Реферат Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования и науки РФ
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет
Институт повышения квалификации и профессиональной
Подготовки работников образования
Выпускная квалификационная работа
на высшую категорию
Тема:
Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
Выполнил: учитель начальных классов
Скворцова Наталия Николаевна
CОШ №5 г. Кувандык
Руководители:
Маркова Светлана Александровна
старший преподаватель кафедры
педмастерства
Хопренинова Валентина Алексеевна
КПН, старший преподаватель
Кафедры Д и ЧМ
Оренбург, 2007
Содержание
Введение ………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Теоретические аспекты процесса формирования коммуникативных умений младших школьников
1.1. Сущность коммуникативных умений младших школьников …… 6
1.2. Особенности формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения …………………… 14
1.3. Вопросы о формировании коммуникативных умений в методической литературе ……………………………………………………………………. 26
Глава 2. Методика формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения
2.1. Задачи, принципы, содержание эксперимента по сформированности
коммуникативных умений младших школьников ……………………. 32
2.2. Комплекс упражнений по формированию коммуникативных
умений ……………………………………………………………………. 45
2.3 Анализ итогов форм и контрольного экперимемента ……………. 63
Заключение ……………………………………………………………….. 73
Литература.
Приложения.
Введение
Успешное вхождение ребёнка в информационное общество зависит от реализации творческого потенциала детей, от развития их способности к восприятию символьной информации. А это в свою очередь, определяется развитием мышления, фантазии, умения настроиться на волну. Символьная информация закодирована во всём многообразии жизни, в том числе в разных видах искусства. Но более всего она закодирована в языке. Чтобы человек был востребованным и признанным в современном обществе, его надо с детства учить метафорически мыслить, выражать своими словами мысли, эмоционально включаться в жизненные позиции других и ставить себя на их место, соглашаться и спорить, фантазировать и представлять. Иными словами у ребёнка надо формировать коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На протяжении всех лет учёбы ребёнка идёт постепенное развитие коммуникативных умений ребёнка.
Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.
Анализ научно-теоритической литературы показал, что вопросы общей подготовки учащихся к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко. Обзор современных исследований и практика педагогического образования позволяет говорить о постоянно растущем интересе общества к данной проблеме.
Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует формированию коммуникативных умений школьников.
Поэтому проблемой нашей исследовательской деятельности является – формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
В основу исследования легли теоретические концепции: коммуникативной деятельности Л.С. Выготского, Д.Э. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.А. Канн-Калика, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, М.М. Бахтина
Тема: «Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения»
Цель исследования: Разработать комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках литературного чтения.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных умений младших школьников.
Гипотеза: процесс формирования коммуникативных умений младших школьников будет успешным если: разработать комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений, учитывая возрастные психологические особенности учащихся.
Задачи:
1. Определить сущность коммуникативных умений младших школьников;
2.Обосновать возможность уроков литературного чтения при формировании коммуникативных умений младших школьников;
3.Разработать комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений младших школьников.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности созданного комплекса упражнений.
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативных умений младших школьников.
1.1.
Сущность и основные понятия коммуникативных умений младших школьников.
Современная «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» поставила вопрос о создании условий для повышения качества общего образования в России, базовым звеном которого является общеобразовательная школа. Новая концепция предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на его личность, его сознательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество образования [ 24 с.1]
При всём многообразии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативную компетенцию. Под коммуникативной компетенцией понимается «приобретённое в процессе естественной коммуникации, или специально организованного обучения особое качество личности, складывающееся из нескольких составляющих, в числе которых можно выделить языковую, предметную, лингвистическую и практическую» [ 37] И.А.Зимняя анализирует 5 ключевых компетенций Г. Халажа ( G. Halasz) Г. Халаж выделяет компетенции, как отмечает И.А. Зимняя «которые относятся к владению устной и письменной коммуникации и особенно важны для работы в социальной жизни с акцентом на то, что людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. [18 ]
Коммуникативная компетенция реализуется на уровне текста. Как отмечают большинство авторов, коммуникативная компетенция – это знания, умения и связанные с ним многократные составляющие, содержание которых реализуется в жизни через виды речевой деятельности в четырёх её формах: слушании, говорении, чтении и письме.
Коммуникативная компетенция – это «своеобразная способность человека, включающая в себя не только владение грамматикой и лексикой родного или иностранного языка, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции» [17]
Главной составляющей коммуникативной компетенции являются умения, в частности коммуникативные умения. Умения вообще – это «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения могут быть как практическими так и умственными. В отличие от навыков, умения могут образовываться и без специальных упражнений и выполнение какого-либо действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретённые раннее, при выполнении действий, сходных с данным. Вместе с тем умения совершенствуются по мере овладения навыком. [36]
Под коммуникативными умениями понимается «умение вести беседу-диалог общего характера, соблюдать правила речевого этикета»
[ 9]
Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Всякое общение реализуется посредством коммуникативных умений. Так Г.М.Андреева характеризуя структуру общения, выделяет три взаимосвязанных между собой стороны: перцептивную, интерактивную и коммуникативную, где перцептивная сторона общения означает процесс восприятия людьми друг друга, интерактивная заключается в организации взаимодействия между общающимися, и третья – состоит в обмене информацией между людьми, партнёрами по коммуникации. Все эти три стороны коммуникации взаимосвязаны между собой, взаимообусловлены и одновременно реализуются в процессе общения.[1]
Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформированная и поставленная коммуникативная задача формирует определённые умения.
Исследованию коммуникативных задач посвящены много работ известных педагогов и психологов (В. А. Артёмов, И.А.Зимняя, Т.С. Путиловская, С.Д.Толкачёва и др.) В этих исследованиях коммуникативная задача определяется как «осуществляемое субъектом общения воздействие на партнёра общения и принятия им на себя такого воздействия» [18, 38]
В этих исследованиях авторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, который в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта [ 18, 38]
Все авторы отмечают очень важную мысль, что продуктом решения коммуникативной задачи является текст в его устной или письменной форме. Как далее отмечают авторы, и слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи. Говорящий решает основные формы сообщения и побуждения в решении таких коммуникативных задач, т.е. реализует такие коммуникативные умения, как сообщить, спросить, убедить и т.д. Задачи слушающего могут называться коммуникативно-познавательными, познавательными для себя, коммуникативными – с точки зрения реализации процесса общения.
М.Е.Дашкин выделил наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения:[15, с.134]
| Умения | ||
| Вербальные коммуникативные умения | Вербальные рецептивные умения | |
| Поддерживать общение | Направлять общение на определённый предмет | Слушать |
| Ставить проблему общения (обсуждения | Понимать текст | |
| Вызывать ответную реакцию партнёра | Оценивать | |
| Задавать наводящие вопросы | Относиться, формулировать вопросы | |
| Уточнять | Перепрашивать в других формах | Определять понятия |
| Отстаивать своё мнение | Устанавливать логику речевого сообщения | |
| Менять форму вопросов | Усваивать, запоминать | |
| Давать оценку | Делать выводы | |
| Побуждать | Предупреждать | Различать |
| Предостерегать | Понимать мотивы | |
| Предлагать | осмысливать | |
| Призывать | | |
| Советовать | | |
| Высказывать пожелания | | |
| Просить | | |
| Повествовать | Сообщать | |
| Отвечать | | |
| Рассказывать, вести диалог | | |
| Аргументировать | | |
| Выражать согласие (несогласие) | | |
| Понимать согласие партнёра (несогласие) | | |
| Отрицать чего-либо | | |
| Принимать предложения | | |
| Одобрять (не одобрять) | | |
| Выражение понимания собеседника | | |
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных. Характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаём и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью (Кухаренко В.А.) [26)
Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: в соответствии с одним из них оба понятия отожествляются. Так в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании[41, с.240]. В большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку – специфическая форма взаимодействия [9]. Также понятие «коммуникация» и «общение» отожествляются в педагогическом и философском энциклопедических словарях [48]. В современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) – это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий…[ 28, с.57]
В трудах Ю.А.Каляевой, А.А. Кидрова, А.А. Леонтьева, Н.А. Лямскиной, Р.С. Немова, Е.И.Рогова «коммуникация» также определяется синонимом «общения» [25, 28, 32, 35, 39] В соответствии с другими подходами между этими двумя понятиями существует некоторое отличие. Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общение, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация – это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение – «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнёра» [23]
В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отожествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». « Коммуникация – это сообщение, общение» Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева [1, 2] Учёные под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации. Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, невозможно осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнёрами друг друга. Понятие «общение» и «деятельности» можно считать идентичными. Рассматривая, соотношения понятий «общение» и «деятельность» можно увидеть несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах Л. П. Буевой, Б.Ф. Ломова[11, 30] и др. данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия. Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом [30, с130]. А.В. Мудрик определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определённым образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [34]. Е.П. Белинская конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [4]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установления контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности. А.А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми [7]. А.П. Буева расширила определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [11] Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека. Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное И.А. Стерниным рассматривающим общение, как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимодействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга»
[43, с.68]
Таким образом, из всего перечисленного можем сделать вывод, что главной составляющей коммуникативной компетенции – являются умения, в частности коммуникативные умения. Коммуникативные умения – умения вести беседу-диалог общего характера, соблюдая правила речевого этикета. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Продуктом решения коммуникативных задач является текст. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Понятия «общение» и «коммуникация» в психолого-педагогической литературе отожествляются. Учёные выделяют вербальные коммуникативные умения, формирующиеся в устной форме общения.
1.2 Особенности формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
В начальной школе у ребёнка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающих усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере [34].
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в её рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом. В ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представление о морали, творческие и другие способности). Формируются способности познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний [27].
Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения. Младшие школьники ещё не умеют рационально организовывать свой труд. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребёнка в преодолении сложностей учебной программы [38]
Поэтому в современном образовании осуществляется переход от «школы знания» к «школе понимания», которая провозглашает приоритет коммуникации над информацией, приоритет понимания над знанием. На смену авторитарному субъектно-объектному подходу приходит гуманный личностно-ориентированный подход, в котором развитие личности учащегося рассматривается как главная ценность образовательного процесса. Для большинства концепций образования (системы развивающего обучения, школы диалога культур, школы коммуникативной дидактики) и образовательных технологий, характерен взгляд на урок как на коммуникативное событие и большой интерес к детским репликам и версиям [22].
Этот процесс коснулся и начального литературного образования. Традиционные уроки чтения ушли в прошлое, их сменили уроки литературного чтения. Изменилось отношение к задачам начального литературного образования. Традиционные уроки чтения сочетали наряду с навыковой задачей обучения ребёнка чтению задачи педагогического характера (нравственное воспитание ребёнка, расширение кругозора, развитие речи и т.д.), которые решались средствами художественной литературы. Современный подход к литературному образованию в начальных классах предполагает рассмотрение художественного произведения как эстетического объекта, и в силу этого основное внимание уделяется организации процесса его адекватного восприятия и истолкования. Авторы инновационных программ считают основной целью уроков литературного чтения формирования у младших школьников культуры художественного восприятия, развитие читательских позиций младших школьников, настоятельно требующие освоение навыка чтения и законов художественного языка. В центре внимания учителя на уроках литературного чтения оказывается не только анализируемый художественный текст, но и читательское поведение начинающих школьников, взаимодействие разных читательских версий. Таким образом, наиболее перспективным подходом в преподавании литературного чтения становится коммуникативно-деятельностный подход [24].
Одно из основных направлений и методических разработок в средней и общеобразовательной школе на современном этапе – активизация учебного процесса, поиск таких форм и методов обучения, которые обеспечивают формирование творческой личности учащихся, способного ставить и решать новые социальные задачи. Активизация обучения – придание ему исследовательского характера, передача обучаемому инициативы в организации своего учебного познания [21].
Теория и практика обучения, результаты научных исследований показывают, что формирования в школе творческой личности необходимо создавать условия для творчества учащихся. Вот почему во всех образовательных учреждениях неуклонно происходит переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизирующих», «контролирующих» форм и методов организации дидактического процесса к «развивающим», «проблемным», обеспечивающим «порождение» познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной работе, условий для творчества [24].
Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению, преодоление пассивной и стереотипной коммуникативной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности [6].
Подготовка школьников к общению понимается как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.
Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к общению, как правило, легко наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.
Младший школьный возраст, который привлекает пристальное внимание исследователей, особенно отечественных, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения (Л.С. Выготский), [12] с включённостью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной и её совершенствование за счёт увеличения длины предложения, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функции, с выработкой произвольности и рефлексии формирования умения логично и связно построить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста (предикции 1 и 2 порядка при слушании, неумение осмыслить всё содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнёров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, казуальность, предикативной культуры высказывания (Т.С. Путиловская) [38]. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счёт накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.
В коммуникативном развитии ведущую роль играет обучение, которое. Как отметил ещё Л.С. Выготский [12], ведёт за собой развитие, поэтому по-настоящему управляемым коммуникативное формирование становится только в период систематизированного школьного обучения, которое может существенно ускорить этот процесс, если знать основные закономерности коммуникативного развития ребёнка и иметь представление о том, какие коммуникативные и речевые умения и как нужно формировать. Только целенаправленное формирование коммуникативных и речевых умений может привести к успешному коммуникативному становлению и оптимальным показателями успешности этого развития. Коммуникативное развитие идёт по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это количественное накопление, такие, как увеличение словарного запаса, объёма высказывания, и качественные изменения, например, развитие связной речи, комплексированности мысли и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является, по мнению авторов, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Автор книги О.С.Фомичёва [46] «Воспитание успешного ребёнка в компьютерном веке» утверждает, что успешное вхождение ребёнка в информационное общество зависит от реализации творческого потенциала детей, от развития их способности к восприятию символьной информации. А это в свою очередь, определяется развитием мышления, фантазии, умения выразить себя словом, культурой общения с другими, умением настроиться на их волну. Символьная информация закодирована в языке. Чтобы человек был востребованным в современном обществе, его надо с детства учить метафорически, мыслить, выражать словами свои мысли. Эмоционально включаться в жизненные позиции других и ставит себя на их место, соглашаться и спорить, фантазировать и представлять. Иными словами, ребёнка надо готовить к тому, чтобы он умел реагировать на множественность и многообразие мира. Все эти качества личности более всего тренируются и развиваются в процессе чтения. Слова, обороты, метафоры, образы, напоминающие текст, дают импульс для рождения собственных образов, аналогий, ассоциаций, идей. Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя. После прочтения литературного произведения учащиеся выражают свои мысли, точку зрения в общении с другими. «Слушаю – чувствую – осознаю – выражаю в общении с другими». Учась слушать других и одновременно выражать словами собственные мысли, чувства и представления.
Формирование речевой деятельности – сложный и длительный процесс, требующий «долгой и кропотливой работы учащихся и учителя» поэтому эта работа должна проводиться на каждом уроке литературного чтения, отбирая задания в соответствии с темой урока, изучаемым произведением[33]
Используя как традиционные, так и новаторские методы обучения учитель достигает цели литературного образования – учит школьников, анализируя изложенные там факты, понимать смысл текста, замысел автора, умение общаться. Целесообразно для формирования коммуникативных умений применение на уроках литературного чтения общение в форме диалога.
«Человек как целостный голос вступает в диалог. Он участвует в нём не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей индивидуальностью» М.М. Бахтин. [3, c. 47]
Основной принцип при организации диалога: не ограничивать общение, а содействовать его продуктивности. Диалог – это универсальный способ познания мира, его организация даёт возможность общаться через знания, а знания получать через общение. Именно в диалоге происходит развитие творческих коммуникативных рефлексивных способностей…
Платон видел в диалоге принцип истины: «Слово подтверждается или оправдывается тогда, когда другой человек воспринимает его, выражая своё согласие с ним»
С лингвистической позиции концепции М.М. Бахтина «… истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогового общения» [3, c.55]
В процессе диалога развивается личность ребёнка. Различные диалоговые ситуации создают условия для активной речевой деятельности, способствуя, таким образом, развитию речи, коммуникативным умениям.
| Диалог (Я и Другие) | ||
| «Я» и «мои одноклассники», «Я» и «учитель» - Учебное сотрудничество» | «Я» и «автор книги» - соавторство, «сотворчество понимающих» | «Я» и «Я» - саморазвитие, самовоспитание |
Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх [3]
Существуют следующие типы диалогов, помогающие развитию коммуникативных умений у младшего школьника:
| Типы диалогов | |
| Мотивационный | Характеризуется тем, что тема интересна всем учащимся, независимо от степени осведомлённости в обсуждаемой проблеме. |
| Рефлексивный диалог | Характеризуется личным отношением учащегося к проблеме, решаемой на уроке. |
| Автономный диалог | Размышление «про себя». |
| Конфликтный диалог | Тактичное несогласие с мнением другого. Доказательное отношение к мнению другого. |
| Критический диалог | Это критическое осмысление негативных поступков героев. |
| Самореализующийся диалог | Это раскрытие своих достижений, исследований, находок в заданной проблеме или теме |
Формируя диалоговую форму общения, необходимо придерживаться трёх этапов её развития.
| Три этапа развития диалога | |
| Сюжетно-познавательный | выступление школьников в заданной или выбранной ими самими роли. |
| Чувственно-аналитический этап | установка на этом этапе такова: познай предмет и другого человека как носителя определённых ценностей. |
| Личностно-рефлексивный этап | участники на этом этапе обретают опыт анализа, учатся вести диалог и обосновывать свою точку зрения, соглашаться и не соглашаться с другими. |
Согласно представлениям М.М. Бахтина о литературной деятельности, чтение – это диалог читателя с автором, «сотворчество понимающих».
Читатель не имеет «готового» образа, автор создаёт его по законам искусства, а читатель «воссоздать» его по «вехам», заданным автором. Этот процесс выступает как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом, совершаемый через текст и на основе.
Интерес к чтению рождается, когда ребёнку хочется дорисовать, вообразить, додумать, т.е. включиться в создание образа. Ученики оживают, когда в процессе чтения не даются готовые «истины», когда они рождаются в процессе взаимообогащаемого общения. Чтобы вести диалог с автором, нужно уметь понять произведение, как понимал его автор, и выработать, а потом высказать своё суждение о произведении. (Приложение №4)
Формирование коммуникативных умений идёт в непрерывном единстве с формированием у детей средств общения и речи, обогащение лексического запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самостоятельности и правильности детской речи.
Анализ различных подходов к исследуемой проблеме позволяет определить коммуникативные умения как более или менее совершённые способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению.
умение слушать
умение передавать информацию
и принимать её с нужным смыслом
умение понимать другого
умение сопереживать, сочувствовать
умение адекватно оценивать себя и других
умение принимать мнение другого
умение решать конфликт
умение взаимодействовать с членами коллектива
Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе [43].
Таким образом, можно сделать выводы, что, в младшем школьном возрасте формируются основные качества его личности, поэтому для современной школы необходим новый взгляд на урок, как на коммуникативное событие и большой интерес к детским репликам и версиям.
Перспективный подход в преподавании литературного чтения – коммуникативно-деятельностный подход.
Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению.
Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых.
Формирование коммуникативных умений младших школьников возможно только в период систематизированного школьного обучения.
1.3. Вопросы о формировании коммуникативных умений на уроках литературного чтения в методической литературе.
Понятие «коммуникация» исследуется в работах Г.М. Андреевой, И.А.Зимней, Р.С. Немова, Г.С. Трофимовой и др.[1, 18, 35,44]. Коммуникация прежде всего определяется как однонаправленный, информационный процесс. Многие исследователи тесно связывают коммуникацию с общением, иногда отожествляя эти понятия. Проявление коммуникации как коммуникативной деятельности исследовано А.А. Леонтьевым [28] Успешность коммуникативной деятельности обусловлена уровнем сформированности коммуникативных умений.
О.Г. Абрамлина и А.К.Болотов [8] определяют коммуникативные умения как комплекс осознанных коммуникативных действий. Различные подходы к выявлению коммуникативных умений обсуждают А.А.Леонтьев, И.А. Стернин, А.А. Кидрон, А.А. Бодалев [28, 43, 20, 7]. Одним из важнейших компонентов коммуникативных умений является владение техникой речи(дыхание, дикция, темп, ритм речи), умение понятно и выразительно проявлять свои мысли и чувства. В.А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.
Анализируя подходы к определению основных коммуникативных умений различными авторами, можно объединить их в три основные группы, каждая из которых включает множество простых умений. Все они тесно связаны, и сложно выделить чёткую границу между ними.
| Компоненты коммуникативных умений |
| Речевые умения | Умения невербального общения | Умения психосаморегулироваться |
С.Л. Рубинштейн важное значение придавал уровню развития коммуникативных способностей. Анализ структуры коммуникативных способностей представлен в работах М.М. Бахтина, А.А.Кидрона, О.В.Олейника [3, 20] Анализ научно-теоритической литературы показал, что нередко умения трактуются как способности, а способности как умения. Очевидна тесная связь между этими понятиями.
Основой для формирования коммуникативных способностей являются индивидуально-психические особенности личности. Коммуникативные способности служат основой для формирования и развития коммуникативных умений. Развитие коммуникативных умений поднимает на новый уровень коммуникативные способности, которые также постоянно развиваются. Этот схематический подход во взаимодействиях коммуникативных умений и коммуникативных способностей лёг в основу организационной исследования коммуникативной деятельности школьников.
В научно-теоретической литературе представлено несколько технологических подходов в решении проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников.
Один из подходов, с точки зрения психологии, определяет большое значение организации общения учащихся. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности.
Другой подход мы анализируем с позиции педагогики. В научно-теоретической литературе последних лет укоренилось представление о диалогическом типе общения как наиболее оптимальном с точки зрения организации коммуникации и обладающим развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом. Мы рассматриваем диалог с позиции деятельностного подхода – сложного многопланового процесса установления и развития контактов между учащимися, порождаемого потребностями и совместной деятельностью и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспитание и понимание другого человека.
Третий подход в решении определяемой нами проблемы мы можем осуществить через соединение педагогического и психологического подхода. Это возможно организовать через организацию коллективной, групповой деятельности. В работах А.В. Мудрика [34] уделяется внимание вопросам организации общения при групповой деятельности школьников, этапом развития коммуникативных умений.
Одним из основных направлений в создании условной эффективной коммуникативной деятельности в обучении общению является, по определению И.А. Зимняя [18], коммуникативность. Он определил пять параметров пять параметров организации коммуникативности: учёт индивидуальности каждого ученика, речевая напрвленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность, постоянная новизна процесса обучения.
Возможность актуализировать коммуникативность в учебном процессе обеспечивает игровая деятельность. Именно в игровой деятельности повышается мотивация общения для большинства детей. В игре чаще всего организуется работа в группах. Именно игровая деятельность позволяет интегрировать все три, выделенные нами подхода в решении проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников.
Но в методической литературе недостаточно уделено внимания на проблему формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
Научное наследие Л. С. Выготского, которое разрабатывалось и распространялось во всём мире на протяжении последних десятилетий, породило новую парадигму, состоящую в том, что массовое обучение в школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путём подлинного социального взаимодействия. Оно должно не только с «обобщёнными другими» людьми (в первую очередь с учителями), но и с теми значимыми другими, кто может обеспечить общественную поддержку и выступать как в качестве «поставщиков» культуры, так и в качестве партнёров по обучению, с которыми ученик может отожествлять себя [12].
Автор считает, что было бы ошибкой рассматривать человеческого индивида как чисто индивидуальный процесс, так реально развивается не ребёнок, но единство ребёнка со взрослым из которого ребёнок только постепенно и частично выделяется как независимое существо. Индивидуальное развитие, в сущности, есть нечто большее, чем диалектика взаимодействия онтогенеза и филогенеза, внутри которого происходит постоянное перенастраивание одного, а также в нечто социокультурно опосредованное, в совместное взаимодействие [12 )
Представление о диалоге как о коммуникации с взаимопониманием шире представлена в работах известного учёного М.М. Бахтина, изучавшего речевые формы общения: «Только диалогическая, соучастная установка принимает чужое слово всерьёз и способна к нему, как к смысловой позиции, как к другой точке зрения. Только при внутренней диалогической установке моё слово находится в теснейшей связи с чужим словом, но в то же время не сливается с ним, не поглощает его не растворяет в себе его значимости, т.е. сохраняет полностью его самостоятельность как слова» [3, с.95]. Трактовка диалога в интерпретации М.М. Бахтина привлекает современных литературоведов, филологов. Тем не менее, бесспорно ценная и творчески перспективная ориентация «на другого», на поиск истины путём учёта разнообразных мнений и позиций, в том числе и своих собственных, может оказаться непонятной (в мотивировке, целеполагании) для воспринимающей стороны. При анализе творчества Достоевского, которое приводится в трудах М.М. Бахтина как образец диалогического общения, в противовес монологической манере Л.Н. толстого, такое допущение, как неумение или нежелание автора по каким-то причинам донести мотивы и цели своего общения, просто не могло возникнуть. Следует отметить, к тому же, что умение и стремление доносить мотивы и цели индивидуального коммуникативного творчества можно обнаружить и при такой его форме которую М.М. Бахтин обозначает как монолог, и творчество Л.Н. Толстого – тому подтверждение. Диалог – по-Бахтину, - это, скорее, стиль мышления и творчества, и результатаом овладения им оказывается полнота отображения и познания [3); в рамках же семиосоциопсихологической концепции – это настроить на плюрализм, на полифонию мнений, позиций, точек зрения. Такая интенция более демократична, чем категоричность и безапелляционность, и поэтому более созвучна ожиданиям современной аудитории, что прозорливо зафиксировал учёный.
Стремление к смысловому контакту с аудиторией предполагает открытость интенций коммуникатора; в то же время в социальной коммуникации и, в частности, в деятельности СМИ, идея открытости мотивов и целей в настоящее время даже не декларируются, хотя функция воздействия, пропаганды, скрытого манипулирования отвергается, а идея взаимопонимания приветствуется практически всеми. Приведённые автором настоящей работы социально-диагностические исследования показывают, что взаимопонимание происходит не только при умении понять и принять «другого», но и при умении и желании коммуникатора самому быть понятным, честным, «прозрачным» (но не примитивным) в своих матировке и целеполагании. Только в таких случаях возникает подлинный диалог, обратная связь с аудиторией [3].
Можно сделать следующие выводы, что в методической литературе вопросу формирования коммуникативных умений большое внимание уделяют следующие учёные: Г. М. Андреева, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, И.А. Стернин, А.А. Кидрон, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский. В научно-методической литературе представлена несколько технологических подходов в решении проблемы коммуникативных умений младших школьников:
1. организация общения учащихся
2. диалогический тип общения
3. организация коллективной, групповой деятельности
В своей исследовательской работе по формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения в большей степени придерживаемся работ М.М. Бахтина, Л.С. Выготского по организации общения учащихся и диалогического типа общения.
Глава 2. Методика формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.
2.1. Задачи, принципы, содержание эксперимента по формированию
коммуникативных умений младших школьников.
Одним из направлений первоначального исследования коммуникативных умений младших классов была самооценка коммуникативного развития. Существует вводный тест «Самооценка коммуникативного развития». Тест взят из книги Фотековой Т.А. [47]
Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддерживать разговор, знает ли правила вежливого общения, испытывает боязнь перед выступлением. Таким образом тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести полезные знания о хороших манерах в общении, которые можно получить на уроках литературного чтения в школе.
Вводный тест «Самооценка коммуникативного развития»
1. Вы больше любите слушать, чем говорить?
2. Вы всегда можете найти тему для разговора, даже с незнакомым человеком?
3. Вы внимательно слушаете собеседника?
4. Любите ли вы давать советы своим друзьям?
5. Перебиваете ли вы собеседника, если тема не интересна?
6. Можете ли вы сказать, что у вас есть собственное мнение по любому вопросу?
7. Умеете ли вы говорить ярко и убедительно?
8. Умеете ли вы поддержать разговор на любую тему?
9. Любите ли вы быть в центре внимания разговора?
10. Всегда ли вы можете подобрать нужные слова для разговора?
11. Любите ли вы выступать, говорить при большом количестве людей? (Испытываете ли вы волнение при выступлении перед классом?)
Учащиеся на каждый вопрос должны ответить «да» или «нет». Если учащиеся отвечают на вопросы - «да» 11 раз т.е. на все вопросы, то это значит – высокий уровень развития. Если учащиеся отвечают на вопросы положительно лишь на 5-6 вопросов, т.е половина, то это значит – средний уровень развития. Если нет ни одного утвердительного ответа – низкий уровень развития.
Для выявления результата работы по формированием коммуникативных умений существует заключительный тест «Самооценка коммуникативного развития».[47]
Первоначальное исследование было – выявление самооценки учащимися уровня сформированности коммуникативных умений. Для этого мы использовали вводный тест «Самооценка коммуникативного развития», составленная Фотековой Т.А. [47] . В сентябре учащимся 2 «б» класса В классе 28 учащихся. Предложили вопросы вводного теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет». Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения. Испытывает боязнь перед выступлением. Таким образом, тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести знания о хороших манерах в общении, умении слушать партнёра, поддерживать беседу. По результатам входящей диагностики видно, что 4% учащихся (1 ученик) считает, что он может общаться, 28% (8учащихся) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 68% (19 учащихся) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.
Входящая диагностика:
Заключительный тест
«Самооценка коммуникативного развития»
1. Вы испытываете страх перед выступлением в классе или другой аудиторией?
2. Имеете ли вы затруднения в поддержании разговора?
3. Перебиваете ли вы собеседника, если не согласны с ним во мнении?
4. Любители ли вы навязывать своё мнение?
5. Трудно ли вам начать разговор с кем-нибудь?
6. Имеются ли у вас трудности в подборе слов для разговора?
7. Забываете ли вы вежливо произносить слова приветствия, прощания?
8. Трудно ли вам вступать в разговор с незнакомыми людьми?
9. Нравятся ли вам болтливые люди?
10. Боитесь ли вы высказывать собственное мнение в кругу друзей?
Вопросы этого теста позволяют выявить изменения в коммуникативном развитии учащихся. Также как и предыдущий тест требует ответов «да» или «нет». Но в данном тесте, если 10 ответов «нет» – высокий уровень коммуникативного развития, 5 ответов «нет», то это средний уровень коммуникативного развития, 0 ответов «нет» - низкий уровень коммуникативного развития.
Заключительный тест «Самооценки коммуникативного развития» проводился в данном классе в сентябре уже спустя год, после введения различных упражнений и игровых приёмов на уроках литературного чтения. Учащиеся также должны были ответить на вопросы теста «да» или «нет». Результаты можно увидеть в сравнительной диаграмме.
В сравнительной диаграмме 1 ряд – входная диагностика, 2 ряд- заключительная диагностика. В диаграмме видно, что учащихся с высоким уровнем самооценки коммуникативного развития стало больше – 14% (4 человека), Стало больше учащихся, которые стали более увереннее в общении, в выступлениях перед учениками – 54% (14 человек). Значительно снизился уровень с низким уровнем самооценки коммуникативного развития с 68% до 32% (9 человек). Учащиеся стали более уверенно выражать свои мысли, могли спокойно общаться со своими сверстниками, взрослыми, могли найти общую тему для беседы, могли отстоять соё мнение, услышать своего собеседника. Используя все правила общения, ведения диалога
После проверки самооценки уровня коммуникативного развития, провести обследование учащихся в этом же классе по критериям оценки уровня речевого развития учащихся, составленными учителями-логопедами Богаковой С.Е., Князьковой Т.Н., Плоскиной О.В., Лысюк С.Н., Телковой С.Н. [49]
Цели: Определить уровень речевого развития учащихся.
Сравнить результата самооценки учащихся с результатами обследования. В данной диагностике 5 уровней развития, каждый из которых соответствует данному баллу. Оценивание уровня речевых коммуникаций проводится в ходе беседы, общении, наблюдении на уроках и в неурочное время. Работа ведётся под руководством школьного логопеда.
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития.
Речевая коммуникация.
5 баллов
Ребёнок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета;
4 балла
Ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;
3балла
ребёнок слушает и понимает собеседника, но сам неохотно вступает в диалог, затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли;
2балла
ребёнок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогами, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их
1балла
ребёнок неактивен и неразговорчив. Молчит, не вступает в речевое общение.
Цели: Определить уровень речевого развития учащихся.
Сравнить результата самооценки учащихся с результатами обследования.
В данной диагностике 5 уровней развития, каждый из которых соответствует данному баллу. Оценивание уровня речевых коммуникаций проводится в ходе беседы, общении, наблюдении на уроках и в неурочное время.
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития.
По данным обследования была составлена диаграмма
По данным обследования высокий уровень – имеют только 14% учащихся (4 ученика). Эти учащиеся активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учётом ситуации, легко входят в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражают свои мысли, средний уровень – 25% (7 человек) – слушают и понимают речь, участвует в общении чаще по инициативе других. Ниже среднего – 32% (9 учеников) - слушают и понимают собеседника, но сами неохотно вступают в диалог, затрудняются вести его, участвуют в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражают свои мысли. Низкий 25% (7 человек) - малоактивны и малоразговорчивы с детьми и педагогами, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их. Значительно низкий – 4% (1 ученик) - ребёнок неактивен и неразговорчив.
Этими же авторами составлен тест по проверке произношения звуков учащимися. Данный тест содержит 5 уровней развития. Результаты выявляются после беседы с учащимся, чтения отдельных отрывков из различных источников литературы, проговаривания скороговорок, рассказывании стихотворений.
Цель: выявить нарушения в произношении учащихся, для определения дальнейшей работы в данном направлении.
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития
Произношение [
49
]
5 баллов
безукоризненное отчётливое произношение всех звуков родного языка не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. Правильное и точное воспроизведение слов звуко-слоговой структуры. Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания;
4 балла
правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи;
3 балла
ребёнок произносит изолированно все звуки правильно, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, т.е. звуки недостаточно автоматизированы. Неустойчивость и недостаточная чёткость произношения. Слова сложной звуко-слоговой структуры ребёнок может воспроизвести только в замедленном темпе;
2 балла
нарушение произношения отдельных звуков (1-4 звука) одной артикуляционной группы во всех позициях. Ребёнок не договаривает или сокращает их (пропускает согласные в стечении);
1 балл
нарушение произношения 5 и более звуков разных артикуляционных групп. Искажение темпа и ритма речи. Грубое искажение звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов)
Также в данном классе под руководством логопеда была проведена работа по выявлению нарушений произношения звуков. Эта работа проводилась в 1классе, когда учащиеся только пришли в школу.
По результатам проверки была составлена диаграмма:
Результаты входной диагностики видно на диаграмме «Произношение»
Высокий уровень – 0% т.е. не ни одного ученика с безукоризненным отчётливым произношением не только звуков, но во фразовой речи, не достаточная регуляция темпа речи и речевого дыхания. Средний уровень – 25% (7человек) - правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи. Ниже среднего 32% (9 учеников) – изолированно произносят все звуки, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, недостаточная чёткость произношения. Низкий – 25% (7 учеников) - нарушение произношения отдельных звуков, не договаривают или сокращают их (пропускает согласные в стечении). Значительно низкий – 18% (5 человек) - нарушение произношения 5 и более звуков, искажение темпа и ритма речи.
Результаты диагностики показали, что в данном направлении необходимо проводить работу.
Фонематическое восприятие
[49]
Данный тест составлен теми же авторами, также имеет 5 уровней развития, каждый из которых оценивается в баллах:
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития
Результаты теста устанавливаются после предъявления учащимся упражнений в произношении цепочек слогов, составленный с парными, близкими звуками по произношению, отличие звуков по звонкости-глухости, твёрдости- мягкости, выбор картинок и букв на заданную букву.
Цель:
выявление нарушений фонематического восприятия.
5 баллов
хорошо дифференцирует все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводит все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления. Правильно подбирает картинки и слова с заданным звуком.
4 балла
ребёнок умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибаться 1-2 раза, но быстро исправляется сам себя;
3 балла
недостаточная дифференциация звуков. Первый член цепочки воспроизводится правильно (ба-па-ба-па), второй уподобляется первому (па-ба-па-ба). Картинки и слова с заданным звуком ребёнок выбирает с ошибками. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков.
2балла
ребёнок воспроизводит цепочки слогов неточно, переправляет. Заменяет, пропускает слоги. Неверно выбирает слова и картинки с заданным звуком. Отмечаются устойчивые ошибки в различении более двух пар звуков.
1балл
дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует. Отказ от выполнения задания.
Тестовая методика для выявления словарного запаса составлена этими же авторами. 5 уровней развития можно выявить по 5 баллам, где каждому баллу соответствует уровень развития учащихся. Данный тест проводится с целью выявления словарного запаса учащихся.[52]
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития
Лексика.
5 баллов
ребёнок умеет быстро подобрать наиболее точное слово, легко классифицирует и обобщает понятия (животные, обувь, транспорт и т.д.), легко подбирает определения к существительным (более трёх к каждому слову). Например, яблоко (какое?) красное, спелое, сочное, крупное. Без помощи взрослого правильно называет детёнышей всех предъявленных животных. Правильно образует качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных. Правильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных и приставочные глаголы. Знает названия профессий.
4 балла
у ребёнка достаточный словарный запас, он владеет навыками словообразования, оперирует обобщающими словами, правильно подбирает синонимы и антонимы (возможно самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи). Подбирает 2-3 определения к заданному слову.
3 балла
ребёнок делает только простые обобщения (одежда, фрукты) и затрудняется сделать более сложные (транспорт и т.д.). Не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы и антонимы, либо подбирает их не всегда верно. Подбирает 1-2 определения к существительному. Детёнышей животных называет по аналогии: лиса – лисята, корова – коровята… Допускает ошибки при образовании прилагательных от существительных и других новых слов.
2 балла
словарный запас ограничен рамками бытовой тематики. Ребёнок подбирает одно определение к существительному и не всегда верно. Не может подобрать синонимы, при подборе антонимов допускает ошибки. Неверно образует новые слова.
1 балл
бедный словарный запас. Ребёнок не владеет обобщающими словами. Не может подобрать определение к существительному или подбирает его неверно. Не может образовать новое слово даже после предъявления 3-4 образцов.
Связная речь.
Тестовая методика составлена аналогично с предыдущими [49]
Цель: выявление уровня развития связной речи учащихся;
Учащимся представляются серия сюжетных картинок, по которым они составляют рассказ. Результаты оцениваются в пятибалльной системе.
5 баллов
при составлении рассказа по серии сюжетных картинок ребёнок самостоятельно раскладывает картинки. Его рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья в правильной последовательности, оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств. При этом ребёнок проявляет фантазию. При пересказе ребёнок полностью правильно воспроизводит текст после первого предъявления, правильно формулирует основную мысль, последовательно и точно строит пересказ, полностью использует авторскую лексику, умело использует сложные предложения.
4 балла
рассказ ребёнка соответствует ситуации, составлен без аграмматизмов. Картинки разложены самостоятельно, иногда со стимулирующей помощью взрослого.
Пересказ выстроен так же последовательно, но смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, авторская лексика использована не полностью, ребёнок заменяет авторские выразительные средства другими, грамматических ошибок нет.
3 балла
при составлении рассказа ребёнком допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. Наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.
При пересказе ребёнок допускает незначительные отклонения от текста, требуется небольшое количество подсказок педагога по ходу пересказа. Использует только простые предложения, встречаются единичные грамматические ошибки, наблюдаются недлительные паузы.
2 балла
при составлении рассказа наблюдается существенное искажение смысла, выпадение смысловых звеньев, нарушение причинно-следственных связей, отсутствие связующих звеньев или рассказ не завершён. Или ребёнок может разложить картинки и составить рассказ только по наводящим вопросам. При этом ребёнок составляет очень короткие предложения. Встречаются аграмматизмы, неадекватное использование лексических средств, далёкие словесные замены.
При пересказе ребёнку требуется повторное чтение текста. Наблюдаются длительные паузы, повторы, необходимы подсказки педагога. Ребёнок неточно строит пересказ, нарушает последовательность, искажает смысл, включает постороннюю информацию, неадекватно использует слова, делает грамматические ошибки.
1 балл
при составлении рассказа ребёнок не может выполнить задания даже при наличии помощи. Он не может обнаружить связи между картинками, просто перечисляет изображённые предметы. Описание ситуации отсутствует.
При пересказе ребёнок не может воспроизвести текст, нарушает его структуру, делает многочисленные паузы, неадекватно использует слова. Либо пересказ недоступен вообще, даже по вопросам.
Липкиной И.А. , Омороковой М.И.
Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников,
составленная Липкиной И.А. , Омороковой М.И. [29]
Исследования связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 штук)
Инструкция: посмотреть на картинки, постараться разложить их по порядку и составить рассказ.
Оценка:
а) Критерии смысловой целостности:
5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
2,5 балла – допускается незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев;
1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершён;
0 баллов – отсутствует описание ситуации.
Б) Критерии лексико-грамматического оформления высказывания:
5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;
2,5 балла – рассказ составлен без агромматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;
1 балл – наблюдаются агромматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств;
0 баллов – рассказ не оформлен.
В) Критерии самостоятельного выполнения задания:
5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;
2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;
1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;
0 баллов – задание недоступно даже при наличии помощи.
Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.
Горошины.
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружьё и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха. (Рассказ предъявляется не более 2-х раз)
Оценка:
а) Критерий смысловой целостности:
5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья;
2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев;
1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;
0 баллов – невыполнение.
Б) Критерии лексико-грамматического оформления.
5 баллов – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм;
2,5 балла – пересказ не содержит агромматизмов, но наблюдается стереотипности оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;
1 балл – отмечаются агромматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов;
0 баллов – пересказ не доступен
в) Критерии самостоятельного выполнения:
5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;
2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса или после повторного прочтения);
1 балл – пересказ по вопросам;0 б. – пересказ не доступен.
Обработка результатов: Суммарный балл за тест разделить на максимальное количество баллов (в данном тесте разделить на 30)
По проверке уровня развития связной речи учащихся была проведена проверка во первой четверти 3-м «б» классе. Результаты проверки представлены в следующей диаграмме.
По данной диаграмме видно, что только 4% (1 ученик) имеет высокий уровень - при составлении рассказа по серии сюжетных картинок самостоятельно раскладывает картинки, рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья в правильной последовательности, проявляет фантазию. Воспроизводит текст после первого предъявления, правильно формулирует основную мысль, последовательно и точно строит пересказ, полностью использует авторскую лексику, умело использует сложные предложения. 25% (7 учеников) - рассказ учащихся соответствует ситуации. Картинки разложены самостоятельно, иногда со стимулирующей помощью взрослого. Пересказ выстроен так же последовательно, но смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, заменяют авторские выразительные средства другими, грамматических ошибок нет. Низкий уровень 32% (9 учеников) - при составлении рассказа детьми допущены незначительные искажения ситуации, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. При пересказе дети допускают незначительные отклонения от текста, требуется небольшое количество подсказок педагога по ходу пересказа. Используют только простые предложения. 36% (10 учеников) имеют ниже среднего уровень формирования связной речи - при составлении рассказа наблюдается существенное искажение смысла, выпадение смысловых звеньев, нарушение причинно-следственных связей, отсутствие связующих звеньев или рассказ не завершён. Ученики могут разложить картинки и составить рассказ только по наводящим вопросам. Дети составляют очень короткие предложения. И 4% (1 ученик) имеет значительно низкий уровень – при составлении рассказа ребёнок не может выполнить задания даже при наличии помощи. Пересказ недоступен вообще, даже по вопросам.
Возникает проблема: недостаточно развита связная речь, что мешает формированию коммуникативных умений.
Проверка понимания обращённой речи:
- Покажи ключ, карандаш.
- Покажи карандашом ключ.
- Покажи карандаш – ключом.
- Нарисуй круг под крестом.
- Нарисуй крест под кругом.
- Скажи, что верно: весна бывает перед летом, или лето перед весной.
- Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
- Сашу ударил Коля, Кто драчун?
- Охотник бежит за собакой. Кто впереди?
- Папа прочёл газету, после того как позавтракал. Что папа сделал вначале?
Оценка:
1 б. – правильно;
0,5 б. – самокоррекция
0 б. – неверно
Обработка результатов:
Суммарный балл за тест разделить на 10
Уровни успешности:
4 уровень – 100- 80 %
3 уровень – 79,9 – 65 %
2 уровень – 64,9 – 45%
1 уровень 44, 95% и ниже
Проверка понимания обращённой речи была проведена в первом классе по тестовой методике Липкиной И.А. и Омороковой М.И. Результаты проверки приведены в диаграмме:
По данной диаграмме видно, что высокий уровень имеют лишь 25% (6 учеников), а низкий уровень 43% (12 учеников), средний уровень тоже достаточно на высоком уровне 36% (10учеников). Это натолкнуло нас на организацию урока на таком уровне, чтобы больше внимания уделить именно этой стороне, т.е. больше проводить беседы по вопросам, с целью выработки понимания обращённой речи.
Таким образом, существуют несколько подходов теоретического исследования и выявления коммуникативных умений младших школьников: в форме тестов, в форме обследования, собеседования, наблюдения, анкетирования, выполнения различных заданий. Каждое задание оценивается в пятибалльной или иной системе. Обследования учащихся показало, что недостаточно на хорошем уровне коммуникативное развитие учащихся. Это способствовало поиску таких форм работы, что способствуют формированию коммуникативных умений учащихся.
2.2. Комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений.
Ситуация современного школьного обучения требует от ребёнка активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия даёт ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор.
Учитель, который поставил перед собой задачу развития коммуникативных умений учащихся, должен хорошо представлять себе какие основные формы учебной коммуникации могут развиваться на уроке литературного чтения. Н.И. Дереклеева [16]представила в своей работе это в следующей таблице:
Основные формы учебной коммуникации.
| Монологические формы речевой коммуникации | Диалогические формы речевой коммуникации |
| Выступать с готовой заранее речью | Учебная беседа учителя и ученика |
| Выступать с неподготовленной речью | Учебная беседа в парах |
| Рассказывать | Учебная беседа в группах |
| Пересказывать | Дискуссия |
| Спрашивать и задавать вопросы | Дебаты |
| Сообщать | Переговоры |
| Докладывать | Ответы на вопросы |
| Отвечать на вопросы | Ролевая игра |
| Аргументировать | Театрализация |
| Ассоциировать | Блиц-турнир |
| Критиковать | Учебный ринг |
| Доказывать и опровергать | Открытый микрофон |
| Защищать и доказывать своё мнение | Защита проекта |
Развитие речевой компетенции учащихся предполагает понимание учителем целей обучения речевому общению. Речевая компетентность формируется:
- через обучение содержанию предмета;
- через развитие прикладных исследовательских умений;
- через развитие социально-коммуникативных умений;
- через личностно-ориентированный аспект учебной коммуникации.
Это может быть выражено в следующей таблице:
| Прикладной аспект учебной коммуникации | Исследовательский аспект учебной коммуникации | Социально-коммуникативный аспект учебной коммуникации | Личностно-ориентированный аспект учебной коммуникации |
| 1. Прикладные знания по предмету(факты, правила, понятия и т.д.) 2. Понимание учебного материала (Причинно-следственные связи, терминология, феномены). 3. Выделение главного и второстепенного; установление межпредметных связей; поиск и нахождение обоснования выводов и доказательств. 4.Оценка изучаемого материала | 1. Умение не только отвечать на вопросы по предмету, но и ставить его. 2. Умение структурировать учебный материал в логической последовательности. 3. Умение планировать учебную деятельность в целом и в рамках изучаемой темы. 4. Умение работать со справочной и дополнительной литературой. 5. Качество оформления изучаемого материала. 6. Умение представлять и презентировать изучаемый материал | 1. Развитие умений слушать. 2. Развитие умения участвовать в беседе. 3. развитие умения ставить вопросы, качественно их формулировать. 4. Развитие умения дискутировать и презентировать вопрос, тему, проблему. 5. Развитие умений аргументации и обоснования как личностного качества коммуникативного общения | 1. Формирования навыков общения. 2. Преодоления учебной неуверенности и неверия в собственные силы. 3. Формирование учебной мотивации. 4. развитие критического мышления. 5 Формирование вовлечённости в общее дело. 6.Формирование доверия к другим и себе. 7. Способность к глубокой творческой деятельности. 8. Целеполагание и определение пути к собственным достижениям |
Материалы приведенной таблицы свидетельствуют о том, что возможности урока, способствующие развитию коммуникативной культуры ученика огромны. Для того чтобы учащиеся могли научиться коммуницировать в рамках школьного урока, их нужно учить, это делать именно на школьном уроке.
Способствовать этому может продуманная концепция развития школьной коммуникации, которая может иметь следующие этапы:
| Этапы | Умения, отрабатываемые под руководством учителя |
| 1 этап | готовность учащихся участвовать в урочном общении |
| отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ | |
| задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой | |
| комментировать вопросы и ответы | |
| делать сообщения | |
| рассказывать логично и последовательно | |
| 2 этап | простота и чёткость речевого высказывания |
| отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку | |
| умение высказывать свою мысль образно, ярко и кратко | |
| умение использовать примеры, подтверждающие высказывание | |
| умение использовать риторические вопросы | |
| умение вступать в контакт с партнёром и собеседником | |
| умение регулировать громкость и скорость речевого высказывания | |
| 3 этап | умение вести беседу в паре, в группе |
| умение поддерживать беседу | |
| умение вести конструктивный диалог | |
| умение построить дискуссию и вести её | |
| умение участвовать в конференциях, играх и турнирах |
Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов: развитие определённых особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определённых социальных установок и коммуникативных умений. Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь, в которой объединяются тесно связанные друг с другом функции: выразительная(с помощью которой отражаются соответствующие состояния говорящего субъекта), аппеляционная (посредством которой «другой» побуждается к действию) и изобразительная(посредством её «другому» изображается, сообщается положение вещей) [5]
Совершенно очевидно, что реализация названных функций прямо связана с тем, насколько свободно человек владеет речью. Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания.
Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках [10 ].
«Много на земле живых существ. Из них только человек обладает даром речи. Даром слова» Л. Успенский. Развивать этот «дар», чтобы язык ребёнка как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл, в наше время необходимо [33]
Правильность грамматическая
ясность
чистота речи
точность
выразительность
богатство языковых средств
Для составления полноценного высказывания необходимо, чтобы говорящий обладал достаточным запасом слов, чёткой артикуляцией, грамматически правильно строил предложения. Поэтому по формированию речевой деятельности нужно вести по следующим направлениям:
Работа по формированию речевой деятельности
работа над развитием речевого аппарата
уточнение и обогащение словарного запаса
формирование грамматического навыка
работа над связной речью
формирование умений воспринимать высказывания.
Для создания эмоционально-благоприятной ситуации на уроке необходимо использовать:
- игровые приёмы;
- задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.
постановку правильного дыхания
чистоговорки скороговорки артикуляционная зарядка
( Приложение №1)
Уточнение и обогащение словарного запаса
внешний вид
введение новых слов
| Работа над связной речью | ||
| Рассуждать Придумывать Аргументировать Выражать отношение к высказываемому | Выделять главное и второстепенное Сравнивать Выделять общее и различное (Приложение №2) | Строить логически обоснованное в языковом отношении высказывание |
| «Эмпатийное распознавание» - формирует умение проникновения – чувствование в переживание другого человека и соответственно реагировать на них. Анализ эмоциональных состояний: как отличить испуганного человека от удивлённого, или весёлого от грустного. -Определить настроение: «Разбилась чашка», «Убежал щенок» - «Путешествие» - представить, что оказались на месте развёртывания событий отражённых в произведении и рассказать, что услышали, почувствовали, находясь «рядом» с каким-либо объектом, героем. «Рассказ от первого лица» - рассказать от лица собаки о медали, полученной на выставке. О чём могла бы рассказать собака? - повествование от имени неживого предмета: «Истории из жизни старого башмака» и т.д. Описать одно и то же событие с разных точек зрения: от лица Хвастуна, Ворчуна, Весёлого или грустного человека «Сказка в заданном ключе»- введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку «Изменение сказочной развязки» - придумать другое окончание сказки, рассказа. | «Сравнение» - на что похожи облако, лист, камешек? «Хорошо-плохо» - выделение положительных, отрицательных функций какого-либо предмета, явления, поступка. | «Почемучка» - учит не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно их задавать, правильно формулировать: - Почему бывает дождь? - Почему лето и зима никак не встретятся? «Комплимент» - сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвали) |
(Приложение №2)
развивать речевой слух полноценно воспринимать информацию
повторение вопроса
хоровое повторение
чередование индивидуальных ответов с индивидуальными
[40]
| Упражнения для формирования восприятия высказываний | |
| Восприятие высказываний | Слуховая память |
| «Воспроизведение»- воспроизвести фразу, слово как настоящее эхо, т.е. проговаривая концовку: - машина….шина. Как можно точнее повторить сказанную фразу. | «Послушай и запомни»- после прочтения произведения, перечислить, например, предметы быта, предметы мебели и т.д. |
| «Чужое слово» - учащиеся слушают стихотворение, в котором одно слово «чужое» - «сбежало из другого стихотворения». Обнаружить это слово. | «Прогулка» - после прочтения произведения, перечислить По-порядку места, где побывал герой произведения. |
анализ услышанного
исправление недочётов
помощь в выборе наиболее точных слов
| Научить слышать и слушать других помогают следующие приёмы | |
| «Установка» - Когда будете слушать, постарайтесь понять главное. - Приготовьтесь к оцениванию ответа. - Вы будете контролёрами. | «Пауза» - Я благодарна вам за то, что вы не спешите отвечать. Значит, вы думаете. |
| Включение детей в активное восприятие речи одноклассников | ||||
| Оцени ответ Вовы. | Кто сможет поспорить с Димой? | Дополни то, что не сказала Юля. | Как ты понял, о чём говорил Серёжа? | Повтори самое главное, что сказала Лена. |
Работа в парах и группах помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.
Организация диалога при работе в парах, в группах [32, 33]
Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:
- Любое мнение ценно,
- Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.
- Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.
- Хочешь говорить – подними руку.
- Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе – понять его.
- Обращение начинается с имени.
- Критика должна быть тактичной.
- Отсутствие результата – тоже результат.
- Голос – твой божественный дар, умей им владеть.
Для организации диалога с автором художественного произведения необходимо организация читательской деятельности, которая включает:
1.Эмоциональное вслушивание
2. Вычитывание
3. Выразительное чтение
4.Сочинения, рисование, инсценировки
Эмоциональное вслушивание – это развитие художественного восприятия.
Вычитывание – развитие способов художественного анализа произведения.
Выразительное чтение детей – развитие умения художественного исполнения.
Сочинения, рисование, инсценировки.
Результатом организации чтения, как диалога с автором и освоения ребёнком позиции настоящего читателя считается:
1. Владения детьми способа понимания художественного произведения
2. Умения выразительно читать.
3. Стремление выразить и грамотно оформить свои суждения о произведении в устной речи.
4. Расширение читательского кругозора.
5. Развитие «чувства языка» и литературного вкуса.
6. Формирование коммуникативных способностей.
Помогут в формировании диалогового общения друг с другом, следующие упражнения:
1. Ролевое чтение
2. Ролевые диалоги
3. Работа в парах ( инсценирование отрывка, разговор двух героев произведения)
4. Придумать разговор героев произведения по телефону.
5. Инценирование произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.)
В ходе учебной деятельности лучше всего развивать коммуникативные умения у младших школьников на уроках в игровой деятельности. Игры и упражнения взяты из сборника «Игры – обучение, тренинг, досуг» под редакцией В.В. Петрусинского.
Мы выделили игры с конкретной целью – формирования коммуникативных умений через организацию коммуникативной деятельности.
выделяет следующие группы игр:
Лексические Грамматические Фонетические Разговорные
Подготовительные Творческие
Творческие игры способствуют формированию коммуникативных умений. (Приложение № 3)
| Типы коммуникативных игр | |
| Игры учебного характера | Игры, имитирующие телевизионные игры, детские игры, ролевые игры |
| «Авторская сказка» | «Цветик-семицветик» |
| «Угадай, кто я?» | «Испорченный телефон» |
| «Фраза по кругу» | «Магазин» |
| «Слово как магнит» | «Дикторы» |
| «Истории навыворот» | Предметная игра «Что? Где? Когда?» |
| «От первого лица» | |
| «Цепочка» | |
| «Слушай и повторяй за мной» | |
| «Восстановить историю» | |
(Приложение №3)
Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Ф. Фомичёва [46], даёт младшим школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Дети чаще всего осознают родной язык на основе игры. М.Ф. Фомичёва утверждает, что игра – это не только показ, переживание поступка, это ещё и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом её воспитывающая сила.
Пристрастие к лингвистическим играм на уроках литературного чтения – естественное желание ребёнка, которое необходимо всячески поощрять, так как приобщение к словесному творчеству активизирует потребность в выражении собственных мыслей словами, понятными для окружающих; способствует формированию у него множества ценных человеческих качеств.
Особая роль в формировании коммуникативных навыков отводится индивидуальному разговору. Это своего рода внутренний монологический ответ. Для этого на начальном этапе используется план по теме, затем только опорные слова, затем только первое или только последнее слово. Такая внутренняя подготовка ребёнка способствует снятию напряжения, волнения и способствует дальнейшему формированию монологического ответа у доски [25]
| Монологическая речь | |
| Виды монологических высказываний | Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия |
| Краткое сообщение | - Сообщить фактическую информацию: Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое, ие)? Зачем? – сочетая предложения в правильной логической последовательности |
| Рассказ | - рассказывать о себе, о герое произведения. - выражать при этом своё мнение, свою оценку. |
| Описание | Описывать природу, внешность, поведение и т.д. |
| Характеристика | Дать характеристику и обосновывать высказывание |
Опираясь на исследования доктора педагогических наук В.С.Безруковой, можно использовать вопросно-ответную форму урока, как одно из средств формирования коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:
| Тренинговые вопросы | учащиеся усваивают алгоритм выполнения учебных задач |
| Конструктивные вопросы | требуют поиска ответа с опорой на имеющийся уже опыт, а также самостоятельной формулировки ответа |
| Альтернативные вопросы. | используются при тестированном опросе, когда нужно выбрать правильный ответ и доказать его. |
| Вопросы-ловушки. | учащиеся доказывают, что вопрос не имеет ответа |
| Наводящий вопрос. | вопрос-подсказка. С его помощью ученик быстрее ориентируется и формулирует ответ. |
| Вопрос-внушение | направляет в нужное русло, сокращает время и зону поиска ответа. |
| Контрвопрос. | он требует, чтобы ученик задал встречный и уточняющий вопрос. |
Таким образом, вопросы и ответы на них действительно выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения
Развивать у учащихся интерес к чтению, стимулировать свободное говорение учащихся, стремление к творческому осмыслению прочитанной литературы, воспитывать уверенность в себе, способность привлечь к себе внимание своими умениями поможет такое упражнение как «Книжная ярмарка». Лучше всего это упражнение использовать в самом начале изучения учебной темы. Учащимся предлагается выбрать ту или иную книгу и прочитать её. Для прочтения отводится одна-две недели. После прочтения выбранных книг на одном из уроков проводится так называемая книжная ярмарка, в ходе которой учащиеся представляют прочитанные книги. Представление книги длится 5 минут. Этого времени достаточно, чтобы сконцентрироваться на самом главном в представлении. Ребята могут не только рассказать о прочитанной книге, но и познакомить сверстников с её автором.
Ребята рассказывают о прочитанной книге в парах друг другу или в группах, а затем по рекомендации групп знакомят весь класс с любимой или понравившейся книгой.
В результате мы пришли к следующему выводу:
Основные формы учебной коммуникации, формируемые на уроках литературного чтения – монологические и диалогические формы общения.
3 этапа развития коммуникативных умений: работа по формированию речевой деятельности, работа над связной речью, организация диалогового общения друг с другом и монологической речи.
2.3 Анализ итогов форм и контрольного эксперимента.
В процессе экспериментального исследования процесса активизации коммуникативной деятельности младших школьников с помощью дидактических игр, различных упражнений показали следующие результаты:
Первоначальное исследование было – выявление самооценки учащимися уровня сформированности коммуникативных умений. Для этого мы использовали вводный тест «Самооценка коммуникативного развития», составленная Фотековой Т.А. [47] . В сентябре учащимся 2 «б» класса В классе 28 учащихся. Предложили вопросы вводного теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет». Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения. Испытывает боязнь перед выступлением. Таким образом, тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести знания о хороших манерах в общении, умении слушать партнёра, поддерживать беседу. По результатам входящей диагностики видно, что 4% учащихся (1 ученик) считает, что он может общаться, 28% (8учащихся) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 68% (19 учащихся) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.
Входящая диагностика:
Заключительный тест «Самооценки коммуникативного развития» проводился в данном классе в сентябре уже спустя год, после введения различных упражнений и игровых приёмов на уроках литературного чтения. Учащиеся также должны были ответить на вопросы теста «да» или «нет». Результаты можно увидеть в сравнительной диаграмме.
В сравнительной диаграмме 1 ряд – входная диагностика, 2 ряд- заключительная диагностика. В диаграмме видно, что учащихся с высоким уровнем самооценки коммуникативного развития стало больше – 14% (4 человека), Стало больше учащихся, которые стали более увереннее в общении, в выступлениях перед учениками – 54% (14 человек). Значительно снизился уровень с низким уровнем самооценки коммуникативного развития с 68% до 32% (9 человек). Учащиеся стали более уверенно выражать свои мысли, могли спокойно общаться со своими сверстниками, взрослыми, могли найти общую тему для беседы, могли отстоять соё мнение, услышать своего собеседника. Используя все правила общения, ведения диалога.
После проверки самооценки уровня коммуникативного развития, в октябре (2 класс) в данном классе было проведено обследование учащихся по критериям оценки уровня речевого развития учащихся, составленными учителями-логопедами Богаковой С.Е., Князьковой Т.Н., Плоскиной О.В., Лысюк С.Н., Телковой С.Н. [49]. Данное обследование проводилось под руководством школьного логопеда.
Цели: Определить уровень речевого развития учащихся.
Сравнить результата самооценки учащихся с результатами обследования.
В данной диагностике 5 уровней развития, каждый из которых соответствует данному баллу. Оценивание уровня речевых коммуникаций проводится в ходе беседы, общении, наблюдении на уроках и в неурочное время.
5 баллов – высокий уровень речевого развития
4 балла – средний уровень речевого развития
3 балла – уровень речевого развития ниже среднего
2 балла – низкий уровень речевого развития
1 балл – значительно низкий уровень речевого развития.
По данным обследования была составлена диаграмма
По данным обследования высокий уровень – имеют только 14% учащихся (4 ученика). Эти учащиеся активны в общении, умеют слушать и понимать речь, строят общение с учётом ситуации, легко входят в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражают свои мысли, средний уровень – 25% (7 человек) – слушают и понимают речь, участвует в общении чаще по инициативе других. Ниже среднего – 32% (9 учеников) - слушают и понимают собеседника, но сами неохотно вступают в диалог, затрудняются вести его, участвуют в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражают свои мысли. Низкий 25% (7 человек) - малоактивны и малоразговорчивы с детьми и педагогами, невнимательны, не умеют последовательно излагать свои мысли, точно передавать их. Значительно низкий – 4% (1 ученик) - ребёнок неактивен и неразговорчив.
После введения в уроки литературного чтения различных упражнений и игровых приёмов с целью повышения коммуникативного развития в 3 классе было проведёно повторное исследование этих же учащихся. Результаты приведены в сравнительной диаграмме.
В сравнительной диаграмме видно, что значительно повысился процент учащихся с высоким уровнем речевой коммуникации (с 14% до 39%), Со средним уровнем с 25% до 36% не осталось учащихся с низким и значительно низким уровнем развития.
Также в данном классе под руководством логопеда была проведена работа по выявлению нарушений произношения звуков. Эта работа проводилась в 1классе, когда учащиеся только пришли в школу.
По результатам проверки была составлена диаграмма:
Результаты входной диагностики видно на диаграмме «Произношение»
Высокий уровень – 0% т.е. не ни одного ученика с безукоризненным отчётливым произношением не только звуков, но во фразовой речи, не достаточная регуляция темпа речи и речевого дыхания. Средний уровень – 25% (7человек) - правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи. Ниже среднего 32% (9 учеников) – изолированно произносят все звуки, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, недостаточная чёткость произношения. Низкий – 25% (7 учеников) - нарушение произношения отдельных звуков, не договаривают или сокращают их (пропускает согласные в стечении). Значительно низкий – 18% (5 человек) - нарушение произношения 5 и более звуков, искажение темпа и ритма речи.
Результаты диагностики показали, что в данном направлении необходимо проводить работу. На уроках литературного чтения проводились упражнения для улучшения произношения: скороговорки, чистоговорки и т.д.
В декабре этого года, уже в 3 классе провели ещё одну проверку по выявлению изменений в произношении учащихся данного класса.
Результаты можно увидеть в сравнительной диаграмме «Произношение»
1 ряд – результаты проверки в 1 классе, 2 ряд – результаты проверки в 3 классе. По диаграмме видно, что учащихся с высоким уровнем стало 43%(12 учеников), учащихся со средним уровнем стало больше на 14% больше ( на 5 человек больше), а вот учащихся с низким уровнем и значительно низким уровнем не осталось. Результаты работы показали положительную динамику в сторону улучшения произношения.
По проверке уровня развития связной речи учащихся была проведена проверка во первой четверти 3-м «б» классе. Результаты проверки представлены в следующей диаграмме.
По данной диаграмме видно, что только 4% (1 ученик) имеет высокий уровень - при составлении рассказа по серии сюжетных картинок самостоятельно раскладывает картинки, рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья в правильной последовательности, проявляет фантазию. Воспроизводит текст после первого предъявления, правильно формулирует основную мысль, последовательно и точно строит пересказ, полностью использует авторскую лексику, умело использует сложные предложения. 25% (7 учеников) - рассказ учащихся соответствует ситуации. Картинки разложены самостоятельно, иногда со стимулирующей помощью взрослого. Пересказ выстроен так же последовательно, но смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, заменяют авторские выразительные средства другими, грамматических ошибок нет. Низкий уровень 32% (9 учеников) - при составлении рассказа детьми допущены незначительные искажения ситуации, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. При пересказе дети допускают незначительные отклонения от текста, требуется небольшое количество подсказок педагога по ходу пересказа. Используют только простые предложения. 36% (10 учеников) имеют ниже среднего уровень формирования связной речи - при составлении рассказа наблюдается существенное искажение смысла, выпадение смысловых звеньев, нарушение причинно-следственных связей, отсутствие связующих звеньев или рассказ не завершён. Ученики могут разложить картинки и составить рассказ только по наводящим вопросам. Дети составляют очень короткие предложения. И 4% (1 ученик) имеет значительно низкий уровень – при составлении рассказа ребёнок не может выполнить задания даже при наличии помощи. Пересказ недоступен вообще, даже по вопросам.
Возникает проблема: недостаточно развита связная речь, что мешает формированию коммуникативных умений. После того, как включили на уроках литературного чтения работу по развитию связной речи, провели выходящую диагностику по тому же тесту и с этими же учащимися. Проверка проводилась в январе в начале 3 четверти.
Результаты проведённой работы представлены в сравнительной диаграмме.
1 ряд – входящая диагностика, 2 ряд – выходящая диагностика. По данной диаграмме видно, что работа, проводимая на уроках по развитию связной речи, дала положительные результаты. Учащихся с высоким уровнем стало значительно больше – 29% (8 человек), также увеличилось количество учащихся со средним уровнем развития, а вот с низким уровнем стало намного меньше с 36% до 4%, не осталось ни одного ученика со значительно низким уровнем.
Проверка понимания обращённой речи была проведена в первом классе по тестовой методике Липкиной И.А. и Омороковой М.И. Результаты проверки приведены в диаграмме:
По данной диаграмме видно, что высокий уровень имеют лишь 25% (6 учеников), а низкий уровень 43% (12 учеников), средний уровень тоже достаточно на высоком уровне 36% (10учеников). Это натолкнуло нас на организацию урока на таком уровне, чтобы больше внимания уделить именно этой стороне, т.е. больше проводить беседы по вопросам, с целью выработки понимания обращённой речи.
Следующая диаграмма – сравнительная. 1 ряд – входящая диагностика, 2 ряд – итоговая диагностика, проводилась в третьем классе. По диаграмме видно, что значительно вырос процент учащихся с высоким уровнем развития – до 57% (16 учеников), и не осталось учащихся с низким уровнем.
Проведение входящих диагностик показало, что учащихся имеющих высокий уровень коммуникативного развития очень низкий процент. После введения упражнений по формированию коммуникативных умений в уроки литературного чтения количество учащихся с высоким уровнем коммуникативного развития стало значительно больше, и соответственно снизился показатель с низким уровнем коммуникативного развития.
Из всего мы можем сделать вывод что, достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников способствуют подобранные упражнения и методические игры, проводимые на уроках литературного чтения.
Заключение
1. Главной составляющей коммуникативной компетенции – являются умения, в частности коммуникативные умения. Коммуникативные умения – умения вести беседу-диалог общего характера, соблюдая правила речевого этикета. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач. Продуктом решения коммуникативных задач является текст. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Понятия «общение» и «коммуникация» в психолого-педагогической литературе отожествляются.
2. В младшем школьном возрасте формируются основные качества его личности. Перспективный подход в преподавании литературного чтения – коммуникативно-деятельностный подход. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых. Коммуникативное формирование становится только в период систематизированного школьного обучения.
3. В методической литературе вопросу формирования коммуникативных умений большое внимание уделяют следующие авторы: Г. М. Андреева, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, И.А. Стернин, А.А. Кидрон, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин. В научно-методической литературе представлено несколько технологических подходов в решении проблемы коммуникативных умений младших школьников: организация общения учащихся, диалогический тип общения, организация коллективной, групповой деятельности.
4. Существуют несколько подходов теоретического исследования и выявления коммуникативных умений младших школьников: в форме тестов, в форме обследования, собеседования, наблюдения, анкетирования, выполнения различных заданий.
5. Основные формы учебной коммуникации, формируемые на уроках литературного чтения – монологические и диалогические формы. 3 этапа развития коммуникативных умений: организация общения, диалогический тип общения, организация монологической речи. Для формирования каждого этапа подобраны упражнения и игры.
6. Проведение входящих диагностик показало, что учащихся имеющих высокий уровень коммуникативного развития очень низкий процент. После введения упражнений по формированию коммуникативных умений в уроки литературного чтения количество учащихся с высоким уровнем коммуникативного развития стало значительно больше, и соответственно снизился показатель с низким уровнем коммуникативного развития.
Достижению положительных результатов в формировании коммуникативных умений младших школьников способствуют подобранный комплекс упражнений и методических игр.
Литература.
1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.
2. Батыршев А.В. Организационные и коммуникативные качества личности. – Таллинн, 1998.
3. 3.Бахтин М.М. Этика словесного творчества - М. 1979
4. Белинская Е.П. Социальная психология личности. Учебное пособие – М., Аспект, 2002
5. Белорыбкина О.А. Речь и общение. – Ярославль, 1998.
6. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. - // Нач. шк. №4, 2003
7. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности - // Сов. педагогика. №5, 1990.
8. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология. Учебник для вузов М., Аспект, - 2001
9. Большая советская энциклопедия. /Под ред.Б.А. Введенского – М.: большая советская энциклопедия.
10. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., Просвещение, 1981.
11. Буева А.П. Человек: деятельность и общение. М., 1988.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования - М.,1956
13. Воюшина М.Л. Формирование умения анализировать художественные произведения как средство литературного развития младших школьников - АКД, СП б., 1989.
14. . Выготский Л. С. Собр. соч: В 6 т. М., 1983.
15. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов «Человек-человек». – М., 1999.
16. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе. – М. 2005.
17. Жирова Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов – М., 1997.
18. Зимняя И.А., Путиловская Т.С. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи
19. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Учебное пособие для студентов пед. уч. Заведений. – М.: Наука, 1998.
20. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и её совершенствование. – Дис. Конд. Психол. Наук. Ленинград. 1981.
21. Коженов В.В. Художественная речь, как форма искусства слова//Теория литературы. – М., Наука 1965
22. Киписевич Основы общей дидактики. М., 1986.
23. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий./ Под ред. Е.С. Кузьминой и В.Е. Семёнова – Л., Ленинздат, 1987.
24. Концепция модернизации Российского образования на период 2010. – М., 2002.
25. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Мет. Пособие. Томск «Пеленг» 1994
26. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. – М., 1988 с.173
27. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
28. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1999.
29. Липкина И.А., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения.
30. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/ Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1976
31. Львова С.И. Язык в речевом общении. Книга для учителя, М. Просвещение, 1991.
32. Лямскина Н.А. формирование культуры общения младших школьников как педагогическая задача//Курск, 1998
33. Мали Д.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Уроки развития речи.- М., 2006.
34. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., Просвещение, 1984.
35. Немов Р.С. Психология. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2000.
36. Педагогический энциклопедический словарь. – М., Большая российская энциклопедия. 2002.
37. педагогическая коммуникация: - Шадринск, Шадринский педагогический институт, 2000.
38. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении/ Автореферат диссертации на соискание учёной степени – М., 1983.
39. Рогов Е.И. Психология общения. – М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
40. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Нач. шк. №2, 2003.
41. Словарь иностранных слов. – М.. 1997.
42. Соловейчик М.С., Сергеева Н.Н. Совершенствование речевой деятельности младших школьников – в кн. «Русский язык в начальных классах» под ред. Соловейчик М.С. – М., просвещение, 1993.
43. Стернин И.А. Типы коммуникативных действий и коммуникативное поведение человека,// Прагматические аспекты функционирования языковых единиц. М., 1991.
44. Трофимова Г.С. Русский язык и культура речи. – М., 2005
45. Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно – это радость общения друг с другом. // Нач. шк. №10, 2001.
46. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., Просвещение, 1991.
47. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
48. Философский энциклопедический словарь. – М., 1975.
49. Диагностика коммуникативных способностей под ред. Богаковой С.Е., Князьковой Т.Н., Плоскиной О.В., Лысюк С.Н. – Кемерово. 1996.
