Реферат Принципы, выражающие специфические закономерности построения физического воспитания
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение | 3 |
| 1. Значение общих принципов в ориентации практики физического воспитания | 4 |
| 2. Основные требования к реализации в физическом воспитании общеметодических принципов | 6 |
| 2.1. Принцип сознательности и активности | 6 |
| 2.2. Принцип наглядности | 8 |
| 2.3. Принципы доступности и индивидуализации | 11 |
| 2.4. Принцип систематичности и непосредственно связанные с ним положения | 15 |
| 3. Принципы, выражающие специфические закономерности построения физического воспитания | 16 |
| 3.1. Непрерывность процесса физического воспитания и системность чередования в нем нагрузок и отдыха | 16 |
| 3.2. Возрастная адекватность направлений физического воспитания | 18 |
| Заключение | 19 |
| Список литературы | 20 |
ВВЕДЕНИЕ
Понятие методики в педагогической теории и практике охватывает совокупность средств, методов и методических приемов, характеризующих в целом путь реализации образовательных или воспитательных задач. Методика базируется на некоторых общих принципах и в то же время имеет особенности в каждом конкретном разделе обучения или воспитания.
Действенность любого педагогического средства зависит во многом от метода его применения. Специфические методы физического воспитания неотделимы от физических упражнений. Но никакое обучение и воспитание не мыслится без методов, связанных с применением всеобщих педагогических средств, причем в процессе физического воспитания эти методы приобретают свои особенности.
Обучая в процессе физического воспитания, преследуют образовательные задачи, которые состоят в том, чтобы сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые двигательные умения, навыки и связанные с ними знания. При этом основным предметом обучения являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений. Особенности двигательных действий и закономерности формирования двигательных умений и навыков во многом предопределяют дидактические особенности физического воспитания.
1. ЗНАЧЕНИЕ ОБЩИХ ПРИНЦИПОВ В ОРИЕНТАЦИИ ПРАКТИКИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Под принципами в теории и практике воспитания подразумевают те наиболее важные, краеугольные положения, которые, обобщенно отражая фундаментальные закономерности воспитания в виде определенных правил и упорядочивающих требований, тем самым направляют деятельность воспитателя и воспитываемых к намеченной цели. При всем своеобразии подходов, возможных в различных случаях воспитательной практики, они лишь тогда приводят к действительно ценным результатам, когда согласуются (а не вступают в противоречие) с объективными закономерностями воспитания.
Практическое значение принципов, формулируемых на основе познания данных закономерностей, в том и состоит, что они позволяют не блуждать на пути к цели, преследуемой в воспитании, раскрывают логику решения детализирующих ее задач, очерчивают главные правила их реализации. В числе принципов, имеющих основополагающее значение в качестве идейной основы системы воспитания в целом, надо иметь в виду прежде всего общие социальные принципы воспитательной стратегии общества. Таковыми в условиях социалистического общества являются принципы, предусматривающие объединенное использование социальных факторов направленного развития человека (культуры, воспитания, образования) для обеспечения его всестороннего гармоничного развития и органическую связь воспитания с практикой социалистического строительства. В сфере физического воспитания эти принципы преломляются в ряде кардинальных положений, обязывающих гарантировать единство всех сторон воспитания в процессе физического воспитания, осуществлять всестороннюю физическую подготовку подрастающего и взрослого поколений к трудовой и другим общественно важным видам деятельности, всемерно содействовать развитию жизненных сил и способностей человека как высшей ценности общества. В физическом воспитании должны получать свое конкретное воплощение и общепедагогические принципы, поскольку они отражают общие педагогические закономерности, действующие и в сфере физического воспитания. В общей педагогике такие принципы сформулированы применительно к закономерностям обучения (дидактические принципы) и воспитания в узком смысле этого понятия (принципы педагогических воздействий, направленных на формирование сознания и поведения воспитываемых, на развитие их личностных качеств).
Фактически дидактические принципы (принципы сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и т. д.) содержат ряд универсальных методических положений, без соблюдения которых не мыслится рациональная методика не только в обучении, но и вообще ни в одном из основных аспектов педагогической деятельности. В этом отношении они представляют собой общеметодические принципы. Именно в таком качестве они утвердились и о методике физического воспитания. Их содержание здесь получило свою конкретизацию в соответствии с особенностями этого вида воспитания. Названные принципы являются своего рода общим руководством к действию во всех сферах воспитания. Но в качестве предельно обобщенных положений они, естественно, не раскрывают специфических закономерностей каждого отдельного вида воспитания. Эту роль призваны выполнять специальные принципы. В частности, таковыми являются принципы, очерчивающие ряд специфических закономерностей физического воспитания, и вытекающие из них правила его системного построения.
2. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К РЕАЛИЗАЦИИ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ
Методика лишь тогда ведет кратчайшим путем к цели, когда основывается на верных принципах. Наиболее общие отправные положения, определяющие всю направленность и организацию деятельности по физическому воспитанию в нашем обществе, - это принципы всестороннего гармонического развития личности, связи воспитания с трудовой и оборонной практикой и оздоровительной направленности. Есть вместе с тем ряд принципов, которые выражают главным образом методические закономерности педагогического процесса и в силу этого являются обязательными при осуществлении образовательных и воспитательных задач. Это принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, систематичности, постепенного повышения требований.
Большинство названных принципов совпадает по наименованию с известными общедидактическими принципами: поскольку физическое воспитание есть вид педагогического процесса, то на него распространяются общие принципы педагогики. Но последние получают в сфере физического воспитания соответствующую конкретизацию и дополняются специальными положениями, отражающими его особенности.
2.1. Принцип сознательности и активности
Последовательная реализация в физическом воспитании этого принципа предполагает квалифицированное выполнение специалистом следующих требований. Формировать у воспитываемых осмысленное отношение и устойчивый интерес к общей цели и конкретным задачам, поставленным в занятиях. Значение этого требования очевидно, однако выполнить его бывает не просто, особенно в физическом воспитании детей. Первоначальные мотивы, побуждающие заниматься физическими упражнениями, разнообразны и нередко с педагогической точки зрения случайны или малосущественны (например, случайно возникшие подражательные мотивы, стремление выделиться внешними формами тела, узко понятые спортивные интересы). От специалиста физического воспитания требуется профессиональное умение доходчиво раскрывать перед воспитанниками подлинный смысл приобщения к физической культуре, ее роль и значение в достижении физического совершенства и полноценном развитии личности, формировать на этой основе осмысленные целевые установки и стремление реализовать их, несмотря на трудности. Никакие интересы, не опирающиеся на понимание существа дела, в том числе интерес, пробуждаемый лишь эмоциональной привлекательностью занятий или внесением в них развлекательных начал, не могут служить постоянным источником активности на пути к высокой, труднодостижимой цели. Без серьезного разъяснения сути и значимости этой цели нельзя довести до сознания воспитанников необходимость выполнения тех конкретных задач, из последовательной реализации которых должно складываться достижение цели. В контексте же понятой цели яснее становятся и частные детализирующие ее задачи. В свою очередь, осмысленное выполнение их способствует мобилизации на решение очередных задач. Обеспечивая осмысленное отношение занимающихся к каждой выдвигаемой задаче, специалист должен учитывать, конечно, их реальные возможности проникновения в суть дела, зависящие от уровня интеллектуального развития и подготовленности, соответственно дифференцировать степень углубленности своих разъяснений, придавать им нужную доходчивость. С какими бы сложностями ни приходилось справляться ему при этом, педагог не может позволить себе не учитывать интеллектуальных потенций воспитанников и рассматривать их лишь как исполнителей своих предначертаний, не требующих размышлений.
Стимулировать вдумчивый анализ, самоконтроль и самокорректировку при выполнении физических упражнений. То, насколько рациональными и эффективными окажутся двигательные действия, формируемые и воспроизводимые в процессе физического воспитания зависит, кроме прочего, от степени участия занимающихся, а анализе этих действий, оценке их качества, поиске путей устранения ошибок и совершенствования действий. Педагог должен не просто время от времени побуждать воспитанников к этому, а систематически вооружать их соответствующими знаниями, учить анализировать технику и эффект упражнений, воспитывать аналитические способности, последовательно ставить постепенно усложняемые задачи по самоконтролю. Всемерно содействовать развитию самостоятельности, инициативности и творческих начал в поведении воспитанников. Хотя педагогу по праву принадлежит ведущая роль в педагогическом процессе, было бы принципиально неверным видеть ее основную линию в противостоянии самонаправленной активности воспитанников. Уже на начальном этапе физического воспитания нужно поощрять попытки занимающихся самостоятельно решать доступные двигательные задачи, искать адекватные способы их решения. С каждым возрастным этапом самообразование и самовоспитание должны занимать все большее место.
Ясно, что инициативность и самостоятельность лишь тогда приобретают смысл, когда они сопряжены с целеустремленностью, а она во многом зависит от твердой убежденности в значимости того, на что направлена, причем значимости, признаваемой не только лично, но и общепризнанной. Явное возрастание в наше время социальной значимости физической культуры (хорошо заметное теперь уже не только в сфере спорта) облегчает понимание каждым важности приобщения к ней. Однако, это понимание далеко не всегда переходит в постоянную личную активность, направленную на практическое использование ее ценностей.
2.2. Принцип наглядности
Обеспечивая наглядность в физическом воспитании, предусматривают не только широкую опору на зрительно воспринимаемую информацию, но и направленную активизацию всех органов чувств, поставляющих в комплексе богатую чувственную информацию о реальных условиях и параметрах двигательной деятельности. Особое значение в реализации принципа наглядности имеет адекватное использование средств и методов наглядного воздействия применительно к закономерностям начального и углубленного разучивания двигательных действий, оптимальное сочетание комплексного и избирательного воздействия на функции анализаторов движения. Предусматривается также сочетание непосредственной и опосредствованной наглядности в системе мер, обеспечивающих совершенствование двигательной деятельности. Чем полнее чувственный образ вновь разучиваемого двигательного действия, тем благоприятнее предпосылки к его формированию, к становлению нового двигательного умения. Создавая эти предпосылки в начале разучивания действия, приходится преодолевать известную методическую трудность: чтобы по-настоящему «прочувствовать» координационную структуру, кинематические и динамические параметры действия, его необходимо выполнить, но сделать это не позволяет отсутствие или недостаточность соответствующих ощущений. Обусловленное этим объективное противоречие преодолевается двумя основными путями; во первых, путем соблюдения рациональной последовательности в обучении двигательным действиям, благодаря чему двигательный опыт, приобретаемый на предыдущих этапах, служит опорой в становлении новых двигательных действий, разучиваемых на следующих этапах; во вторых это имеет непосредственное отношение к рассматриваемому принципу, путем комплексного использования разнообразных демонстрационных средств и способов обеспечения наглядности (показ действия умеющим выполнять его, применение наглядных пособий, кино - и видеодемонстрационной техники и т. д.) в сочетании с имитационными и другими подводящими упражнениями. Наряду с традиционными общепедагогическими средствами и методами обеспечения наглядности в процессе разучивания и последующего совершенствования двигательных действий используют специализированные средства и способы направленного воздействия на функции сенсорных систем, информирующих выполняющего действие об условиях, параметрах, динамике и результатах его выполнения.
Важную роль в оптимизации процесса становления и отлаживания действий играют как взаимосвязанные, так и дифференцированные воздействия на функции различных сенсорных систем, причем не только внешних (зрительной, слуховой, тактильной), но и внутренних, без которых невозможна саморегуляция движений (проприорецепторов мышц, связок, суставов, рецепторов вестибулярного аппарата). Возможности эффективно осуществлять такие воздействия достаточно велики. В современной методике физического воспитания они довольно полно реализуются, в частности, благодаря применению технических средств сенсорного лидирования и срочной коррекции движений по ходу их выполнения (света - и звуколидеров, помогающих соблюдать пространственные, временные, ритмические параметры движений; приборов, экстренно информирующих о соблюдении заданных параметров движений или отклонениях от них; и т. д.), а также различного рода тренажерных устройств, позволяющих «прочувствовать» движения в заданной форме на основе направленного формирования кинестетических ощущений.
Постановка и уяснение двигательных задач, решаемых в ходе физического воспитания, предполагают сочетанное использование факторов непосредственной и опосредствованной наглядности. Факторами непосредственной наглядности здесь являются прямое восприятие натурального показа того, как выполняется разучиваемое двигательное действие, и чувственные образы — отображения действия. Возникающие в процессе и в результате его выполнения; факторами же опосредствованной наглядности служат восприятия и представления, создаваемые демонстрацией наглядных пособий, кино- и видеомагнитофонной демонстрацией и тому подобными средствами формирования образа действия, а также образное слово. Понятно, что воздействия этих факторов наглядности не равнозначны и в то же время взаимосвязаны. И хотя первостепенную роль в формировании живого образа движений играет непосредственная наглядность, во многих ситуациях не менее существенное значение имеет опосредствованная наглядность, особенно при объяснении механизмов и деталей техники движений, с трудом поддающихся восприятию, смысловой основы и психомоторных установок к действию, вообще не наблюдаемых непосредственно. Ведущую роль в создании конкретных представлений об этом должно играть образное слово.
Комплексное использование многообразных форм наглядности вызывает, поддерживает и развивает интерес к занятиям, облегчает понимание и выполнение заданий, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, способствует эффективному проявлению двигательных способностей.
2.3. Принципы доступности и индивидуализации
Важность и особенности реализации об те педагогического принципа доступности в сфере физического воспитания обусловлены, прежде всего, тем, что в процессе занятий физическими упражнениями серьезным нагрузкам подвергаются двигательные и другие жизненно важные функции организма. Если при этом завышается посильная мера нагрузок, возникает угроза для здоровья занимающихся, т. е. физические упражнения вместо оздоровительного начинают оказывать отрицательное воздействие. Умелое соблюдение принципа доступности является, поэтому залогом оздоровительной направленности мысль часто выражают правилом от известного к неизвестному или от освоенного к неосвоенному. Такие формулировки лишь иными словами выражают то же требование — соблюдать закономерную преемственность занятий. Столь же важное условие доступности физических упражнений — постепенность в переходе от более легких заданий к более трудным. Поскольку функциональные возможности организма возрастают постепенно, то и требования, предъявляемые к ним в процессе физического воспитания, не должны возрастать чрезмерно резко. Постепенность обеспечивается нефорсированным усложнением изучаемых форм движений, рациональным чередованием нагрузок и отдыха, ступенчатым и волнообразным изменением нагрузок на протяжении недельных, месячных, годичных периодов времени, а также другими путями. В связи с принципом доступности в общей дидактике обычно формулируют и правила от простого к сложному, от легкого к трудному. Несмотря на очевидную, казалось бы, справедливость этих правил, надо учитывать, что они относительны и далеко не универсальны.
Понятие от простого к сложному при сравнительной характеристике техники двигательных действий относится к их структуре. Например, элементарные гимнастические упражнения или элементы игровых действий проще в структурном отношении, чем гимнастические или (соответственно) игровые комбинации. Осваивать новые двигательные действия во многих случаях легче поэлементно (от частей к целому) или в порядке перехода от структурно менее сложных к более сложным. Но это не единственно верный путь. Как показывает опыт, нередко бывает целесообразнее следовать как бы противоположным путем (например, начинать разучивание акробатических или легкоатлетических прыжков сразу с целостных действий, имеющих вполне понятный смысл, и лишь потом приступать к избирательному совершенствованию деталей), если, конечно, это посильно для обучаемых и ведет в конечном счете к лучшим результатам с меньшими затратами времени. Выбор того или иного пути зависит как от возможностей занимающихся, так и от специфики изучаемых действий.
Оценивая степень доступности и трудности физических упражнений, важно, в частности, иметь в виду, что их координационная сложность и степень физических усилий, необходимых для их выполнения, далеко не всегда соразмерны (например, локальные силовые упражнения со штангой могут не быть сложными по координациии, но быть в то же время предельно трудными по степени мышечных усилий; наоборот, ряд координационно сложных гимнастических упражнений без снарядов не требует особенно больших мышечных усилий). В целом трудность физических упражнений требуется регулировать во всех отношениях, но это не значит, что следует стремиться к уравниванию всех параметров их трудности. Они неизбежно варьируют в процессе физического воспитания, причем реальная степень трудности различных упражнений во многом зависит от возрастных особенностей занимающихся, поскольку существует естественная (объективная) неравномерность и последовательность в возрастном развитии физических способностей. По ходу и в результате физического воспитания становятся посильны. Вполне разрешимы и в этом смысле доступны все более трудные двигательные задачи. Это обеспечивается не только отдельными методическими подходами, но и оптимальным построением системы занятий в целом, в том числе заблаговременной и непосредственной подготовкой к преодолению очередных трудностей.
Заблаговременная подготовка предполагает перспективное планирование и программирование процесса физического воспитания с таким расчетом, чтобы на каждом крупном его этапе обеспечивалось повышение уровня обшей физической подготовленности занимающихся и создавались другие предпосылки, необходимые для успешной реализации более сложных задач очередного этапа. Непосредственная подготовка включает систему специальных подготовительных, в частности подводящих, упражнений, К настоящему времени они довольно детально разработаны применительно к ряду частных разделов методики физического воспитания. Знание разнообразных подготовительных упражнений, умение применять и искусно конструировать их в соответствии с возникающими методическими потребностями в немалой мере характеризуют профессиональное мастерство педагога.
Под индивидуализацией здесь подразумевается такое использование частных средств и методов физического воспитания и такое построение системы занятий, при которых учитываются индивидуальные различия занимающихся, осуществляется индивидуальный подход к ним и тем самым создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способностей. Функциональные возможности организма, а также его морфологические свойства у разных людей всегда различны. Даже в группе, однородной по возрасту, полу и уровню предварительной подготовленности, не найти и двух лиц с абсолютно одинаковыми возможностями. Отличительные особенности имеются и в процессе освоения движений, и в характере реакции организма на физическую нагрузку, и в динамике его адаптационных (приспособительных) перестроек. Все это обязывает гибко индивидуализировать процесс физического воспитания.
Обще подготовительное направление (общая физическая подготовка по программам общеобразовательной школы, вуза и т, д.) ориентировано на формирование у каждого занимающегося совокупности жизненно важных двигательных учений, навыков и связанных с ними знаний в обязательном для всех объеме, а также на достижение определенного, необходимого каждому, уровня всестороннего развития физических качеств. Основное содержание программы занятий в рамках данного направления определяется независимо от индивидуальных склонностей. Индивидуализация здесь осуществляется преимущественно путем варьирования методов н методических приемов, а также с помощью дополнительных средств, позволяющих каждому найти свой путь к выполнению общих программных требований. В отличие от этого, специализированное направление (в частности, спортивная специализация ориентировано на углубленное совершенствование в избранной деятельности. Здесь уже не только методы, но и содержание занятий определяются в зависимости от индивидуальных склонностей, одаренности. Сочетание обоих направлений создает условия для всестороннего и в то же время глубоко индивидуализированного физического совершенствования. Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или по воспитанию физических и духовных качеств. Он выражается в дифференциации соответственно индивидуальным особенностям занимающихся учебных заданий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов ее регулирования, форы занятий и приемов педагогического воздействия. Но индивидуальный подход в принципе нельзя противопоставлять общим линиям педагогического процесса. Подлинная индивидуализация педагогических воздействий возможна лишь на основе соблюдения общих закономерностей обучения и воспитания. Учитывать индивидуальные особенности не значит идти на поводу у них. Тщательно принимая их во внимание в процессе воспитания, надо не просто сообразовываться с некими «изначальными наметками природы», а направленно оптимизировать всестороннее развитие способностей индивида.
2.4. Принцип систематичности и непосредственно связанные с ним положения
В качестве отправных установок, регламентирующих построение системы занятий учебно-воспитательного характера, в общей педагогике сформулированы принципы систематичности, последовательности, преемственности и аналогичные положения. Их справедливость в общей форме несомненна, хотя бы потому, что бессистемность, непоследовательность и вообще неупорядоченность явно противопоказаны в любом деле, особенно в таком сложном и высокоответственном, как воспитание. Ясно, однако, что они лишь тогда приобретают реально конструктивное значение, когда конкретно раскрывают закономерности построения системы занятий, организуемых в рамках целостного процесса воспитания и его различных слагаемых. В теории и методике физического воспитания к настоящему времени накоплен сравнительно богатый материал научно-практического характера, позволяющий реально представить ряд специфических закономерностей построения физического воспитания как системно упорядоченного процесса и выразить их в принципиальных положениях, характеризующих основные черты его структуры и логику развертывания во времени.
3. ПРИНЦИПЫ, ВЫРАЖАЮЩИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
3.1. Непрерывность процесса физического воспитания и системность чередования в нем нагрузок и отдыха
В числе принципов, выражающих фундаментальные закономерности построения системы занятий в физическом воспитании, один из важнейших - принцип непрерывности, обязывающий гарантировать в их общей последовательности перманентную преемственность эффекта занятий, не допускать между ними перерывов, разрушающих этот эффект. Общая результативность занятий, образующих звенья процесса физического воспитания, зависит, кроме прочего, от их частоты и суммарной протяженности во времени. В основе этой зависимости лежат естественные закономерности развития морфофункциональных свойств организма. Справедливость данного высказывания, по сути, подтверждается массой фактов, выявленных к настоящему времени при изучении закономерностей онтогенеза. Вполне эффективной может быть лишь такая система занятий, в которой обеспечена постоянная связь между ними. Сложность построения такой системы обусловлена, в частности, тем, что ее по понятным причинам нельзя построить иначе, чем в порядке чередования занятий с восстановительным отдыхом, отделяющим их друг от друга и тем самым как бы противостоящим целостности системы. Это противоречие преодолевается на основе соблюдения закономерностей кумуляции эффекта занятий — интегративного взаимодействия их ближайших и следовых эффектов при достаточной частоте занятий и адекватной регламентации продолжительности интервалов между ними. Непрерывная кумуляция их эффектов происходит при условии, что каждое последующее занятие проходит, образно говоря, по следам предыдущего, закрепляя и углубляя их. Степень кумуляции эффекта занятий, очевидно, обратно пропорциональна в какой-то мере величине разделяющих их интервалов. Есть основания считать, что уже двух трехсуточный интервал слишком велик, чтобы гарантировать оптимальную кумуляцию эффекта (с удлинением интервала сверх некоторого предела уменьшается вероятность того, что очередное занятие совпадает с фазой суперкомпенсации, вызванной предыдущим занятием, вместе с тем увеличивается вероятность угасания формируемых двигательно-координационных связей и других утрат эффекта).
Чтобы гарантировать неординарные темпы развития тренированности, нужны ежедневные и неоднократные в день занятия тренировочного характера (число их в недельном режиме жизни достигает, например, у спортсменов высокого класса 20 и более). Большие циклы (микроциклы) охватывают крупные периоды процесса физического воспитания, каждый из которых может состоять из ряда средних циклов. В основе макроциклов лежат общие закономерности, определяющие тенденции развертывания этого процесса на протяжении долговременных его стадий. Хотя в большинстве случаев такие циклы планируют как годичные или окологодичные. их продолжительность при определенных условиях может быть и иной (например, четырехлетние олимпийские циклы). Понятно, что конкретные характеристики макроциклов в различных случаях далеко не идентичны.
Итак, циклический характер процесса физического воспитания выражает ряд закономерностей последовательного развертывания его во времени, обязывающих структурно упорядочивать этот процесс в виде малых, средних и больших циклов. Вытекающий отсюда принцип цикличности подчеркивает это. Нацеливая на соответствующее его сути построение системы занятий. Кратко говоря, он указывает на необходимость строить систему занятий в процессе физического воспитания в рамках относительно завершенных циклов, в которых обеспечивались бы регулярная повторяемость определенных фаз, этапов, периодов этого процесса, а вместе с тем и последовательное изменение его содержания в соответствии с логикой построения его по фазам, этапам, периодам; так компоновать серии занятий, составляющих микроциклы, чтобы обеспечивалась прогрессивная кумуляция их эффекта и вместе с тем создавались бы благоприятные условия для полного развертывания восстановительных процессов, приводящих к устранению утомления после серийных нагрузок; упорядочивать общий ход процесса физического воспитания в средних и больших циклах в таком направлении, чтобы последовательность их стадий гарантировала тенденцию поступательного развития тренированности, общей и специальной физической подготовленности занимающихся, а вместе с тем предупреждала бы перерастание хронической суммации эффекта нагрузок в перетренированность или иные нарушения динамики адаптационных процессов.
3.2. Возрастная адекватность направлений физического воспитания
В комплексе рассматриваемых принципов один из самых фундаментальных — принцип возрастной адекватности направлений многолетнего процесса физического воспитания. Как подчеркивает само наименование, этот принцип обязывает последовательно изменять доминирующую направленность процесса физического воспитания в различных его стадиях сообразно тенденциям возрастного развития воспитываемых, т. е. применительно к естественно сменяющимся периодам онтогенеза, особенно периодам возрастного физического развития. Речь идет, разумеется, не о том, чтобы идти на поводу у закономерно наступающих с возрастом изменений свойств организма, а о том, чтобы с учетом этих изменений целесообразно воздействовать на них в направлении оптимизации возрастной динамики индивидуальных возможностей, качеств, способностей. Вплоть до возрастного созревания организма доминирующим направлением в физическом воспитании, должно быть, возможно, широкое общее физическое образование, формирующее обширный фонд жизненно важных двигательных умений и навыков, и всестороннее воспитание индивидуальных физических качеств.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внимательно анализируя сказанное о принципах физического воспитания, нетрудно заметить, что содержание их тесно соприкасается вплоть до частичного совпадения. Это и не удивительно. Ведь все они отражают отдельные стороны и закономерности одного и того же процесса, который по существу своему един и лишь условно может быть представлен в аспекте отдельных принципов.
Принцип сознательности и активности формулирует общую предпосылку реализации всех других принципов физического воспитания, ибо сознательное и активное отношение занимающихся к делу обусловливает доступность учебного материала, прочность приобретаемых знаний, умений и навыков, связь предыдущего с последующим. Столь же тесная связь объединяет и другие принципы. Так, вне учета принципа доступности и индивидуализации немыслимы ни выбор рациональной последовательности, ни прогрессирование нагрузок. В свою очередь, границы доступного раздвигаются на основе реализации принципов систематичности и прогрессирования.
Отсюда следует, что ни один из указанных принципов не может быть реализован в полной мере, если игнорируются другие. Лишь на основе единства принципов достигается наибольшая действенность каждого из них.
Вполне очевидно, что действенность любого педагогического средства зависит во многом от метода его применения. Специфические методы физического воспитания неотделимы от физических упражнений. Но никакое обучение и воспитание не мыслится без методов, связанных с применением всеобщих педагогических средств — слова и сенсорно-образных воздействий («наглядности»), причем в процессе физического воспитания эти методы приобретают свои особенности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Л.П. Матвеев. Введение в теорию физической культуры. – М: ФиС, 2008.- 56 с.
2. Основы теории и методики физической культуры. Под ред. А. А. Гужаловского.-М.: ФиС 2009.-84 с.
3. Теория и методика спорта: учеб. Пособие для училищ Олимпийского резерва под общ. ред. Суслова, Холодова. – М.: 2008.-30 с.
4. Теория и методика физического воспитания. Под редакцией Л. П. Матвеева,
А. Д. Новикова. Том
5. Б.А. Ашмарин. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М.: 2007.- 44 с.
6. Теория и методика физического воспитания .Под ред. Г.Д. Харабуги. - М.: 2008.- 15с.
