельности дошкольника исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Исследовательское поведение выполняет важнейшие функции в развитии у детей познавательных потребностей, удовлетворение этих потребностей, приобретения социального опыта и использование его в разных видах деятельности и в повседневной жизни[32,12].
Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Однако нельзя не отметить, что разночтения, встречающиеся у разных авторов, не столь велики.
Для понятия «исследовательское поведение» родовым является понятие «поведение». Поведение представляет собой целенаправленную систему последовательно выполняемых действий, осуществляющих практический контакт организма с окружающими условиями, опосредствующих отношения живых существ к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие их жизни, подготавливающих удовлетворение потребностей организма, обеспечивающих достижение определённых целей[4,212].
Источником поведения являются потребности живого существа. Поведение осуществляется как единство психических - побудительных, регулирующих, отражательных звеньев (отражающих те условия, в которых находятся предметы потребностей и вычленения существа) и исполнительных, внешних действий, приближающих или удаляющих организм от определенных объектов, а также преобразующих их. Изменения поведения в ходе филогенеза обуславливается усложнением условий существования живых существ, их переходом из гомогенной в предметную, а затем социальную среду. Общие закономерности поведения – это закономерности аналитико-синтетической рефлекторной деятельности живых существа, опирающиеся на физиологические закономерности работы мозга, но не сводящиеся к ним. Поведение человека всегда общественно обусловлено и обретает характеристики сознательной, коллективной, целеполагающей, произвольной и созидательной деятельности[4,213].
«Поведение» обозначает также действия человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права. Единицами поведения являются поступки, в которых формируется и в то же время выражаются позиция личности, её моральные убеждения[4,213].
В Большом психологическом словаре «исследовательское поведение» определяется как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его познание; сущностная характеристика деятельности человека[4,98].
Исследовательское поведение играет незаменимую роль в овладении новыми и сложными областями в развитии познавательных процессов всех уровней, в учении, в приобретении социального опыта и развитии личности. В свою очередь, само исследовательское поведение функционирует и развивается под мощным влиянием социальных и личностных факторов[4,98].
В основе исследовательского поведения лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях, знаниях, результатах деятельности. Исследовательская мотивация может быть сильнее других потребностей.
В другом словаре исследовательское поведение представляет собой совокупность поведенческих актов, функцией которых является изменение отношений организма с окружающей средой путём введения дополнительной информации в эту систему[19,69].
Исследовательское поведение можно разделить на два вида: специфическое и широкое. Специфическая исследовательская активность возникает как ответная реакция в ситуации, вызывающей сильное любопытство. Когда новый, сложный или неадекватный раздражитель или событие порождают неопределённость, организм начинает испытывать любопытство – состояние, характеризующееся напряжением и дискомфортом. Организм реагирует на это пробудившееся или напряжённое состояние, исследуя специфический раздражитель или событие, породившие любопытство, чтобы идентифицировать их и понять. Это поведение служит для получения новых знаний и уменьшения напряжения. Формы исследования включают в себя перемещение всего тела или его отдельных частей, исследовательские, наблюдательские и манипуляторные реакции, а также гораздо более сложное поведение – расспрашивание, чтение и слушание. Все эти виды поведения принадлежат к семейству исследовательского поведения, так как запускающим сигналом для них являются неопределённость и любопытство, и все они служат для получения информации из специфического источника в окружающей среде. Широкое исследование предпринимается в тех случаях, когда, в состояниях скуки или ненаправленного любопытства, организм ищет стимуляцию[23,104].
Также исследовательское поведение рассматривают как:
-поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределённостью (Берлайн Д.)[3,54];
-как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, сущностную характеристику деятельности человека (Поддъяков А.Н.)[28,9].
Рассмотрим исследовательское поведение как вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации.
В фундаменте исследовательского поведения – психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива – двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности – безусловный рефлекс, получивший наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» или «рефлекс что такое?»[24,52].
И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами, как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение, она не выводится из других побуждений и не сводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением[24,78].
При этом само исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно, на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке – логическом прогнозе. В данном случае здесь идёт речь не столько об исследовательском поведении, сколько деятельности исследовательской[33,74].
Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях не определенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизма его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности[33,78].
Также немало важную роль в решении исследовательских задач играет развитие исследовательских умений.
К ним относятся:
1. Умение видеть проблемы. Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Важную роль в процессе постановки проблемы играет установка. Это возникающая на основе прошлого опыта готовность субъекта к определённой деятельности в соответствии с конкретными потребностями, условиями, ситуациями[32,101].
2. Умение выдвигать гипотезы. Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Способы проверки гипотез обычно делят на две группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты[32,110].
3. Умение задавать вопросы. Вопросы могут быть уточняющими, восполняющими (или неопределёнными, непрямыми), корректными, некорректными и провокационными[32,114].
4. Умение давать определения понятиям. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определение понятия - процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определения бывают: остенсивные (определение с помощью указания на объекты, входящие в объём данного термина) и вербальное, или логическое (определение термина через другие термины, смысл и значения которых известны)[32,122].
5. Умение классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Классификация разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать её обозримой[32,131].
6. Умение наблюдать. Наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Для того, чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность - сплав внимательности и мышления[32,142].
7. Умение проводить эксперименты. Эксперимент предполагает проведение, каких либо практических действий с целью проверки и сравнения. Эксперимент может быть и мысленным, который можно делать только в уме[32,146].
8. Умение делать выводы и умозаключения. Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе имеющегося у людей знания и опыта выводится новое знание[32,153].
Как и многие психические явления, исследовательское поведение имеет свою структуру и компоненты.
Компонентом исследовательского поведения относятся:
1. Субъект исследовательского поведения. Им может быть как отдельный ребенок, так и группа детей, совместно обследующих объект. В последнем случае изучается, например, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют и так далее[28,43].
2. Потребностно - мотивационная основа исследовательского поведения. Сюда, прежде всего, относятся: Любознательность, «бескорыстная» познавательная активность[28,44].
К другой группе мотивов исследовательского поведения относятся практические, связанные с достижением конкретного утилитарно значимого результата. В этом случае исследовательское поведение играет вспомогательную роль-роль средства достижения, какой-то другой, непознавательной цели.
К третьей группе мотивов относятся учебные, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.
К четвертой группе мотивов следует отнести мотивы внесения разнообразия в однозначные условия, вызывающие скуку[28,46].
На этой основе Д. Берлайн противопоставляет:
а) специфическое исследовательское поведение, или собственно исследовательское поведение – оно выполняет собственно познавательную функцию, будучи целиком направлено на поиск и переработку информации.
б) разнообразящее, или варьирующее исследовательское поведение. Для него характерна высокая вариативность, но она направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид исследовательского поведения является в основном средством борьбы со скукой и однообразием[3,55].
Факторы «запускающие» мотивацию исследовательского поведения и вызывающие его – это субъективная неопределённость: неопределённость объекта, ситуации и так далее. Функция исследовательского поведения – уменьшение этой субъективной неопределённости путём поиска информации из внешних источников[28,48].
Основные факторы, связанные с неопределённостью: новизна, сложность, когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации.
Различают два типа новизны:
а) относительную новизну (например, обычный предмет в необычной ситуации);
б) новизну в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты)[28,48].
Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение- сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нём перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение. Для развёртывания исследовательского поведения необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть освоен, понят[15,24].
Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение – когнитивный конфликт. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы, трудно отнести к определённой категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще[15,24].
3. Цели исследовательского поведения. Если говорить о целях исследовательского поведения не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объёма и уровня приобретаемой информации, эти цели варьируют от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков[28,49].
4. Объекты исследовательского поведения. Объекты исследовательского поведения чрезвычайно разнообразны – ребёнок стремится исследовать всё, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении[28,51].
Выделяют следующие виды объектов исследовательского поведения:
а) по уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы, объекты живой природы, человек (включая самого ребёнка), группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты, по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта. Естественные объекты неживой природы - один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Однако и они обладают свойствами, сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное исследовательское поведение ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу и тому подобное). Объекты живой природы ребёнок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и так далее. Специфику живого ребёнок старается понять, наблюдая, прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становятся их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, здесь ребёнок становится исследователем второго порядка - он исследует чужое исследовательское поведение. Ребёнок также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребёнок или взрослый исследует исследовательское поведение животного. Следующая группа объектов исследовательского поведения - человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей – это способ познания себя и внутреннего мира других людей. Оно осуществляется путём опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. По Н. Н. Поддъякову, для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиции в окружающем мире и поведении людей. Искусственные объекты исследовательского поведения. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребёнка – место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и так далее[28,53].
б) объекты исследовательского поведения по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнём относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развёртывания исследовательского поведения, следствием неопределённости. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чём то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность[28,55].
в) дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследовательского поведения. По отношению объектов к направленному на них исследовательского поведения выделяют: нейтральные объекты; объекты, стимулирующие исследовательское поведение (дружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения); объекты недружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения (защищаемые от исследовательского поведения и защищающиеся сами). И дружественные и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми. Искусственные объекты, стимулирующие исследовательское поведение – это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и тому подобное. Они специально предназначены для исследования[28,55].
5. Средства исследовательского поведения.
а) Данные человеку от рождения – его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и так далее[28,56].
б) Внешние средства исследовательского поведения – различные природные и искусственные орудия, в том числе специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте – технические средства проведения экспериментов и так далее). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно – начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками[28,56].
в) Внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы исследовательского поведения (врождённые ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательском поведении: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека[28,57].
Следует отметить, что самые ценные и прочные знания добываются самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Напротив, знания, усвоенные путём выучивания, по глубине и прочности обычно существенно им уступают. Не менее важно и то, что для ребёнка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, действуя подобно учёному (проводить собственные исследования, наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения), чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде». В связи с этим современная психология интенсивно изучает механизмы функционирования исследовательского поведения.
Итак, проанализировав литературные источники, систематизируем полученные знания об исследовательском поведении в рисунке 1.
|
Рисунок 1. Исследовательское поведение
Таким образом, анализируя исследования учёных, касающихся сущности исследовательского поведения, можно отметить, что оно связано с получением новой информации об окружающем. Общее в понятиях «поведение» и «исследовательское поведение» то, что они предполагают практический контакт с окружающим миром, способствуют сохранению жизни и развитию в условиях изменчивого мира. Наличие компонентов в исследовательском поведении (субъект, объект, цели, средства и так далее) говорит о том, что исследовательское поведение сложное психическое образование, требующее углубленного изучения и развития в различных видах деятельности.
1.2. Онтогенез исследовательского поведения
Процесс развития изначально представляется как процесс саморазвития. Рассматривая онтогенез исследовательского поведения, следует рассмотреть вопрос о взаимозависимости развития исследовательского поведения и развития мышления в онтогенезе[35,15].
Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных является идея, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе[36,19].
Согласно этим представлениям первоначально ребёнок (один – три года) решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом (наглядно-действенное мышление), и только позже в среднем дошкольном возрасте он приобретает способности оперировать образами (наглядно-образное мышление), а затем символами и отвлечёнными, обобщёнными понятиями в старшем возрасте (словесно-логическое мышление). Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребёнка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.
В раннем детстве закладываются основы исследовательского поведения. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте и практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове[36,19].
В дошкольном детстве ребёнку приходится разрешать всё более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, видоизменяет их, получая новые результаты. Здесь присутствует исследовательский характер при решении задач различного рода. Развивающиеся способности ребёнка дают возможность мысленно анализировать, предусмотреть результаты своих действий, планировать их[36,20].
По мере развития любознательности, как одной из основ потребностно - мотивационной сферы исследовательского поведения, познавательных интересов, мышление всё шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельности.
Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы, всё это исследовательские методы и умения исследовательского поведения[36,23].
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия
Трёхлетние дети могут обнаружить только причины, состояние в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, потому что у него одна ножка, потому что у него ещё много краёв, потому что тяжёлый и не подпёрт)[35,94].
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путём рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях[35,96].
Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением всё новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребёнка для решения последующих задач[35,100].
Основу развития исследовательского поведения составляет формирование и совершенствование мыслительных действий.
В усложняющейся деятельности ребёнка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решать новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, получив необходимый результат в уме[33,26].
Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. В дальнейшем формируется следующий способ познания окружающего мира, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства[33,27].
На первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна. Последующие этапы – становление наглядно-образного, а затем словесно-логического мышления ничуть не умоляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребёнка на качественно иные, более высокие уровни. Естественно, что развитие исследовательского поведения ребёнка осуществляется не просто путём прохождения указанных стадий. Как и мышление, оно представляет собой последовательное овладение ребёнком тремя сферами представлений: действий, образов, символов. Сначала ребёнок познаёт мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создаёт базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребёнок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребёнок раннего возраста, как многократно подчёркивали исследователи, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются от контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счёт увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Правильное решение задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия[36,27]. Данная последовательность развития исследовательского поведения, в основе которого лежит развитие мыслительных действий, представлена в рисунке 2.
Рисунок 2. Последовательность развития исследовательского поведения
В старшем дошкольном возрасте основными видами мышления являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Наглядно-действенное мышление не заменимо во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи в процессе практической деятельности или реального экспериментирования. Например, в ситуациях исследовательского поведения. Когда мы последовательно, действуя практически, проверяем те или иные предположения (гипотезы). А наглядно-образное мышление помогает достроить картину события, делая её пусть не всегда ясной, но полной и завершённой.
Обобщая исследования различных авторов (Поддьяков Н. Н., Савенков А. И.), изучающих исследовательское поведение, выделим для наглядности в таблице 1 основные показатели и уровни развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Таблица 1
Основные показатели и уровни развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста
| Уровень развития исследовательского поведения | Показатели развития исследовательского поведения |
| Высокий | - внимательность; - сосредоточенность; - быстрота, точность действий, движений; - умение доводить начатое дело до конца самостоятельно; - активность; - умение задавать вопросы познавательного характера самостоятельно; - любознательность, познавательный интерес; - умение классифицировать, обобщать, систематизировать самостоятельно; - умение выдвигать гипотезы, делать предположения самостоятельно; - умение делать выводы, умозаключения самостоятельно; - общительность; - умение наблюдать, наблюдательность. |
| Средний | - внимание не устойчиво (легко отвлекаются); - неусидчивость; - нерасторопность, действия, движения неуверенные; - умение доводить начатое дело до конца с небольшой помощью взрослого; - безынициативность; - умение задавать вопросы познавательного характера с небольшой помощью взрослого; - слабый познавательный интерес; - умение классифицировать, обобщать, синтезировать с небольшой помощью взрослого; - умение выдвигать гипотезы, делать предположения с небольшой помощью взрослого; - умение делать выводы, умозаключения с небольшой помощью взрослого; - неразговорчивость; - умение наблюдать не длительное время. |
| Низкий | - невнимательность; - быстрая утомляемость; - медлительность, неточность действий, движений; - умение доводить начатое дело до конца с помощью взрослого; - пассивность; - умение задавать вопросы с помощью взрослого или отсутствие каких-либо вопросов познавательного характера совсем; - отсутствие познавательного интереса; - умение классифицировать, обобщать, синтезировать с помощью взрослого; - умение выдвигать гипотезы, делать предположения с помощью взрослого; - умение делать выводы, умозаключения с помощью взрослого; - с трудом идут на контакт; - отсутствие наблюдательности. |
Таким образом, дошкольный возраст особо чувствителен, синзитивен к обучению. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности и на каждом возрастном этапе оно имеет свои особенности и преимущества. В связи с этим нельзя не отметить, что исследовательское поведение совершенствуется с усложнением форм мышления в процессе развития ребёнка, потребности в познании окружающего возрастают, а также возрастают и возможности получения новых знаний о мире. Всё это говорит о неразрывной связи между развитием исследовательского поведения ребёнка и его мышления.
1.3. Методы развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста
Общая тенденция развития материального и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования.
Главным инструментом развития исследовательского поведения выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых современными педагогами, но современная ситуация требует не просто фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Доминирование исследовательского метода не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание[33,76].
В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребёнка. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых воспитателем.
Исследования влекут ребёнка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс – как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями[33,76].
Исследовательский метод – это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации воспитателем самостоятельной работы детей по решению проблемных заданий с целью усвоения детьми новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер[33,78].
Исследовательский метод – путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. Центр тяжести в обучении при применении исследовательского метода переносится на факты действительности, их анализ. При этом слово, безраздельно господствующее в традиционном обучении, отодвигается на второй план[33,78].
Основные признаки исследовательского метода это: воспитатель организует самостоятельную работу дошкольников по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения детьми заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и так далее)[33,79].
Основные функции исследовательского метода это: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение детьми новых знаний и способов действий, стимулирование появления у дошкольников новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер[33,81].
Эксперимент – важнейший из методов исследования, используется он практически во всех науках и от исследовательского поведения неотделим. Экспериментирование используется в различных видах организационной и самостоятельной деятельности дошкольников. Детям нравятся занятия, на которых они вместе со взрослым совершают свои первые открытия, учатся объяснять и доказывать. Элементарное экспериментирование доступно уже детям раннего и младшего дошкольного возраста. В средней и старших группах опыты усложняются. Дети уже способны найти ответы на сложные вопросы[28,76].
Наиболее полно в обучении детей старшей группы используются методы моделирования. Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов[33,53].
Ещё один метод способствующий развитию исследовательского поведения – проблемный метод обучения. Проблемный метод наиболее разнообразен по своим формам и возможностям использования. В том или ином случае он, в первую очередь, направлен на формирование у детей способности вычленить проблему, выдвинуть гипотезу, предложить методы решения проблемы, обобщить полученные результаты и сформулировать выводы[32,77].
Проблемный метод обучения есть совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречие. Цель проблемного метода обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности дошкольника и развития его творческих способностей. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ребёнка, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике[32,78].
Общие функции проблемного обучения это: усвоение детьми системы знаний и способов умственной практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей детей. Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции: воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приёмов и способов творческой деятельности); воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности)[33,53].
Отличительной особенностью методов обучения старших дошкольников является наличие в них приёмов поискового характера, обеспечивающих высокую умственную активность детей и вместе с тем формирование основных компонентов учебной деятельности.
Своеобразие содержания обучения детей старшего дошкольного возраста требует использования системы занятий, где каждое занятие занимает определённое место в формировании знаний и умений.
Таким образом, вышеперечисленные методы развития исследовательского поведения можно представить в таблице 2.
Таблица 2
Методы развития исследовательского поведения
| Методы развития исследовательского поведения | Краткая характеристика |
| 1) Исследовательский метод | Путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Функции: формирование творческого мышления, самостоятельное усвоение детьми новых знаний и способов действий, формирование мотивационной, эмоциональной и волевой сфер. Включает: наблюдение и элементарные опыты. |
| 2) Эксперимент | Важнейший из методов исследования. Преобразование жизненной ситуации, предмета, явления, с целью выявления скрытых свойств объектов, установления связи между ними, причин их изменения так далее. Используется в различных видах организационной и самостоятельной деятельности дошкольников. |
| 3) Моделирование | Процесс создания модели и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. |
| 4) Проблемный метод | Совокупность действий, приёмов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречие. |
Таким образом, методы обучения, как способы развития исследовательского поведения у старших дошкольников, являются важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития познавательных способностей и личностных качеств. Применительно к развитию исследовательского поведения дошкольников, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера – проблемные, поисковые, исследовательские – в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов дошкольников. Они исключительно эффективны для развития исследовательского поведения, творческого мышления и многих важных качеств личности.
Глава 2. Практика развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Анализ развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста.
На констатирующем этапе исследования, мы ознакомились с документацией воспитателя дошкольного образовательного учреждения, провели с ним беседу с целью включения задач, методов развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста.
В данной группе дети занимаются по программе «Ступеньки детства» под редакцией Н. М. Конышевой.
Основными задачами программы «Ступеньки детства» являются:
1. Развитие любознательности, стремление к расширению знаний.
2. Развитие инициативности, самостоятельности, активности.
3. Формирование основных познавательных процессов и умственных действий.
4. Формирование приёмов учебно-познавательной деятельности.
5. Формирование коммуникативных умений, произвольности поведения, доброжелательности, умения взаимодействовать с педагогами и сверстниками.
Решение данных задач в процессе учебно-воспитательной работы связано с развитием исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Отражение основного содержания программы мы увидели в организации учебно-воспитательной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, в его перспективном, календарных планах, а также в тематическом планировании.
С детьми проводятся такие занятия как: физкультурное, музыкальное, хореография, занятия по развитию речи, математической подготовке, художественная литература, ознакомление с окружающим, экология, а также творческие занятия, лепка, рисование.
Воспитатель активно занимается с детьми экспериментированием, элементарными опытами. Основными организационными формами являются: групповая и индивидуальная работа с детьми.
Задачами по общему развитию детей на занятиях являются:
- развитие познавательных процессов;
- умение работать по инструкции;
- умение работать сосредоточенно и выполнять задание до конца;
- умение задавать вопросы и отвечать на вопросы;
- развитие приёмов мыслительной деятельности (анализ, синтез);
- развитие мышления;
- развитие любознательности.
Данные задачи отражают основные показатели развития исследовательского поведения, и их решение на занятиях способствует его целостному развитию.
Приоритетное значение имеют такие методы развития исследовательского поведения, которые находят своё отражение в приёмах наблюдения, разноплановом рассматривании объектов, их сравнении, преобразовании в конструкции, в обобщении результатов наблюдений. А также приоритет отдаётся наглядно-действенным и наглядно-образным формам познания окружающего.
Основными видами познавательной деятельности, которые начинают осваивать дошкольники при формировании исследовательского поведения и образных представлений об окружающем являются:
- непосредственное (и опосредованное) наблюдение внешних признаков, свойств предметов и явлений, очевидных связей и отношений между ними с последующим сравнением, сопоставлением, выделением существенных признаков, выявления причины и следствий;
- моделирование предметов и явлений окружающего мира;
- простое экспериментирование, целью которого является развитие умений ребёнка взаимодействовать с исследуемым объектом в «лабораторных» условиях как средствами познания мира, а задачами – развитие исследовательского поведения, мыслительных процессов, мыслительных операций, причинно-следственных связей, освоения методов познания.
Следующим шагом было выяснение позиции воспитателя по развитию исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста. Для этого была проведена беседа «Значение развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста». Беседа проводилась в тихой, спокойной непринуждённой обстановке. Результаты беседы занесены в таблицу 3.
Таблица 3
Значение развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста
| Вопросы к воспитателю | Ответы воспитателя |
| 1. По каким показателям, вы можете определить наличие исследовательского поведения у ребёнка? | Активность рёбёнка на занятиях, любознательность, желание узнавать новое, общительность. Такой ребёнок задаёт много вопросов познавательного характера, как во время занятий, так и в свободное время. |
| 2. Как вы считаете, какое место в работе с детьми старшего дошкольного возраста должен занимать раздел «развитие исследовательского поведения»? | Я считаю, что исследовательское поведение у детей старшего дошкольного возраста следует развивать в комплексе с другими психическими процессами, свойствами, качествами личности и так далее. Так как все они неразрывно связаны между собой и развитие одного влечёт за собой развитие другого. |
| 3. Какие методы развития исследовательского поведения вы считаете наиболее эффективными? | В своей практике я использую такие методы развития исследовательского поведения как элементарные опыты, наблюдение, экспериментирование и считаю их наиболее эффективными. Так как, применяя их в работе с детьми, мы развиваем компоненты исследовательского поведения: любознательность, поисковый интерес, у ребёнка вырабатывается усидчивость, устойчивость внимания. Также при наблюдении и экспериментировании дети учатся аккуратности, следовать инструкциям, осуществлять практические действия с исследуемым объектом. Ребёнок ощущает себя учёным, первооткрывателем, а полученные знания своим трудом, усваиваются лучше, чем готовые, которые предлагает дошкольникам воспитатель. |
| 4. Какие педагогические условия должны быть созданы в дошкольном образовательном учреждении, по вашему мнению, для развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста? | По моему мнению, для развития исследовательского поведения у детей старшего дошкольного возраста должны создаваться такие педагогические условия как: детям должно предоставляться больше свободы, самостоятельности в возможностях экспериментирования. Нужно обогащать предметную среду для расширения диапазона детских наблюдений, использовать дидактические игры на развитие исследовательского поведения не только на занятиях, но и в свободное время, а также должен быть и творческий подход воспитателя в организации исследовательской деятельности дошкольников и так далее. |
Проанализировав документацию воспитателя, выяснив его отношение к развитию исследовательского поведения из беседы с ним, мы отметили, что в соответствии с программными задачами обучения и воспитания, большое внимание уделяется в работе с детьми старшего дошкольного возраста развитию их исследовательского поведения. Воспитателем активно используются методы развития исследовательского поведения, такие как: эксперименты, исследовательский метод, в состав которого входят наблюдения, элементарные опыты. Организация такой учебно-воспитательной работы влечет за собой более глубокое познание детьми окружающего мира, его особенностей, формирование хоть и образных, но правильных представлений об окружающем на данном этапе развития детей.
На констатирующем этапе для выявления уровня развития исследовательского поведения, нами была проведена диагностика уровней развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, как основных форм мышления детей старшего дошкольного возраста, лежащих в основе развития исследовательского поведения.
Методической базой послужили труды Р. С. Немова «Вырежь фигуры» для определения уровня развития наглядно-действенного мышления. В исследовании участвовало 12 детей 5-6 лет. Задание данной методики состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги, нарисованные на ней фигуры. Ребёнок по очереди получает шесть квадратов с рисунками в определённом порядке, ножницы и задание вырезать все фигуры как можно быстрее и точнее. В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитывается время и точность выполнения ребёнком задания (смотри приложение 2).Оценка результатов выполнения задания представлена в таблице 4.
Таблица 4
Оценка результатов выполнения задания
| Критерии оценивания полученных результатов | Уровень развития наглядно-действенного мышления | |
| Количество баллов | Время и точность выполнения задания | |
| 10 баллов | Все фигуры вырезаны ребёнком не более чем за 3 мин., а контуры вырезанных фигур не более чем на 1мм отличаются от заданных образцов. | Очень высокий |
| 8-9 баллов | Все фигуры вырезаны ребёнком за время от 3 до 4 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1мм до 2мм. | Высокий |
| 6-7 баллов | Все фигуры вырезаны ребёнком за время от 4 до 5 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3мм. | Средний |
| 4-5 баллов | Все фигуры вырезаны ребёнком за время от 5 до 6 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4мм. | |
| 2-3 балла | Все фигуры вырезаны ребёнком за время от 6 до 7 мин., а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5мм. | Низкий |
| 0-1 балл | Ребёнок не справился с заданием за 7 мин., и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5мм. | |
Обработка результатов, позволила выявить уровень развития наглядно-действенного мышления у старших дошкольников. Особенности выполнения задания детьми, приведены в таблице 5.
Таблица 5
Методика «Вырежь фигуры»
| Фамилия, Имя ребёнка | Количество баллов | Характеристика выполнения задания | Уровень мышления |
| 1. Александр М. | 1 | К выполнению задания приступал нехотя, не справился с заданием за 7 мин., фигуры отличаются от оригинала более чем на 5мм, фигуры №3,5,6 изрезаны в нескольких местах. Ребёнок часто отвлекался, требовалось напоминание задания. | Низкий |
| 2. Мария Г. | 1 | К выполнению задания приступала без энтузиазма. Ребёнок не справился с заданием за 7 мин., фигуры отличаются от оригинала более чем на 5мм. Ребёнок не уверенно держал ножницы в руках. | Низкий |
| 3. Алёна К. | 5 | К выполнению задания приступила быстро. Ребёнок справился с заданием за время от 3 до 4 мин., фигуры отличаются от оригинала на 3-4мм. | Средний |
| 4. Никита З. | 3 | Ребёнок справился с заданием за время от 6 до 7 мин. Фигуры №5,6 отличаются от оригинала на 4-5мм. При выполнении спрашивал, как вырезать. | Низкий |
| 5. Дарья Л. | 9 | К выполнению задания приступила с интересом. Ножницами работала плавно. С заданием справилась за время от 3 до 4 мин. и контуры отличаются от оригиналов на 1-2мм. | Высокий |
| 6. Евгений Ч. | 1 | К выполнению задания приступил не сразу. Смотрел перед собой. Во время вырезывания вздыхал, несколько раз менял позу, интересовался, когда закончатся задания. Фигуры отличаются от оригинала более чем на 5мм, с задание не справился за 7 мин. | Низкий |
| 7. Виктория К. | 9 | К заданию приступила с энтузиазмом, быстро, вырезала старательно. С заданием справилась за время от 3 до 4 мин., фигуры отличаются от оригиналов на 1-2мм. | Высокий |
| 8. Полина Г. | 9 | С заданием справилась за время от 3 до 4 мин., контуры вырезанных фигур отличаются от оригинала на 1-2мм. Девочка уверенно обращалась с ножницами, вырезала фигуры старательно. | Высокий |
| 9. Алина К. | 6 | Справилась с заданием за время от 5 до 6 мин., контуры вырезанных фигур отличаются от оригинала на 2-3мм. Ребёнок был сосредоточен на протяжении всего задания. | Средний |
| 10. Никита М. | 7 | К выполнению задания приступил с интересом, внимательно слушал инструкцию. С заданием справился за время от 4 до 5 мин., контуры отличаются от оригиналов на 2-3мм. | Средний |
| 11. Никита Л. | 7 | Выполняя задание, ребёнок очень старался, был аккуратен, внимателен. С заданием справился за время от 4 до 5 мин., контуры отличаются от оригинала на 2-3мм. | Средний |
| 12. Ксения Т. | 9 | К выполнению задания приступила быстро. Во время выполнения называла фигуры. С заданием справилась за время от 3 до 4 мин., контуры вырезанных фигур отличаются от оригиналов на 1-2мм. | Высокий |
Проанализировав полученные данные, мы отметили, что из 12 детей высокий уровень развития наглядно-действенного мышления у 4 человек. Это составляет 33,3%. Дети были активны, аккуратны, с интересом приступали к вырезыванию, быстро и легко справились с заданием, вырезанные ими фигуры не на много отличаются от оригиналов. Средний уровень у 4 дошкольников, что составляет 33,3% от общего числа испытуемых. Эти дети были более медлительны, их фигуры заметно отличаются от оригинала, действия с ножницами во время вырезывания неплавные. Низкий уровень у 4 детей, что составляет также 33,4% от общего числа испытуемых. Этим детям требовалось уточнение задания и время, чтобы сосредоточится на выполнении. Дети испытывали затруднения при вырезывании сложных фигур с изгибами, закруглениями. Эти дошкольники без интереса приступали к выполнению задания, часто отвлекались на посторонние раздражители, обращались с ножницами неуверенно, поправляя, перекладывая их в руках, вырезанные ими фигуры неточные.
Для наглядности представим результаты графически (смотри рисунок 3).
Рисунок 3. Методика «Вырежь фигуры»
Для определения уровня наглядно-образного мышления использовалась методика Р. С. Немова «Что здесь лишнее?». В исследовании участвовало 12 детей 5-6 лет (смотри приложение 3).Эта методика предназначена для исследования умственных операций анализа и обобщения у дошкольника. Согласно этой методике ребенку предлагается серия картинок (см. приложение 3), где он должен в течение 3 минут найти лишний предмет на картинках и объяснить, почему он лишний. Оценка результатов выполнения задания представлена в таблице 6.
Таблица 6
Оценка результатов выполнения задания
| Критерии оценивания полученных результатов | Уровень развития наглядно-действенного мышления | |
| Количество баллов | Время и точность выполнения задания | |
| 10 баллов | Ребёнок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 мин., назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. | Очень высокий |
| 8-9 баллов | Ребёнок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин. | Высокий |
| 6-7 баллов | Ребёнок справился с задачей за время от 1,5 до 2 мин. | Средний |
| 4-5 баллов | Ребёнок решил задачу за время от 2 до 2,5 мин. | |
| 2-3 балла | Ребёнок решил задачу за время от 2,5 до 3 мин. | Низкий |
| 0-1 балл | Ребёнок не справился с заданием за 3 мин. | |
Обработка результатов, позволила выявить уровень развития наглядно-действенного мышления у старших дошкольников. Особенности выполнения задания детьми, приведены в таблице 7.
Таблица 7
Методика «Что здесь лишнее?»
| Фамилия, Имя ребёнка | Количество баллов | Характеристика выполнения задания | Уровень мышления |
| 1. Александр М. | 2 | Испытуемый не приступил к выполнению задания сразу. Инструкцию понял со второго раза. Ребёнок справился с заданием за 2 мин. 51 сек. Отвлекался, смотря по сторонам, исследователю приходилось к каждой картинке задавать наводящие вопросы ребёнку. | Низкий |
| 2. Мария Г. | 1 | Испытуемая справилась с заданием за 4 мин. 32 сек. На картинке №1 совершила ошибку, назвав лишним не тот предмет, с помощью исследователя ответила правильно. Ребёнок не мог объяснить, почему тот или иной предмет является лишним. За отведённое время девочка смогла назвать только лишние предметы. | Низкий |
| 3. Алёна К. | 3 | Испытуемая внимательно изучала каждую картинку. По заданию отвечала с помощью наводящих вопросов исследователя. С заданием справилась за 2 мин. 37 сек. С картинкой №2 девочка испытывала трудности, не смогла ответить на вопрос, почему предмет является лишним. Не справилась с картинкой №4, с помощью исследователя назвав лишний предмет. | Низкий |
| 4. Никита З. | 7 | Испытуемый сразу приступил к выполнению задания после получения инструкции. Называя лишние предметы, забывал указывать, почему он считает их таковыми. С заданием справился за 1 мин. 42 сек. | Средний |
| 5. Дарья Л. | 8 | Испытуемая, приступив к заданию, быстро ответила по каждой картинке и справилась с заданием за 1 мин. 29 сек. Ответила на вопросы, почему предметы лишни без ошибок. | Высокий |
| 6. Евгений Ч. | 6 | Испытуемый выполнил задание за 1 мин. 45 сек. Внимательно рассматривал первые две картинки, затем начал отвлекаться, но все лишние предметы назвал верно, указал, почему они являются лишними, но обобщающими словами не пользовался. | Средний |
| 7. Виктория К. | 8 | Испытуемая приступила к выполнению задания с явным интересом. Быстро и внимательно изучала каждую картинку. Назвала правильно все лишние предметы и верно указала, почему они являются лишними. С заданием справилась за 1 мин. 30 сек. | Высокий |
| 8. Полина Г. | 8 | Испытуемая справилась с заданием быстро и легко за 1 мин. 15 сек. Была внимательна, самостоятельно, без напоминаний исследователя отвечала на вопрос «Почему предмет лишний?». Выполнила задание без ошибок. | Высокий |
| 9. Алина К. | 5 | Испытуемая справилась с заданием за 2 мин. 13 сек. С картинками №1,3,4 справилась без ошибок, верно назвав причины, почему предмет лишний. С трудом ответила по картинке №2, смогла ответить лишь с помощью исследователя. | Средний |
| 10. Никита М. | 4 | Испытуемый с заданием справился за 2 мин. 29 сек., испытывал трудности в объяснении, почему предмет лишний. По картинке №2 не смог ответить на этот вопрос, даже с помощью наводящих вопросов исследователя. | Средний |
| 11. Никита Л. | 6 | Испытуемый справился с заданием за 1 мин. 49 сек. Начинал отвечать только после вопросов исследователя, обращённых к нему, но все лишние предметы указал верно. Не пользовался обобщающими словами, называл общие признаки. | Средний |
| 12. Ксения Т. | 8 | Испытуемая справилась с заданием без затруднений за 1 мин. 16 сек. Ответила верно, по всем картинкам, была активна, внимательна, отвечала самостоятельно без помощи и напоминаний исследователя | Высокий |
Проанализировав полученные данные, мы отметили, что из 12 испытуемых высокий уровень наглядно-образного мышления у 4 человек, что составляет 33,3% от общего числа испытуемых. Эти дети были внимательны, быстро справлялись с заданием, пользовались обобщающими словами, знали их назначение, задание выполняли самостоятельно без помощи исследователя. Средний уровень у 5 человек, это 41,7% от общего числа испытуемых. Этим детям требовалось больше времени для сосредоточения, не всегда могли верно объяснить причину своего выбора, им требовалось небольшая помощь исследователя, в ответах на вопрос «Почему предмет лишний?» в основном указывали признаки предметов, не пользовались обобщающими понятиями. Низкий уровень у 3 человек, это 25% от общего числа испытуемых. Эти дети с трудом справлялись с заданием, отвлекались, не отвечали самостоятельно, лишь только с помощью наводящих вопросов исследователя. Этим дошкольникам требовалось много времени, что бы понять задание и начать его выполнять. Дети испытывали трудности в обобщении предметов даже по их признакам. Дети не отвечали на наводящие вопросы исследователя, с трудом шли на контакт.
Полученные данные мы отразили графически (смотри рисунок 4) .
Рисунок 4. Методика «Что здесь лишнее?»
Таким образом, проанализировав степень развитости двух видов мышления детей, мы выяснили, что у большей части испытуемых высокий и средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, у остальных детей низкий уровень развития этих видов мышления.
Присутствуя на занятиях, мы наблюдали за проявлением исследовательского поведения у детей в зависимости от их уровня развития наглядно-действенного, наглядно-образного мышления (смотри приложение 3). Результаты наших наблюдений приводим в таблице 4.
Таблица 4
Особенности проявления исследовательского поведения у детей во время занятий
| Уровень развития мышления | Особенности проявления исследовательского поведения у детей |
| Высокий | На занятиях дети были внимательны, сосредоточены. Дошкольники активно отвечали на вопросы воспитателя полными предложениями. Они любознательны, умеют задавать вопросы. У них не возникало проблем при классификации предметов, давали определения понятиям, выдвигали свои гипотезы (делали предположения) по решению той или иной проблемы. Помощь воспитателя при разрешении проблемной ситуации этим детям была минимальна. Они самостоятельно справлялись с предлагаемыми им заданиями. Дети были разговорчивы, наблюдательны, с интересом приступали к занятиям. По окончании занятий дошкольники оставались бодрыми, полные сил для дальнейшей деятельности, довольные от проделанной ими работы. |
| Средний | На занятиях эти дошкольники были достаточно внимательны, но их легко было отвлечь неусидчивым соседям по парте. Ребята молча выполняли задания, редко задавали вопросы, не всегда могли ответить на вопрос воспитателя, заданный в индивидуальной форме, лучше у них получалось отвечать хором с другими детьми. Этим детям требовалась помощь при выполнении самостоятельных работ (например, в рабочих тетрадях). Дошкольники испытывали трудности при классификации предметов, во время наблюдений им сложно было сосредоточить своё внимание. К экспериментам дети проявляли интерес, но чаще задавали вопросы технического характера (какой прибор взять?, сколько воды налить?, куда смотреть?), в отличие от детей с высоким уровнем развития мышления и более совершенным исследовательским поведением (как это называется?, мы это получили потому, что делали вот так? а если сделаем, наоборот? (при наблюдении таяния снега)). Дошкольники не всегда успевали в срок закончить выполнение задания, данного воспитателем, и поэтому после занятия доделывали его с помощью своего педагога. В конце занятий часть детей была немного утомлена, другая же часть с нетерпением ждала окончания занятия и спешила идти отдыхать, играть, вставая с мест не дожидаясь сигнала воспитателя. |
| Низкий | Эти дети во время занятий вели себя пассивно. Они не были заинтересованы в получении новых знаний, не проявляли активность, молчаливо выполняли задания, постоянно обращались к примеру воспитателя или делали (списывали, если работа велась в тетрадях) так как делают другие дети, сидящие рядом, не проявляя самостоятельности и творчества в решении поставленных перед нами задач. Воспитатель во время занятий многократно обращался к этим детям с вопросами, просьбами и прочим, чтобы активизировать их мыслительную деятельность. Отвечая на вопросы воспитателя, испытывали большие трудности, долго сосредотачивались, думали, не всегда были внимательны, чтобы верно ответить на вопрос, просьбу. Сами дошкольники очень редко задавали вопросы, даже если задание им было не понятно. Большая часть этих ребят довольно медленно выполняли задания по теме занятия. Другие же ничего не делали, дожидаясь, когда к ним подойдёт воспитатель и пояснит, что должен делать ребёнок или окажет ему помощь (в отличие от детей с высоким и средним уровнем развития мышления, которые сами подзывали к себе воспитателя и уточняли задние или просили о помощи). Дети не пытались найти пути решения проблемы, поставленной перед ними, самостоятельно без помощи воспитателя. К концу занятий дошкольники выглядели утомлёнными, но с охотой шли играть. |
Таким образом, изучив уровни развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, проведя наблюдения за детьми на занятиях, мы отметили, что, чем выше уровень развития мышления, тем более активно в своём проявлении исследовательское поведение у детей (любознательность, познавательный интерес, умения задавать вопросы, отвечать на них, умения обобщать, классифицировать, выдвигать гипотезы, испытывать удовольствие и удовлетворение от поисковой деятельности, а также стремление познать новое и другое). А так же мы отметили, что большое значение имеет деятельность воспитателя по развитию исследовательского поведения и мышления детей, так как независимо от уровня развития каждый ребёнок нуждается в помощи взрослого в большей или меньшей степени. Учитывая результаты диагностики уровней мышления и проявления исследовательского поведения детей, мы увидели, что больше половины детей имеют высокий и средний уровень развития мышления. Проявление исследовательского поведения поддерживается, поощряется воспитателем, что положительно сказывается на деятельности и развитии дошкольников. Детям с низким уровнем мышления воспитатель уделяет особое внимание на занятиях, не в ущерб остальным детям, а лишь с целью заинтересовать, вовлечь в совместную деятельность, активизировать их, проводит индивидуальную работу и вне занятий с ними, что способствует раскрепощению детей, а также их постепенному развитию.
