Введение.

        Самые разные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования представлены сегодня в педагогической теории и практике. Их авторы стремятся создать дидактические условия преодоления давно наметившегося равнодушия к знаниям, нежелания учиться, развития познавательных, а к концу обучения, профессиональных мотивов и интересов. Однако, весьма часто активизация сводится либо к усилению контроля за работой обучающихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение информации с помощью информационных технологий, организации самостоятельной работы студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание обучающимися усвояемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера. При этом студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач.

       При этом игнорируется центральная проблема психологии обучения взрослых – формирование у взрослого ученика особой личностной позиции - позиции активного субъекта обучения, выражающаяся в стремлении обучающегося к самостоятельному получению знания. Игнорирование этого положения выражается в позиции, согласно которой приемы рационального учения и самообразования приобретаются сами по себе, в процессе усвоения учебного материала, стихийно. Специальные исследования показали, что процесс стихийного формирования профессиональных знаний и умений малоэффективен, протекает медленно и непродуктивно, что для этого необходимо целенаправленное, специально организованное обучение. Успешно решить комплекс вопросов самообразования в высшей школе можно при одном условии: проблема должна решаться в практике обучения не "попутно", не от случая к случаю, а целенаправленно, систематически, как одна из ведущих, центральных. Жестко закрепленная позиция "ученичества", которая в той или иной степени приемлема для школьников (особенно в младших классах), в студенческой среде порождает многообразие, часто отдаленных по времени и поэтому не связываемых прямо с системой образования, негативных последствий: консерватизм, приспособленчество, некритический склад мышления, пассивность (познавательная, трудовая, управленческая и, наконец, социальная), конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и т.д. Эта обобщенная позиция "ученичества” переносится и на взрослую жизнь. В этих условиях особое значение приобретает способность обучаемых к самообразовательной деятельности.  Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям и умениям, формирования у них потребности в самообразовательной самопознавательной деятельности. Актуальность этой проблемы усиливается еще и тем, что самообразование личности органично вплетается в контекст ее непрерывного образования, которое приобрело в последние годы значение важнейшего социально-педагогического принципа.
1.Самоизучение в структуре компонентов самосознания личности.

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе.

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе.

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о саморегуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе,  повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением.

Отечественные ученые А.А. Деркач[1] и О.В. Москаленко[2] в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания:

1)    когнитивный, реализующийся в самоизучении;

2)    мотивационный, реализующийся в самоактуализации;

3)    эмоциональный, реализующийся в самопонимании;

4)    операциональный, реализующийся в саморегуляции.

Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самоизучение является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает, изучает его, а вместе с тем, изучает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными.

Исследователи считают, что для общей характеристики процесса самоизучения необходимо учитывать и следующее важное положение. Самоизучение, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей - относительного и абсолютного. Относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдаются расхождение между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психологическом развитии человека еще не стало содержанием его знания. Недостаточно четко осознавая появившееся новое в себе, человек как бы с опозданием его "открывает" и до этого времени пользуется старыми знаниями о себе, старыми оценками, хотя они уже на самом деле не соответствуют содержанию нового психологического образования и объективному его проявлению. Постоянная изменчивость знания о себе в процессе самопознание не означает, что знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верно и полно отражают представления о его реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. В своих работах исследователи показали, что основным условием, определяющем непрерывность изменения знаний о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях он должен все время обращаться к своему "Я", совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью дифференцированного регулирования поведения.

Вступая в общение в процессе деятельности или в других формах взаимодействия, люди одновременно познают и друг друга. Познание других начинается с наблюдения за внешними его проявлениями в деятельности или в общении. Психологические особенности личности, содержание ее внутреннего мира - взгляды, социальные установки, отношения, ценности, эмоциональность, характер и другие - всегда проявляются или прямо, или в разнообразных косвенных формах в тех или иных действиях, поступках, в целостной линии поведения.

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А.А. Деркача и О.В. Москаленко[3], индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним.

По мнению ученых, самоизучение - это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И.И. Чесноковой условно и в общей форме разделяет его на два уровня:

1)    самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение.

2)    Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ; человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение. [4]

Не менее важным для успешного самопознания является эмоциональный компонент. Для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания[5].

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что «Я» - это «Я». Поэтому когда человек произносит «Я», его внутренние переживания являются весьма значимыми.

Процесс самопонимания обуславливает изменение представлений о себе, посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение "жизненных" задач и задач на определение своих возможностей.

Решая "жизненную" задачу, человек определяет и особым образом осваивает качества, характеризующие его потенциально и ассоциируемые им с его "подлинным" существованием. Нет необходимости специально подчеркивать, что решение задач является существенно важным аспектом в образовании смысла знаний о себе, следовательно - самопонимания.

Самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе. По мнению исследователей, самопонимание функционирует как процесс построения и коррекции образа "Я" (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и его жизнедеятельности). Знания о самом себе человек получает путем анализа ситуаций, в которых оказывается, их классификацией. Отношение личности к другим и отношение общества к личности в ситуации согласия, препятствий, конфликта, кризиса способствуют организации мышления о самом себе, постижению своего внутреннего "Я". Через оценки и ценности других людей, включенных в отношения личности, субъект приобретает свое место, место своего "Я" в обществе. Принимает или нет, как характеризует и переживает самого себя в качестве носителя систем социальных отношений, своеобразного социального объекта, по какой внутренней структуре построены когнитивные элементы самопонимания, какими являются и какую природу имеют отправные социальные точки самопонимания, т.е. прежние включения в социальные группы (самоотождествление с социальными группами разного типа), как они представлены в самопонимании - все это имеет личностное значение.

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я-реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я-идеальное"). "Реальное Я" - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" - установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию).

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г.У. Олпорт считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки.[6]

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного.

  Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания.

По мнению ученых, становление самопонимания происходит по нескольким направлениям:

1)     открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего "Я", и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других,

2)    появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия,

3)     формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологичских, интеллектуальных качеств.

Мотивационно-целевой компонент – один из наиболее важных компонентов самопонимания, связанный с самоизучением и, во многом предопределяющий отношение личности к своей деятельности, в том числе и образовательной.  По мнению А.А. Деркача и О.В. Москаленко[7], содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться - значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация - это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости.[8]

Операциональный компонент.  Саморегуляция - это раскрытие резервных возможностей человека, а следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности. На психологическом уровне саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенной форме или способу взаимоотношения со средой.

Как отмечают многие авторы (Б.А. Вяткин[9], Б.И. Додонов[10]), система психической саморегуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня - произвольный и непроизвольный. Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности.

С.Л. Рубинштейн в ходе исследования психической активности субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую. Побудительную реакцию он связал с формированием стремления, выбором направленности, активности; исполнительскую - с обеспечением соответствия активности объективным условиям.[11]

К.А. Абульханова - Славская в структуре личностной саморегуляции выделяет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что "личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в котором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изменяющееся отношение по ходу деятельности".[12]

Развивая идеи С.Л. Рубинштейна о становлении человека субъектом своей жизнедеятельности, К.А. Абульханова - Славская говорит о трех уровнях развития саморегуляции, представляющих собой соотношение внешнего (требований к выполнению деятельности) и внутреннего (свойства личности). Если на первом этапе личность согласовывает свои особенностями с нормами деятельности, на втором - совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей, то на третьем уровне личность как субъект деятельности вырабатывает оптимальную стратегию и тактику, проявляя творческий характер своей активности. На этом уровне личность может выходить за пределы деятельности, повышая меру трудности, осуществляя такие формы личностной регуляции, как инициатива, ответственность и т.д. С ее точки зрения это и есть психологический механизм "авторской позиции личности" в профессиональной и любой другой деятельности.

В отечественной психологии доказано, что процесс развития личности проявляется в увеличении роли внутренних факторов и совершенствовании саморегуляции. Только тот, кто готов управлять собой и изменять внешние обстоятельства, кто признает себя субъектом собственной жизнедеятельности, при наличии соответствующих умений действительно демонстрирует высокий уровень развития саморегуляции, без чего невозможно представить руководителя любой организации. Говоря о высшей стадии развития личности, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что здесь человек начинает "творить жизнь", становясь относительно независимым от внешних условий и собственных свойств, самостоятельно изменяя и трансформируя и то, и другое.[13]

Таким образом, ученые рассматривают саморегуляцию как специфическую деятельность субъекта, имеющую индивидуальную структуру и стиль. Индивидуальный стиль саморегуляции определяется взаимодействием разноуровневых механизмов, реализующих процесс саморегуляции, то есть можно говорить о саморегуляции как о системе психотехнологий, направленных на развитие профессионального самосознания личности.

Высокий уровень развития саморегуляции, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т.д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом.
2. Самоизучение и самооборазование как взаимозависимые процессы.

     Стремление к самоизучению тесно связано с процессом самообучения или самообразования. Познавая себя, индивид, вместе с тем, выявляет пробелы, выражающиеся в нехватке знаний или навыков в определенной области жизнедеятельности. В данном случае речь пойдет о наборе знаний и навыков, приобретаемых в процессе обучения.  В процессе обучения, самоизучение, при всей важности этого процесса, не может играть доминирующую роль. В процессе самообразования большую роль играют как личные способности и психологические процессы обучающегося, так и та внешняя среда, в которой он находится. Таким образом, в процессе самообразования наряду с самоизучением важную роль играет мотивационно – потребностная сфера личности, а также,  выбранные методики и принципы обучения.

     При отборе содержания и методов обучения следует стремиться к тому, чтобы материал изучаемой дисциплины был связан с современностью, с жизненными стремлениями обучающихся, пополнял их идейный и нравственный опыт. Вместе с тем важно, чтобы учебный материал усваивался в процессе активной познавательной деятельности, в ходе самостоятельного поиска ответа на поставленные проблемные вопросы, в ходе решения различных логико-поисковых заданий, а не путем механического заучивания. Большое значение имеет создание у студентов положительного эмоционального отношения в ходе усвоения учебного материала. При этих условиях усвоенные выводы и обобщения будут углубляться за счет дополнительной самообразовательной деятельности.

     Одним из самых действенных стимулов самообразования является осознание студентами практической значимости знаний. Критерий практической значимости изучаемого материала выступает одним из основных при воспитании у студентов стремления к самообразованию. Получаемые знания становятся полноценным стимулом самообразования для студентов тогда, когда они понимают, что знания нужны для объяснения природных и общественных явлений и управления ими.

      Исследования по формированию у студентов готовности к самообразованию показывают, что многие умения, сформированные в процессе самостоятельной работы студентов на занятиях и во время самостоятельной работы, выступают действенным стимулом к самообразовательной деятельности. К ним относятся: умение сделать вывод по материалу, вести записи, соотнести новые знания с системой сложившихся, подобрать в определенной последовательности аргументы для доказательства и т.д.

      Стимулирование самообразования должно опираться на формирующие познавательные интересы студентов, на их профессиональные интересы. Причем следует стремиться к тому, чтобы влияние преподавателя гармонировало со сложившейся у каждого студента структурой мотивов самообразования. Например, наказание не может являться эффективным стимулом самообразования; а поощрение за успехи в самообразовательной деятельности играет значительную роль, т.к. укрепляет у студента мнение о пользе этой деятельности, фиксирует уровень его притязаний, влияет на эмоциональную сферу, создает коллективное мнение вокруг вопроса о самообразовании.

      Мотивы как учения, так и самообразования тесно связаны, многие из них совпадают. Стремление студента к самообразованию свидетельствует о наличии у него достаточно развитых мотивов учения. Для успешного формирования мотивов самообразования необходим учет развития мотивации учения у всех студентов. Исследования свидетельствуют о возможности и необходимости единства воспитания, учения, самоизучения и самообразования.

      Развитие мотивов самообразования - не обособленный процесс, он обусловлен развитием мотивации учения.

    Чтобы сделать самообразование студентов управляемым со стороны преподавателя, нужно поставить основную цель – возбудить у студентов стремление заниматься самообразованием. Л.С. Выготский утверждает, что возбуждение потребности получать знания путем самообразования должно происходить с опережением по сравнению с достигнутым уровнем этой потребности, в "зоне ближайшего развития"[14]. В этом случае возможно также проектировать и овладение самообразовательными умениями.

Преподавателю важно регулярно получать информацию о протекании самообразовательной деятельности студента, ее направленности, о результативности. Эти сведения или подтверждают правильность действий преподавателя, или выступают сигналом о допускаемых им ошибках, о необходимости внести в свою работу соответствующие коррективы.

Увеличивая долю самостоятельности студента в познавательной деятельности, преподаватель постепенно переводит его самообразование из управляемой системы в самоуправляемую. Успешность этого в большой степени зависит от знания преподавателем комплекса ведущих мотивов самообразования, их специфики.

На первое место среди мотивов самообразования большинство исследователей выдвигают, как отмечалось выше, познавательный интерес в силу его "бескорыстности", устремленности к глубокому познанию предмета, эмоциональной окрашенности. Исследования А.Н. Леонтьева[15], К.К. Платонова[16], СЛ. Рубинштейна[17] показывают, что если в комплексе мотивов, побуждающих человека к самообразовательной деятельности, не присутствует познавательный интерес, то самообразование становится малоэффективным, утрачивается стремление к самообразованию. Даже такой сильный мотив, как профессиональный интерес, оказывается недостаточным, если у студента отсутствует познавательный интерес к избранной области знаний.

За последнее время по проблеме познавательного интереса проведено значительное количество исследований (Е.А. Климов[18], Б.Ф. Ломов[19], Л.И. Рувинский[20] и др.). Благодаря этим исследованиям определены некоторые источники познавательного интереса в обучении, его психологическая структура, основные условия развития [66, 109, 166]. В результате установлено, что учебный процесс обладает большими возможностями формирования познавательного интереса студентов. Такие возможности имеются в содержании образования, в способах обучения, в отношениях между участниками учебного процесса.

Но эти возможности не будут полностью реализованы для воспитания познавательного интереса как мотива самообразования, если в учебный процесс не внести стимулирование самообразовательной деятельности. Имеются в виду рекомендации преподавателем дополнительной литературы для всей группы в целом и отдельно для глубоко интересующихся предметом, организация творческих работ и специальных видов самостоятельной работы студентов по использованию материала из различных источников, по работе книгой.

Стимулирование студентов к самообразованию, осуществляемое в учебном процессе, продолжается и во внеаудиторной работе. Сюда относится, например, научно-исследовательская работа студентов. Самыми активными участниками в ее проведении являются студенты, занимающиеся самообразованием.

В исследованиях Л.И. Рувинского установлено, что у студентов неодинаков характер познавательных интересов, а в зависимости от характера познавательного интереса по-разному протекает и учебная деятельность[21]. Кроме того, существует еще одна причина, заставляющая преподавателя внимательно относиться к изучению характера познавательного интереса студентов. Дело в том, что познавательный интерес всегда направлен на какой-то определенный объект. Для глубокого познания объекта, а именно это присуще подлинному познавательному интересу, могут использоваться несколько источников, где каждый источник выступает как средство удовлетворения интереса. Имея в распоряжении несколько средств, студент постоянно оказывается в позиции выбора.

Осознанность выбора, его правильность в значительной степени зависят от характера познавательного интереса студента, причем развитие познавательного интереса и совершенствование выбора средств его удовлетворения взаимообусловлены и взаимопроникающи. Зависимость между этими процессами прямая: глубокий интерес к предмету помогает студентам наиболее правильно выбрать источники его удовлетворения и, наоборот, несовершенный, случайный выбор этих источников мало способствует развитию познавательного интереса.

Познавательные интересы студентов различны в связи с избирательной их направленностью. Эта избирательная направленность интересов может распространяться на широкий круг научных областей, может быть сосредоточена на очень узкой деятельности, но может иметь и неясный характер. Исследуя познавательные интересы школьников, Г.И. Щукина предложила такую их классификацию: интересы школьников, характеризующиеся неясностью, изменчивостью и ситуативностью названы ею "аморфными"; интересы, захватывающие широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом, - "широкими", а локальные и доминирующие - "стержневыми"[22]. На наш взгляд, данная классификация может быть использована и при изучении познавательного интереса студентов.

Наши экспериментальные исследования показывают, что для студентов, обладающих аморфными интересами, характерен случайный выбор средств удовлетворения возникшего у них ситуативного интереса. Дополнительные источники получения информации они не используют, на занятиях предпочтение отдают описательному, фактологическому материалу, преимущественно включаются в репродуктивную познавательную деятельность.

Студенты с познавательным интересом имеют обширный кругозор: они активны на занятиях, кроме рекомендуемых источников информации, самостоятельно находят дополнительные. При этом порой стремятся охватить слишком много источников, что приводит к поверхностным знаниям. Эти студенты требуют особенного внимания преподавателя при рекомендации источников для удовлетворения интереса.

Стержневые интересы определяют большую нацеленность на предмет, высокую активность студентов. Стержневой интерес имеет разный уровень развития, но так или иначе он побуждает студента систематически заниматься самообразованием. Студент в соответствии с поставленной им целью намечает план работы, выбирает источники для занятий. Но такая самообразовательная деятельность часто протекает автономно от учебных занятий и носит научно-исследовательский характер. В этом случае преподаватель почти не имеет возможности ее корректировать. Поэтому актуальна проблема взаимосвязи учебной и самообразовательной деятельности студентов. Самообразование студента должно находить поддержку и развитие на учебных занятиях. В этом случае преподаватель может контролировать выбор студентами средств удовлетворения интереса.

Важной характеристикой познавательного интереса, как отмечает Е.А. Климов, является уровень его развития.[23] Познавательный интерес является многоступенчатым. Уровень его развития определяет активность личности в познании, широту и глубину накопленных знаний, ориентировку личности в познавательном процессе. В свою очередь уровень развития интереса определяется интеллектуальными, волевыми и эмоциональными качествами личности в процессе познания. Неоправданно в связи с этим стремление некоторых авторов считать главным элементом интереса положительную эмоцию.

Динамика развития интересов неодинакова у отдельных студентов. Не все достигают высокого уровня интереса одновременно. Одно и то же содержание материала, один и тот же вид выполняемой работы по-разному влияют на движение интереса у каждого студента. Это зависит от имеющихся у студента знаний, склонностей и интересов, сложившихся к этому периоду обучения по данному вопросу.

Несомненно, что все студенты должны быть поставлены в условия активной самостоятельной деятельности. Но при этом у одних необходимо устранять отрицательное отношение к предмету, используя для этого их интерес к другим учебным дисциплинам или склонность к определенным видам учебной деятельности по данному предмету. Другие должны находить в учебной деятельности удовлетворение глубокого познавательного интереса, встречаясь с постоянным усложнением этой работы.

Довольно значимым мотивом самообразования студентов является профессиональный интерес. Известно, что многообразные виды профессионального труда предъявляют к человеку определенные требования со стороны его здоровья, физиологических и психологических особенностей, уровня и качества образовательной подготовки. В одних профессиях на первый план выступает требование к состоянию здоровья, в других - к особенностям темперамента и характера, в третьих - пригодность в основном определяется наличием соответствующего уровня знаний.

Далеко не каждый профессиональный интерес является побудителем к самообразованию. Это возможно только в тех случаях, когда сама профессия предъявляет повышенные требования к уровню и качеству образования. Иначе говоря, необходимым условием возникновения стремления к самообразованию является осознание самим студентом недостаточности имеющейся у него подготовки. В итоге возникает противоречие между имеющимся запасом знаний или умений и требованиями, которые предъявляет данная профессия к личности. Это противоречие и порождает стремление восполнить данный пробел. В этом случае профессиональный интерес выступает как побудительный мотив к самостоятельной работе, к самообразованию.

Профессиональный интерес, как и любой другой, всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную область науки и техники. Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, интерес может выступать в виде мотива деятельности в том случае, если объекты интереса приобретают для человека "личностный смысл", особую значимость.[24] А профессиональный интерес для студента имеет особый личностный смысл, легче других осознаваемый и тесно связанный с его повседневной учебой и дальнейшей жизненной перспективой. Естественно, говорить о самостоятельной познавательной деятельности студентов можно тогда, когда они видят и понимают жизненную необходимость знаний, придают им не только личную, но и общественную значимость.

Проведенные нами исследования показали, что большинство студентов осознают наличие связи между профессиональными и учебными интересами.

Но наряду с этим выявляется небольшая группа студентов, которые не видят такую связь. Эти студенты, как правило, не имеют определенных профессиональных или учебных интересов, а в ряде случаев - и тех и других.

Взаимосвязанные профессиональные и учебные интересы способствуют более серьезному отношению студентов к учебному процессу в целом, побуждают их к самостоятельному приобретению знаний. Вопрос о влиянии профессиональных интересов студентов на их самообразовательную деятельность имеет особое значение. Исследования показали, что определившиеся профессиональные намерения студентов являются для большинства основным мотивом, побуждающим их заниматься самообразованием. Такие студенты не удовлетворяются объемом получаемых знаний по предметам, связанным с их будущей профессией. Они самостоятельно работают над дополнительной литературой, пособиями, сборниками, пополняют и расширяют свои знания в интересующей их области, используя для этого различные формы самообразовательной работы.

Также, среди мотивов самообразования выделяются социальные интересы. Эта форма духовных интересов выражает активное отношение человека к политической жизни, к общественной работе, к организаторской деятельности. Формирование их у студентов является важной задачей высшей школы. Следует учитывать, что в условиях социального и научно-технического прогресса задача высшей школы не ограничивается лишь формированием у студентов социальных интересов. Важно научить студентов самостоятельно решать возникшие вопросы. В наше время, когда социальные явления и политические события развиваются с нарастающей быстротой и происходит непрерывное увеличение объема информации, вооружение студентов умениями политического самообразования, самостоятельного познания общественной жизни становится объективной необходимостью.

В данном аспекте социальные интересы и учебно-воспитательный процесс находятся во взаимосвязи и взаимообусловливают друг друга. Интересы, становясь мотивами учения, способствуют успешному протеканию и развитию обучения и воспитания студента. В свою очередь социальные интересы развиваются и крепнут в ходе учебно-воспитательной работы.
Заключение.


Таким образом, подводя итог работе, можно утверждать, что самоизучение как процесс и как составляющая часть самосознания играет крайне важную роль в процессе организации самообразования человека. Взаимосвязь между этими двумя процессами очевидна и не вызывает сомнений. С одной стороны, самоизучение позволяет выявить пробелы в своем собственном знании о чем – либо, и, как следствие, мотивировать индивида на получение нового знания или на освоение новой области деятельности. С другой стороны, организуя свой образовательный процесс и получая новое знание, индивид, расширяя свой собственный кругозор, естественно сталкивается с все большим количеством незнакомой ранее информации, степень усвояемости которой познается им, опять же, в процессе самоизучения. Таким образом, если представить процесс получения образования в виде структуры взаимосвязанных компонентов, то процессы самоизучения и самообразования будут являться его важнейшими составными частями и исключение одного из них повлечет за собой неполадки в работе всей структуры.
Список использованной литературы.

1.     Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. Мысль, 1991. – 298 с.

2.     Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. МПСИ, МОДЭК, 2008. – 432 с.

3.     Выготский Л. И. Педагогическая психология. АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. – 672 с.

4.     Вяткин Б.А. Развитие интегральной индивидуальности как цель и направление работы психологической службы // Психологическая служба в различных областях общественной практики: проблемы, состояние, перспективы. Челябинск, 1989. – 680 с.

5.     Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Издательство политической литературы, 1978. – 272 с.

6.     Климов Е. А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд). М.: 2006.  – 720 с.

7.     Леонтьев Н. А. Деятельность, сознание, личность. М.: Наука, 2005. – 431 с.

8.     Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Моск. энерг. ин-т, 1985. – 325 с.

9.     Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Директмедиа Паблишинг, 2008. – 1174 с.

10. Маслоу А.  Мотивация и личность. Спб.:1999. – 267 с.

11.

12. Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности: Учебное пособие / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2007. - 352 с.

13. Олпорт Гордон. Становление личности. Смысл, 2002. – 289 с.

14. Платонов К. К. Структура и развитие личности. Наука, 1986. – 256 с.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Питер, 2007. – 256 с.

16. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е.  Психология самовоспитания. Просвещение, 1983. – 143 с.

17. Чеснокова И. И.  Психологическое исследование самосознания. М.:1987. – 324 с.

18. Щукина Г. И. Проблемы познавательного процесса в педагогике. М.:1971. – 456 с.

---