Реферат Диагностика и исследование мотивов у дошкольников 6-7 лет с нарушением зрения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) УЧРЕЖДЕНИИ
ТЕМА:
Диагностика и исследование мотивов у дошкольников 6-7 лет с нарушением зрения
Выполнила: Крайнова Людмила Александровна
группа № 394 - С
Проверил: ________________________
г. С.-Петербург
2011г.
Содержание:
Введение
Глава
I. Проблема диагностики познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.
1.1. Основные подходы к изучению познавательного интереса у детей дошкольного возраста.
1.2. Формирование познавательной мотивации у дошкольников с нарушением зрения.
1.3. Основные методики диагностики познавательного интереса, т.е. познавательного мотива к обучению
1.4. Процедура диагностики познавательного интереса, т.е. познавательной мотивации
Глава II. Экспериментальная часть
2.1. Программа исследования
2.2. Методы исследования методики
2.3. Результаты исследования
Заключение
Библиография
Введение
Так, в большинстве исследований готовность детей к школе, в том числе, и детей с нарушениями зрения, определяется на основе выявления уровня развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти, речи и т.д.), навыков чтения, письма, счета. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают интеллектуальную готовность ребенка к обучению, поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками. Одним из важных показателей, по мнению Л.И. Божович, готовности к школьному обучению считается такое психологическое новообразование, как «внутренняя позиция школьника», выражающее стремление ребенка идти в школу и готовность выполнять школьные требования.
Осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей, собственно учебный мотив формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует. Однако, говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы, внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.
Цель исследования – изучение познавательной мотивации, т.е. познавательной мотивации у слабовидящих дошкольников, подготовительной группы детского сада .
Данное исследование проводилось на базе детского сада №56, для слепых и слабовидящих, г. Оренбурга, подготовительная группа.
Предмет исследования – познавательная сфера (познавательная мотивация) слабовидящих детей дошкольного возраста 6-7 лет с нарушением зрения.
Объект исследования – дети с нарушением зрения подготовительной группы детского сада.
Гипотеза исследования – слабовидящие дети старшего дошкольного возраста 6-7 лет - имеют различную познавательную мотивацию учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Анализ литературы по данной теме.
2. Выдвижение гипотезы эксперимента.
3. Выбор методов исследования.
4. Изучение мотивации обучения.
5. Анализ результатов исследования
6. Формулировка выводов.
Актуальность данного исследования вызвано острым вниманием к проблеме познавательной мотивации у детей со стороны отечественных ученых стало проявляться в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности детей в процессе обучения.
Глава
I
. Проблема диагностики познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.
1.1. Основные подходы к изучению познавательного интереса у детей дошкольного возраста.
Внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых стало проявляться в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности у детей в процессе обучения, формирование у них личной позиции в процессе обучения для развития способности управлять ею.
Реализация столь важной задачи, по мнению многих ученых, возможна лишь при условии стимуляции и укрепления познавательного интереса, который обеспечивает реальное становление ребенка, как субъекта различных видов деятельности. Именно поэтому в ряде исследований познавательный интерес рассматривается в числе ведущих мотивационных тенденций, лежащих в основе учебной деятельности, а так же необходимый и значимый компонент её структуры (Л.С. Выготский,1984; В.В.Давыдов,1986; Л.Б. Ительсон, 1972; Е.Н. Кабанова-Меллер,1981; И.Я.Лернер,1980; А.Н. Леонтьев, 1988; С.Л. Рубинштейн,1989; М.Н.Скаткин, 1971; А.П. Усов, 1981; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.). Соответственно, исследование познавательного интереса достаточно широко и обстоятельно велось в рамках изучения мотивации учения у детей и школьников разного возраста, в том числе у дошкольников.
Диагностика познавательного интереса и познавательной активности по отношению дошкольному возрасту, характеризующемуся специфическими особенностями, в силу чего невозможно применение ряда методов (например, анкетирования) и весьма ограниченного использования устного опроса, поскольку степень осознания собственных состояний, склонностей, интересов чрезвычайно слаба.
Анализ состояния проблемы диагностики познавательного интереса и познавательной активности у дошкольников показывает, что этот аспект по сравнению, например, с вопросами диагностики познавательной сферы, освещен в специальной литературе недостаточно.
Достаточно широкое распространение, особенно при изучении познавательной активности и любознательности дошкольников, получил метод фиксации и анализа, задаваемых детьми вопросов. Интерес ученых к задаваемым детьми спонтанным вопросам или вопросам, спровоцированным в определенных ситуациях, вполне объясним, поскольку вопросы считаются одним из важнейших индикаторов наличия степени выраженности познавательного интереса в форме познавательной активности. В специфике применения этого метода в исследованиях условно можно выделить 3 подхода:
1. Изучение спонтанных вопросов, задаваемых ребенком в детстве (Н.Бабич,1984; А.И.Сорокина,1945; П.Г. Сирбиладзе,1966 и др.)
2. Базируется на изучении своеобразия задаваемых вопросов ситуации необходимости их свободного формулирования, иными словами «спровоцированных» вопросов. (Н.Б.Шумакова, 1985,1990).
3. Рациональное сочетание анализа стихийных вопросов с разбором произвольно формулируемых (Л.Ф.Захаревич,1974) или в совокупности с другими методами, например наблюдением (К.М.Рамонова, 1961), с экспериментальными методиками (Е.Э.Кригер, 1999; Т.А.Серебрякова, 1999).
1.2. Формирование мотивации у дошкольников с нарушением зрения
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидяших школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями.
На начальном этапе учение является еще недостаточно осознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний. Таким образом, учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивается чувствительность к оценке результатов учения, желание исправить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.
Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С.Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя.
Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями ребенка к самому себе. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать ее как обязательную для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, и, усвоив новый материал, применять его в решении следующей учебной задачи.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.
Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.
В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего — хорошо учиться к конкретному — выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в умении подчинить свои действия определенным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и для слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушениями зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.
1.3. Основные методики диагностики познавательного интереса, т.е. познавательного мотива к обучению.
Методика изучения познавательной активности в форме вопросов у детей на образном материале проводилась в форме игры «Вопрошайка» (Н.Б.Шумакова,1985). Использовались картинки, на которых изображен этап происходивших ранее потому неизвестных ребенку событий; например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола.
Во всех сериях эксперимента фиксировалось количество задаваемых вопросов, высказываемых предположений и осуществлялось их распределение по содержательным группам и по типам. Н.Б. Шумаковой приведена классификация вопросов. Вся совокупность задаваемых вопросов дифференцирована автором в соответствии с их функционально-содержательной характеристикой. Функция вопросов, их обращенность послужили основанием для выделения 4 групп вопросов:
1. Поисковые,
2. Коммуникативные,
3. Оценочные,
4. Вопросы-уточнения
Исследование собственно познавательной активности старших дошкольников в работе Т.А. Сребряковой включило 2 направления диагностического обследования (1999). Первое было специально ориентировано на изучение особенностей этой сферы психики в связи с самостоятельно организуемой детьми совместной со взрослыми деятельностью. С этой целью была применена методика Д.Б. Годовиковой. Сбор и анализ вопросительно – познавательных проявлений стали способом оценки познавательной активности старших дошкольников в другом направлении работы, где был сделан упор на фиксации вербальных проявлений детей в разных условиях их пребывания в детском саду. Вербальные проявления были подвергнуты анализу со стороны их количества и главным образом содержания, поскольку, прежде всего именно этот параметр свидетельствует о характере познавательной направленности ребенка в ту или иную область действительности.
Автором были выделены оценочные критерии уровни сформированности вопросительной активности, которые были распределены в три группы параметров:
1) количественные показатели;
2) качественные показатели;
3) показатели, характеризующие потребность ребенка в воспитательно – познавательном взаимодействии со взрослыми.
В исследовании Е.Э. Кригер (1999) для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста применялся модифицированный вариант методики Н.Б.Шумаковой «Вопрошайка». Материалом служила неизвестная ребенку сюжетная картинка, имеющая проблемное содержание. Ребенку предлагалось задавать вопросы по картинке, а взрослому необходимо было дать ответы. Если взрослому не удавалось дать исчерпывающий ответ, выигрывал ребенок. Таким образом, в содержание методики был введен элемент соревнования, создающий дополнительный подкрепляющий мотив познавательной деятельности. Разбор данных вопросов предпологал их анализ по широте, то есть степени охвата вопросами всего содержания изображения, и в глубине, иными словами, разносторонности исследования выделенного содержания. Как и в исследовании Н.Б.Шумаковой, заданные вопросы были дифференцированы по определенным категориям. Были выделены четыре группы вопросов:
1) вопросы предметного содержания (кто?, что);
2) вопросы, направленные на изучение способа действий (как?);
3) вопросы устанавливающие местонахождение (где?, откуда?);
4) вопросы причинно- следственного содержания (почему? что если?).
Наряду с изучением позноваельно – вопросительной активности Е.Э.Кригер использовала комплекс экспериментальных методик, нацеленных на выявление степени сформированности вычлененных автором параметров познавательной активности – мотивационной направленности, оригинальности воображения, способности действовать в уме и рефлексии, а так же знания. не будем акцентировать внимание на методах исследования, имеющих отношение к трем последним показателям, тем более что можно подискутировать с автором относительно адекватности их употребления, однако методики определения мотивов деятельности, безусловно, заслуживают представления. В одной из них детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из мотивов выступает в качестве личности позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематическая картинка, соответствующая содержанию текста, служащая опорой для запоминания. В другой методике под названием «Волшебный цветок», направленной на изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе деятельности, предлагалось одновременно с отрыванием одного из трех лепестков цветка назвать вид деятельности, которым ребенку нравится заниматься больше всего в детском саду.
При изучении познавательного интереса и познавательной активности дошкольников существенное место занимает так же метод наблюдения, так как оно позволяет выявить притягательность для ребенка тех или иных сторон окружающей действительности (содержание интересов) и характер познавательного отношения (созерцательный или действенный). Так, в исследовании А.М. Далакян (1998) степень выраженности познавательного интереса у детей четвертого года жизни определялось на основе наблюдений за сюжетно – ролевой игрой, за поведением детей в учебной и трудовой деятельности.
Наблюдение за ходом познавательной деятельности на занятиях служило ведущим методом и в работе О.В. Прозоровой (2001), изучавшей своеобразие проявления познавательного интереса у дошкольников, обучающихся в детской студии. В ходе занятий фиксировались вопросы, задаваемые детьми, а так же проявляемые испытуемыми непосредственные реакции и чувство комического. Были выделены критерии, на основании которых осуществлялась дифференциация уровней сформированности познавательного интереса:
1. богатый спектр эмоциональных реакций (от комически взрывной до восторженной) на предлагаемый новый дидактический материал;
2. качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям;
3. разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключение воображения, фантазии, смекалки;
4. более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;
5. устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.;
6. стремление достичь определенных, безусловно, положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;
7. обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно – поисковой мотивации.
Степень выраженности обозначенных показателей послужило основой для дифференциации у дошкольников уровней развития познавательного интереса в направлении от самого низкого исходного (или нулевого) к наиболее высокому – перспективно – побуждающему или активно – деятельностному, по терминологии автора.
Детальные характеристики уровней сформированности познавательного интереса, предложенной О.В. Прозоровой, вычленение внутри исходного уровня трех ступеней, выражающих по восходящей сначала почти полное отсутствие его; затем неразбуженный интерес к отдельным предметам, характеризующийся заинтересованностью внешними, исключительно развлекательными атрибутами занятий, и, наконец, внутреннюю готовность, отчетливую открытость к предметному диалогу с воспитателем и ровесниками. Достаточно меткими по обозначению представляются определения, данные автором каждому выделенному уровню (исходный, первоначально формирующийся, мотивационно-формирующий, устойчивая заинтересованность, перспективно побуждающий или активно-деятельностный).
Наблюдение как метод сбора фактов проявления познавательного интереса у детей выступает нередко в сочетании с другими неэксперементальными методами, что безусловно дает более полноценную картину состояния с развитием этой стороны психики у детей. В работе Н.К.Постниковой (1968), посвященной воспитанию познавательных интересов у старших дошкольников в процессе труда по выращиванию растений; анализ планов воспитателей по данному разделу работы; долговременное наблюдение за детьми в обычных условиях и специально созданных ситуациях (дежурство по уголкам природы, по огороду); беседы с детьми по специально составленному опроснику; беседы с воспитателями и родителями; выполнение детьми отдельных поручений по уходу за растениями, в процессе которых ребенок ставился в ситуацию выбора двух любимых видов деятельности.
Широкий спектр разнообразных неэкспериментальных методов изучения познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста был применен Л.Ф.Захаревич (1970). Для выяснения наличия, уровня и специфики познавательного интереса к природным явлениям использовались следующие методы:
§ изучение планов работы воспитателей по разделу «Ознакомление с природой»;
§ беседы с воспитателем – выявление их заинтересованности в этом разделе работы;
§ изучение педагогических условий;
§ наблюдение за детьми в различных видах деятельности; создание специальных ситуаций для проявления познавательного интереса;
§ индивидуальная беседа с детьми на выявление знаний и познавательных интересов к жизни растений;
§ анализ детских рассказов, их познавательной направленности;
§ изучение детских рисунков;
§ изучение детских рассказов о самом интересном;
§ постановка заданий, вызывающих вопросы.
Такое разностороннее изучение познавательных интересов детей, включающее наряду с методами, ориентированными на обследование детей, способы получения фактического материала о своеобразии организации воспитательно–образовательной деятельности по развитию детской любознательности, позволяет не только увидеть общую картину формирования изучаемой психики, но и определить наиболее оптимальные пути её стимуляции и развития.
В исследовании Л.Н. Вахрушевой (1997) оценка развития познавательного интереса у испытуемых осуществлялась на основе индивидуальных бесед с детьми, наблюдения во время занятий по математике и в самостоятельной деятельности, методы парных сравнений, а так же бесед с воспитателями и анкетирование родителей.
В последние десятилетия наряду с неэкспериментальными методами все более заметным становится разнообразие экспериментальных методик.
Интерес к экспериментальным методам изучения познавательного интереса и явлений, так или иначе, с ним связанных, вполне объясним, поскольку создание специальных условий, провоцирующих его появление, дает возможность в относительно короткий промежуток получить весьма объективную и информативную картину состояния с развитием этой сферы психики.
Исследователь Годовикова Д.Б. (19785) полагает, что выводы об уровне любознательности ребенка можно сделать уже на основе наблюдений за его поведением. Так, давая советы родителям, автор указывает, что узнать, любознателен ли ребенок, можно в ходе наблюдения за ним: как играет, разглядывает книги, как задает вопросы и выслушивает ответы на них, что вызывает его особенный восторг, как реагирует на то, что не может включить машинку – пытается пробудить её к жизни, встряхивая или ударяя, если нет результата – быстро прекращает или пытается найти причину. Д.Б. Годовиковой предложенаоригинальная методика изучения детской любознательности. Для измерения детской любознательности она рекомендует использовать несколько несложных игрушек с секретом, которые необходимы, чтобы поставить ребенка перед необычной проблемой.
Автор рекомендует выложить несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком игрушек и среди них поместить одну с секретом, рядом – новую книжку. Предложить поиграть, понаблюдать в течение 15-20 минут.
На основе наблюдений можно определить уровень развития любознательности у ребенка. Вот как описывает автор возможные вариации поведения ребенка.
На 1 уровне (самом низком) малыш принимается рассматривать игрушки, берет в руки, сдвигает, громоздит одну на другую, катает машинку, грузит в неё другие игрушки. Взглянув на книжку, быстро пролистывает её. Действует вновь с игрушками, но без особого энтузиазма. при игре обращения к взрослому кратки и однообразны («А какие машины бывают?», «А что это?»). Внимание переключается от предмета к предмету, целиком подчинено их внешним свойствам: яркости, звучности, блеску, величине и т.п. Ребенок может не заметить «загадочных» свойств предмета, если тот не обладает внешней привлекательностью. Этот уровень Д.Б.Годовикова считает достаточным для ребенка трех лет.
2 уровень характеризуется тем, что ребенок проявляет интерес к игрушкам, осматривает их, быстро находит необходимую роль, объединяет в единый сюжет, который недолог. Наблюдается звукосопровождение – ля-ля, та-та-та-та, ж-ж-ж и т.п. Неясные по значению предметы с «секретом» включаются в игру как заместители то стола, то дома, то машины. Но в ходе игры ребенок замечает, что в предметах есть что-то непонятное. именно эти предметы поглощают внимание ребенка, побуждают к настойчивым попыткам разгадать странности: открыть коробку, извлечь содержимое, определить неясную функцию предмета. Но попытки быстро прекращаются и ребенок обращается за помощью к взрослому: «Что там? Открой? Покажи?» Ребенок проявляет настойчивость в просьбах и уговорах. Если взрослый помогает, то ребенок вновь возвращается к игре. В ходе игры может задавать множество вопросов, но удовлетворяется самыми краткими ответами или даже доброжелательным отказом. Иногда может переключиться на книгу довольно продолжительно листать её, перечислять изображенные на картинках предметы. При всей широте интересующего его круга предметов ребенок еще не может самостоятельно организовать поиск необходимых сведений. Такой уровень характерен для детей 4-5 лет.
3 уровень, как указывает автор, высокий и самый возможный у дошкольников. Ребенок, бегло осмотрев игрушки, может сразу взять книгу, высказываться об изображенных на картинках предметах. Пролистав книгу, вновь осматривает игрушки, пробует действовать с ними, но недолго. Сразу выбирает предметы неясного назначения. Взяв предмет (например, коробку), рассматривает со всех сторон, пробует открыть, спрашивает («Что там такое?»). Всматривается пристальнее в предмет, поворачивает его, высказывает предположения. Ребенок может вернуться к игре, но вскоре вновь обращается к предмету. После нескольких попыток находит решение, но даже если задача не решена, отмечается увлеченность, поглощенность деятельностью, все действия подчинены желанию решить задачу. Такая любознательность, по мнению автора, присуща детям шести лет.
Несколько работ в области психологии познавательных интересов и познавательной активности детей было выполнено в русле изучения вопросов психологической готовности детей к систематическому обучению.
В исследовании И.В. Имедадзе (1978) был использован метод экспериментальной игры в школу, где детям предлагалось поиграть в школу. На основе наблюдений за игрой выяснилась степень интереса к школе, место содержательной учебной деятельности в содержании игры, интереса к учебному предмету.
Комплекс разнообразных методов был применен М.В.Марусинец (1989) при изучении особенностей познавательной деятельности старших дошкольников с разным уровнем произвольной регуляции, что позволило выявить специфические черты познавательной активности испытуемых.
В процессе наблюдения выяснился характер проявлений познавательной активности на занятиях, на прогулке и экскурсиях, особенности регуляции поведения и готовности к преодолению трудностей. При этом отмечались степень активности, любознательности, самостоятельности и инициативности ребенка, и его сосредоточенности на выполняемой деятельности, выраженность интереса к сообщениям педагога, сила стремления к задаванию вопросов, готовности к преодолению трудностей.
Целью беседы с дошкольниками стало определение наличия познавательной мотивации, направленности познавательных интересов, присутствия или отсутствия в них избирательности, склонности к постановке познавательной задачи, заинтересованности в правильном решении. Но надо помнить, что содержание беседы не позволяет вскрыть характерные особенности познавательной мотивации, поскольку ответы на отдельные её вопросы не могут дать исчерпывающей информации об изучаемой стороне психики.
Целесообразным явилось использование опроса родителей и воспитателей, так как окружающие ребенка взрослые имеют возможность объективно оценивать проявления познавательной активности своих воспитанников. Беседа с воспитателями предусматривала выяснение степени любознательности ребенка, её характера (пассивного или активного), качества и содержания, задаваемых взрослому вопросов, умения использовать получаемые ответы для последующего познания, особенностей наблюдаемых эмоциональных реакций. В беседу с родителями были включены вопросы, позволяющие выявить сферу интересов ребенка, их устойчивость, наличие познавательной активности в форме вопросов, инициативности и характера её проявления, отношения к возникающим трудностям и т.п.
Наряду с неэкспериментальными методами М.В. Марусинец был использован комплекс разработанных автором экспериментальных методик, в которых предполагалось выполнение ребенком разнообразных заданий, требующих актуализации аналитико-синтетических способностей, гибкости мыслительных процессов и воображения. Первое («Сюжетные картинки») было нацелено на выявление способности видеть, и объяснить скрытые, внешне не представленные связи, и зависимости между элементами ситуации; второе («Составление задач по предметной картинке») позволило оценить уровень познавательной активности на основе оригинальности придуманных задач, их количества, а так же использования элементов картинок; при рисовании сказочного персонажа (третья методика) принимались во внимание сложность создаваемого изображения и содержание словесного описания с учетом количества использованных слов-понятий; четвертая методика предусматривала решение логических задач на установление причинно – следственных связей, нахождение отличий. Отмечается, что апробированная система диагностических заданий не дает возможности получить достаточно информативные данные о степени сформированности познавательной активности, в частности, о склонности к занятиям познавательной деятельностью, что является ярким свидетельством действенности познавательной мотивации. Представляется, что в комплексе диагностических методик следовало бы ввести задания, основанные на выборе между видами деятельности, символизирующие различное содержание мотивов. В данном же случае ребенок заведомо становится в ситуацию решения разного рода интеллектуальных задач без права выбора иной деятельности.
Интересна диагностическая система Н.С. Денисенковой (1991). В работе речь идет о таком психологическом образовании, как познавательная направленность. Информация в работе будет полезной в аспекте раскрытия проблемы диагностики познавательного интереса, поскольку в познавательной направленности, с точки зрения автора, в известной мере представлен и познавательный интерес. Н.С. Денисенкова, изучавшая особенности формирования познавательной направленности детей шестилетнего возраста, так же считает наиболее оптимальной стратегию исследования на основе использования разнообразных методов, в частности, индивидуальной беседы с ребенком, специально подобранных ситуаций, предполагающих выбор между заданиями разного типа, наблюдения и учета мнения учителей о познавательной активности детей этого возраста на занятиях.
Беседа с ребенком представлена, как модифицированный вариант. Ответы на вопросы позволяли проанализировать различные аспекты отношения ребенка к школе, к познавательному содержанию обучения в детском саду и школе в сопоставлении с содержанием, носящим игровой и практический характер.
В анкету для воспитателей включены три вопроса, касающиеся характеристики познавательной сферы ребенка по трем параметрам: активности на занятиях, умственному развитию и любознательности. Каждый из вопросов имеет расшифровку, содержащую указание на то, какие именно свойства и проявления, по каким критериям и какими баллами оцениваются. Например, в вопросе о любознательности вариации её выраженности от отсутствия до высокого уровня развития обозначались такими характеристиками:
1. практически ничем не интересуются, нет желания узнать что–либо;
2. с интересом воспринимает новую информацию, однако активности не проявляет, почти никогда ни о чем не спрашивает;
3. любит слушать о неизвестных ему явлениях, событиях, людях, иногда сам задает вопросы; хочет как можно больше узнать, буквально забрасывает вопросами.
Вопрос об активности служит своеобразным дополнением к вышеназванному вопросу, так как автор полагает, что активность в целом характерна для детей с ярко проявляющейся познавательной направленностью.
Можно выделить примененные в исследовании экспериментальные методики. В подборе заданий Н.С. Денисенкова исходит из сложившейся в психологии различения деятельности с закономерны и случайным исходом (Дж.Аткинсон, Дж. Кохен, И.Деси, Х.Хекхаузен и др.). Изучение деятельности со случайным исходом, отмечает Н.С. Денисенкова, основывается на использовании так называемых «шансовых» задач, в которых результат решения, не зависит от, каких бы то ни было, знаний, умений, способностей субъекта. Для исследования деятельности с закономерным исходом применяются задачи на «навык», в которых предъявляются определенные требования к тем или иным качествам и возможностям испытуемого.
В эксперименте Н.С. Денисенковой предусматривался выбор между деятельностью со случайным и закономерным исходом: детям предлагали на выбор игру с познавательным содержанием или шансовую. Результат первой игры определялся имеющимися у ребенка знаниями, соответственно, именно выбор этой игры свидетельствовал о наличии познавательной направленности (игра «Кто, чем питается?», разработанная автором и проводимая по принципу «Электровикторина»). Итог второй игры зависел целиком от стечения обстоятельств, то есть от выпавшего при бросании кости цвета («Путешествие Синдбада – Морехода»).
Перед игрой экспериментатор проводил беседу, построенную таким образом, что бы подчеркнуть познавательную задачу, выделить её из игрового обрамления и акцентировать внимание на отсутствие таковой в шансовой задаче. после игры исследователь индивидуально беседовал с детьми с целью выяснения мотива выбора.
Существуют и другие работы, посвященные изучению мотивов учения шестилетних школьников, так как эта категория детей хотя и является по своему статусу субъектом учебной деятельности, однако по своим психологическим характеристикам весьма близка к дошкольникам, для которых ведущей пока является деятельность иная – игровая. Пример: содержание диагностического комплекса, описанного в исследовании Н.В. Пророк (1989). Она изучала следующие группы и подгруппы мотивов шестилетних школьников:
1. Познавательные (мотивация содержанием или процессом).
2. Социальные (широкие социальные, а так же долга и ответственности); благополучия (стремление получить отметку или одобрение со стороны родителей, учителей, одноклассников).
3. Позиционные (желание быть в числе первых учеников, быть лучшим).
4. Избегание неприятностей, могущих возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников.
Опираясь на выдвинутые М.В. Матюхиной положения, Н.В. Пророк так же рассматривает мотивацию, как многоуровневую систему, в которой одни побуждения осознаются, другие нет. Соответственно, методы изучения мотивации у шестилетних школьников подобраны так, чтобы выявить реально действующие и понимаемые или, по выражению автора, «знаемые» мотивы. Для диагностики первых применялось наблюдение, понимаемые мотивы изучались с помощью беседы и методик выбора.
Индивидуальная беседа была направлена на выявление таких мотивов, как желание или нежелание учиться, общего отношения к школе, школьных учебных интересов и их места среди остальных интересов ребенка. Анализ результатов беседы производится по двум параметрам:
1. содержание ответов, отражающее предпочтения ребенка в отношении содержательной или формально – внешней стороны учения;
2. обоснование ответов.
Общее эмоциональное отношение к обучению специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи, разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека ("хороший–плохой", "чистый–грязный", "быстрый–медленный" и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной – дети в школьной форме с портфелями, на другой – ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:
"Вот это – школьники, они идут в школу; а это – дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь".
Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет – воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-летние дети, как посещающие детский сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те, и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников – отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один – из детского сада, двое – из школы).
А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического склада личности".
1.4. Процедура диагностики познавательного интереса, т.е. познавательной мотивации
Процедура определения может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем, виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1) воспроизводить образец; 2) работать по правилу; 3) выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4) различать отдельные звуки в словах.
Первый этап включает методику "Персонификация мотивов", проводимую индивидуально, далее индивидуально проводимые методики: "Мотив умственной деятельности"; и "Столкновение интересов ".
Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. По окончании выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.
Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица "Сводные данные о работе с ребенком", заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.
Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
В экспериментальной части мы рассмотрим такой аспект, как особенности познавательного интереса, т.е познавательной мотивации у старших дошкольников с нарушением зрения.
В нашем исследовании участвовали дети с косоглазием и амблиопией (6–7 лет). Исследование проводилось на базе специального дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения №56, г. Оренбурга. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.
Методики исследования
Исследование познавательной мотивации учебной деятельности. Учитывая нарушенный зрительный анализатор, все предложенные методики - картинки увеличены в размере, время экспозиции увеличено.
Методика «Персонификация мотивов», М.Р.Гинзбург
Цель: Изучение познавательной мотивации учебной деятельности.
Ход исследования:
Исследование проводилось в 2 этапа:
1. Ребенку зачитывают утверждения и по ходу чтения выкладываются схематичные рисунки, при возможности ребенок участвует в логическом расположении рисунков.
- Дети идут в школу…..
- Книжки читают для…….
- Тетради необходимы…
- Школа – это…..
- Читать, писать – это…
2. После полученных ответов, предлагалось, ответить на вопрос: «Почему ты так решил?».
Сравнивая по приведенной Гинзбургом шкале определяем мотив.
Внешний мотив – требование родителей.
Процессуальный – интерес к процессу учения.
Игровой мотив – предпочтение общения со сверстниками.
Позиционный мотив – связан, с желанием занять новую социальную позицию.
Социальный мотив – отражает осознание общественной необходимости учения.
Мотив получения оценки – выражает стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, получить хорошую отметку.
Обработка данных: Интерпретация результатов производится на основе двух критериев:
Выявленные мотивы учения,
Обоснованность выборов (анализ ответов)
Устойчивыми признаются те мотивы, которые получили все 3 выбора. Наличие познавательной мотивации характеризует выбор процессуального мотива.
Таблица 1. Результаты по методике «Персонификация мотивов»
| п/п | Дети | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ИТОГ |
| 1 | А.С. | Социальный | Внешний | Игровой | Внешний | Внешний | Внешний |
| 2 | Б. Н. | МПО | МПО | Игровой | МПО | Социальный | Мотив получения оценки |
| 3 | Д. А. | Внешний | Игровой | Социальный | Игровой | Игровой | Игровой |
| 4 | К. А. | Процесс-й | Социальный | Процесс-й | Социальный | Процесс-й | Процессуальный |
| 5 | К. Л. | Социальный | Социальный | Внешний | Внешний | Внешний | Внешний |
| 6 | М. И. | Игровой | Социальный | Игровой | Игровой | Социальный | Игровой |
| 7 | П. Г. | Процесс-й | Процесс-й | Процесс-й | Процесс-й | Процесс-й | Процессуальный |
| 8 | С. Св. | Внешний | Игровой | Социальный | Игровой | Игровой | Игровой |
| 9 | Д Е. | Процесс-й | Процесс-й | Социальный | Процесс-й | Процесс-й | Процессуальный |
| 10 | Ч. Н | Игровой | МПО | МПО | МПО | Игровой | Мотив получения оценки |
| 11 | З. С. | МПО | Игровой | Игровой | Внешний | Игровой | Игровой |
Мотив засчитывался при совпадении не менее чем по 3 параметрам. По таблице видно, что:
- процессуальный мотив – 3 детей;
- мотив получения оценки – 2 детей;
- игровой мотив – 4 детей;
- внешний мотив – 2 детей.
«Мотив умственной деятельности у старших дошкольников», Е.Э.Кригер
Цель: выявление доминирующих мотивов умственной деятельности.
Ход исследования: Зачитывается текст рассказа о мальчиках, затем задается вопрос:
1. Кто, по-твоему, прав?
2. С кем ты хотел дружить?
3. Обоснуй выбор.
Таблица 2. Результаты по методике «Мотив умственной деятельности у старших дошкольников»
| п/п | Дети | 1 | 2 | 3 | ИТОГ |
| 1 | А.С. | Социальный | Внешний | Внешний | Внешний |
| 2 | Б. Н. | МПО | МПО | Игровой | Мотив получения оценки |
| 3 | Д. А. | Внешний | Игровой | Игровой | Игровой |
| 4 | К. А. | Процесс-й | Социальный | Процесс-й | Процессуальный |
| 5 | К. Л. | Внешний | Социальный | Внешний | Внешний |
| 6 | М. И. | Игровой | Социальный | Игровой | Игровой |
| 7 | П. Г. | Процесс-й | Процесс-й | Процесс-й | Процессуальный |
| 8 | С. Св. | Внешний | Игровой | Игровой | Игровой |
| 9 | Д Е. | Процесс-й | Процесс-й | Социальный | Процессуальный |
| 10 | З. С. | МПО | Игровой | Игровой | Игровой |
Обработка данных:
Внешний мотив – требование родителей.
Процессуальный – интерес к процессу учения.
Игровой мотив – предпочтение общения со сверстниками.
Позиционный мотив – связан, с желанием занять новую социальную позицию.
Социальный мотив – отражает осознание общественной необходимости учения.
Мотив получения оценки – выражает стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, получить хорошую отметку.
Анализируя таблицу видно, что:
- процессуальный мотив – 3детей;
- мотив получения оценки –1 ребенок;
- игровой мотив – 4 детей;
- внешний мотив – 2 детей.
Методика «Столкновение интересов», Н.И. Гуткиной
Цель методики: Определить доминирование познавательного или игрового мотива ребенка.
Ход исследования: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены игрушки, и предлагают в течение одной минуты рассмотреть их. Затем подзывают его к себе, и предлагается прослушать сказку. На самом интересном месте сказку прерывают и спрашивают ребенка, чего ему в данный момент больше всего хочется.
Таблица 3. Результаты по методике «Столкновение интересов»
| п/п | Дети | | ИТОГ |
| 1 | А.С. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
| 2 | Б. Н. | Просил читать дальше | Познавательный |
| 3 | Д. А. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
| 4 | К. А. | Просил читать дальше | Познавательный |
| 5 | К. Л. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
| 6 | М. И. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
| 7 | П. Г. | Просил читать дальше | Познавательный |
| 8 | С. Св. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
| 9 | Д Е. | Просил читать дальше | Познавательный |
| 10 | З. С. | Брал выбранную игрушку и играл | Игровой |
Обработка данных: О доминировании познавательного интереса свидетельствует выбор ребенка: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки, дети со слабым познавательным интересом предпочитают поиграть.
Выводы по таблице:
- Познавательный мотив – 4 детей;
- Игровой мотив – 6 детей.
Таблица 4. Сводная таблица
| п/п | Дети | «Персонификация мотивов» | «Мотив умственной деятельности у старших дошкольников» | «Столкновение интересов» |
| 1 | А.С. | Внешний | Внешний | Игровой |
| 2 | Б. Н. | Мотив получения оценки | Мотив получения оценки | Познавательный |
| 3 | Д. А. | Игровой | Игровой | Игровой |
| 5 | К. А. | Процессуальный | Процессуальный | Познавательный |
| 6 | К. Л. | Внешний | Внешний | Игровой |
| 8 | М. И. | Игровой | Игровой | Игровой |
| 9 | П. Г. | Процессуальный | Процессуальный | Познавательный |
| 10 | С. Св. | Игровой | Игровой | Игровой |
| 19 | Д Е. | Процессуальный | Процессуальный | Познавательный |
| 21 | З. С. | Игровой | Игровой | Игровой |
Выводы по представленной таблице
Данная таблица показывает, что познавательный мотив выявлен не у всех дошколят, в среднем по группе:
- познавательно - процессуальный мотив - 3 человек,
- игровой мотив – 4 человека
- мотив получения оценки – 1 человек
- внешний мотив – 2 человека.
По данной таблице видно, что игровой мотив все-таки доминирует у дошкольников и лишь у 3 детей познавательно – процессуальный мотив и внешний мотив у 2 ребят. Хочется заметить, что внешний мотив характеризуется тем, что ребенок еще не осознал значимость будущего социального перехода от детского сада к школе.
Диаграмма 1.
Следует отметить, что составление интегративной таблицы в данной работе невозможно, так как мы использовали не бальную систему оценки, а метод наблюдения за деятельностью ребенка и беседу. В результате чего невозможно отнести того или иного ребёнка к высокому или низкому уровню относительно группы.
Выводы по работе
Целью нашего исследования стало изучение познавательной мотивации у старших дошкольников. Данное исследование проводилось на базе детского сада для слабовидящих, г. Оренбурга.
Предметом исследования была познавательная мотивация детей дошкольного возраста 6-7 лет с нарушением зрения.
В начале нашего исследования мы предположили, что дети старшего дошкольного возраста 6-7 лет - имеют различную познавательную мотивацию учебной деятельности.
Для решения поставленных задач мы проанализировали литературу по данной теме, выбрали методики для исследования, провели исследование с помощью выбранных методик, провели анализ полученных результатов.
Проведенная работа показала, что выдвинутая в начале гипотеза подтвердилась. В действительности не все участвующие дошколята с нарушением зрения в исследовании имеют познавательный мотив, но это и не может быть возможным, так как все дети разные и на формирование мотивов к обучению влияют многие факторы, которые мы не исследовали в данной работе (интеллект, семья ребенка, генетическая предрасположенность и т.д.).
Заключение и рекомендации
В заключение хочется отметить, что целью нашего исследования не было выявление «хороших» или «плохих» детей, а выявление доминирующего познавательного мотива дошкольников у экспериментальной группы. В нашем исследовании участвовали дети с косоглазием и амблиопией (6–7 лет). Исследование проводилось на базе специального дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения г. Оренбурга. В эксперименте приняли участие дети, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.
В результате исследования было выявлено, что каждый мотив из структуры в той или иной степени присутствует и в мотивационной структуре ребенка с нарушением зрения 6–7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка с нарушением зрения степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Было выявлено, что большинство детей с косоглазием и амблиопией хочет учиться в школе, но аргументирует это тем, что «так надо», «так мама говорит», то есть здесь еще рано говорить о собственном желании учиться в школе и осознанности мотивов учения. Личностные ожидания детей чаще всего связаны с тем, что «учительница научит меня читать и писать», «в школе меня научат писать, тихо сидеть и не баловаться», что свидетельствует о недостаточности знаний детей о школе. Результаты исследования объясняются тем, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Есть и другая причина: дошкольнику с нарушением зрения еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.
Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике познавательного мотива:
1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. Выявление детей, не сформированной познавательной мотивацией, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной дезадаптации.
3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "психологической зрелостью", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. Отсрочка на один год начала обучения детей (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться спецгруппы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.
Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень.
Библиография:
1. Амоношвили Ш. А. Здравствуйте дети. – Москва, 1983г.
2. Богиович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – Москва, 1995 г.
3. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. – Москва, 1995 г.
4. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. / Под ред. И. В. Дубровиной. – Москва, 1987 г.
5. Кулачина И. Ю. Возрастная психология. – Москва, 1991 г.
6. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – Москва, 1983 г.
7. Мухина В. С. Детская психология. – Москва, 1985 г.
8. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – Москва, 1988 г.
9. Э.А. Баранова, Диагностика познавательного интереса, С.-Петербург, 2005г.
10. МатюхинаМ.В., Мотивация учения младших школьников. М., 1984г.
11. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1994г.
12. Пророк Н.В. Формирование мотивов учения у шестилетних школьников. Киев, 1989г.
13. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста Л, 1945г.
14 . Эльконин Д.Б. Избранные психологический труды М, 1989г.
14. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников, 1984г.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 г.
16. Куликова Т. О воспитании у детей познавательного интереса. 1976г.
17. Лернер. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М, 1980г.
18. Хухлаева О.В. Психология развития. М., 2006г.
19. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов М.,1990г.
