Категория амбивалентности в теории воспитания человека
Под неоднозначностью человеческой психики в настоящей статье понимаются различные формы и проявления 1) одновременной противоречивости мотивов, мыслей, поступков, а в процессе принятия решений — смятенности, сложной игры мотивов (амбивалентность, амбигуентность); 2) многомерности стабильных феноменов психики и ее проявлений (вера, научная деятельность, художественное творчество, жизненный стиль), а также — социально-исторических и социально-психологических явлений, состояний и процессов.
Амбивалентность (от лат. ambo — оба и valentis — имеющий силу) — это одновременность противоположно направленных мотивов и деяний (применительно к поступкам применяется термин "амбитендентность"). Она характеризует не просто смешанные чувства и побуждения, а противоречивые, те, которые испытываются не последовательно, а практически одновременно.
Амбивалентность стала фундаментальным понятием, которое используется при анализе и здоровой, и больной души. Она свойственна и индивиду, и группам людей, и большим их массам. В настоящее время амбивалентность предстает как один из законов человеческой натуры, а именно — закон одновременности разнохарактерных (часто противоположных) влечений, чувств, мотивов поступков, ценностей, отношений, ожиданий.
Эйген Блейлер, введя это понятие в научный дискурс, рассматривал его с трех точек зрения. Аффективная амбивалентность означает, что субъект одновременно и любит, и ненавидит одного и того же человека, как это имеет место, например, в случае ревности. Интеллектуальная амбивалентность — это одновременное возникновение и сосуществование мыслей противоположного характера. Волевая — осуществление выбора между полюсами интенций.
Неоднозначность человека проявляется на всех уровнях его индивидуально-социального бытия. Явление амбивалентности объясняется способностью чувств, мыслей, отношений и действий человека вступать в самые разные, в частности, взаимоисключающие сочетания. Амбигуентны, т.е. неясны, размыты, смутны, многозначны, подчас двусмысленны языковые и художественные феномены, основоположения наук, принципы искусства и практики, а также явления коллективного сознания и коллективного бессознательного.
Двойственность нервных процессов на физиологическом уровне выявил А.А.Ухтомский. В каждый момент на сенсорную систему действует множество раздражителей. Процесс распознавания какого-либо определенного стимула есть поэтому следствие сочетания факторов, характерных для данной ситуации. Возникновение ощущения зависит и от интенсивности раздражителя, и от соотношения побочных факторов, и от накопленного человеком опыта.
Хронотоп — синкретичное измерение пространства и времени, в котором они нераздельны, — имманентно двулик. Это в такой же степени "осовремененность пространства , в какой и опространственность времени". А.А.Ухтомский исходил из того, что гетерохрония есть условие возможной гармонии: увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия, а значит, и в сроках выполнения отдельных элементов образует из пространственно разделенных групп функционально определенный "центр" — доминанту [1].
На учение о двойственности хронотопа до сих пор опирается мировая наука, изучающая живые движения и действия. С ним согласуется физиология активности, созданная Н.А.Бернштейном [2]. Мы обнаруживаем неоднозначность каждого чувства: любовь к красоте и смущение перед ней, любовь к хорошим людям и неприязнь к ним, поиск совершенства и желание разрушить его. Все мы должны как-то неитрализовывать эти разрушительные импульсы внутри нас.
К самым лучшим чувствам человека часто примешивается страх. Например, страх красоты. Так, в народной культуре, как и в культуре книжной, она часто наделяется демонической, губительной силой. Наиболее известные примеры — рассказ Анатоля Франса "Дочь Лилит", стихотворение Марины Цветаевой "Попытка ревности", рассказ Давида Фришмана "Лилит" и др. Нередко человек испытывает страх счастья. М.М.Зощенко писал о страхе здоровья, охватившем его по выздоровлении от долгой мучительной болезни [3].
Страх достижений, побед, величия подробно исследовал Абрахам Маслоу [4]. Он показал, что мы постоянно проявляем противоречивое и двойственное отношение к высшим возможностям других людей и человека вообще. Разумеется, мы любим хороших людей, святых, честных, доброжелательных, чистых, восхищаемся ими. Но разве можно, заглянув в глубины человеческого естества, не признать наличие смешанных, а часто даже враждебных чувств по отношению к святым? Или к очень красивым женщинам и мужчинам? Или к великим творцам? Или к нашим интеллектуальным гениям? Не надо быть психотерапевтом, чтобы увидеть это явление, назовем его "контроцениванием".
Конечно, мы восхищаемся людьми, воплотившими в себе истину, добро, красоту, справедливость, совершенство, успех. Но одновременно они заставляют нас испытывать неловкость, беспокойство, смущение, в какой-то мере ревность или зависть, чувство неполноценности, неуклюжести, лишают нас нашего апломба, самообладания, самоуважения. Величайшие люди самим своим существованием, независимо от своих намерений, заставляют нас ощутить нашу меньшую ценность.
Если научиться более чистой любви к высшим ценностям в других людях, это побудит любить такие ценности и в самом себе, в меньшей мере боясь их. Мы занимаем двойственную позицию и по отношению к собственным духовным возможностям. Большинство из нас определенно может быть человечнее, чем есть. Все мы обладаем неиспользованными или не полностью развитыми потенциями. Можно сказать, что мы страшимся наших высших (как и низших) проявлений. Мы обычно боимся стать такими, какими предстаем в лучшие моменты, в наиболее благоприятствующих условиях, когда проявляем наибольшее мужество. Нас радуют и даже приводят в трепет те возможности, которые мы обнаруживаем в себе в такие пиковые моменты, но одновременно мы содрогаемся от слабости и страха перед лицом этих же самых возможностей. Но и сам страх дает подчас удовольствие: "Что ж? Тайну прелесть находила /Ив самом ужасе она: / Так нас природа сотворила, / К противуречию склонна", — уверяет нас А.С.Пушкин.
Весьма распространено раздвоение аффективного и рационального отношения к другому. Это означает, что человек может ощущать, что ему симпатичен некто, обладающий неприятными, отрицательными чертами, но при этом эмоциональное отношение уживается с рассудочным. В то же время некто, обладающий объективными достоинствами, которые нельзя не признать, может вызывать неприязнь.
Из всех человеческих чувств наиболее противоречива любовь. Любовь, бешенство, стыд, сознание глупости и невольное преклонение сосуществуют в душе: "Я вас люблю, — хоть я бешусь, / Хоть это труд и стыд напрасный, /Ив этой глупости несчастной / У ваших ног я признаюсь!"
Как показал Георг Зиммель, одновременность враждебности и симпатии между людьми оказывается, по меньшей мере, некоторой формой или основой личностных отношений. Сильный интерес, который, например, человек испытывает именно к страданиям других людей, можно объяснить только смешением обеих мотивировок. Личность, даже и не подвергаясь нападению, лишь реагируя на самовыражения других, не способна утверждать себя иначе, как через оппозицию. Первое побуждение, при помощи которого она себя проявляет, есть отрицание другого. У человека действительно есть формальное влечение враждебности как парная противоположность потребности в симпатии [5].
Долг и любовь образуют мучительную амбивалентность. Это особенно убедительно показано Пьером Корнелем в "Сиде" [6]. Подавляющему большинству людей свойственна амбивалентность познания как такового и амбигуентность понятий и понимания. Люди живут с неопределенными представлениями вместо концептов, не замечая разницы между ними.
Путь от смутных к ясным понятиям и есть образование, но приходится признать, что это — бесконечная и до конца недостижимая цель. И сама истина объективного мира, и познание ее равно противоречивы. Ведь познание есть понимание противоположных свойств вселенной, природы и общества. Оно столь же синтетично, сколь и аналитично. Научный метод в каждом своем движении в одно и то же время аналитичен и синтетичен.
Вечно недостаточное, изменяемое, подправляемое человеческое знание (наука) внутренней причиной развития имеет противоречие между уже известным и еще неизвестным. "Ученое незнание" Н.Кузанского — больше, чем оксюморон. Отсюда — вечная неудовлетворенность человека познанным, недовольство ума собой и тоска по идеалу.
Приобрести образованность нельзя, не проникнув в процесс рождения незнания из знания. Иначе нас поджидает или нежелательное самомнение, или бессильное недоверие к себе. Неопределенность есть стихия познания и науки, оправдание их существования, неизменная характеристика их оснований.
Современная наука часто видит возможности собственного развития именно на стороне неистинного, в фальсификации, в выдвижении рискованных гипотез, про которые заранее известно, что они могут не подтвердиться, и, наконец, в научной критике, превращающей считавшиеся верными суждения в ложные. Но возможно и обратное перемещение — от неистинного к истинному.
Мы нуждаемся в истине, ищем ее. Одновременно мы слишком часто страшимся знать ее и еще чаще боимся передавать другим. Ведь в определенных случаях такое знание автоматически налагает ответственность, которая может порождать тревогу. Между тем, можно попросту избежать ответственности и тревоги, не допустив истину в сознание [4]. Люди склонны объявлять войну разуму ради сохранения дорогого их сердцу неразумия. "Тьмы низких истин мне дороже Нас возвышающий обман..." (А.С.Пушкин. "Герой").
На эту тему есть глубокие рассуждения М.М.Зощенко. Разум побеждает страдания. Но "страдальцы" отнюдь не хотят сдавать своих позиций. Именно они объявили горе разуму и стали опасаться его, решив, что все страдания происходят от него и ни от чего больше [3].
Не только чувства, но и воля противоречивы: ум с сердцем — не в ладу. Поведение человека включает в себя принятие решения, акт выбора. Он особенно сложен в ситуации риска, который ставит под угрозу удовлетворение какой-либо важной из потребностей. При этом нередко побеждает мотив риска, который частью людей воспринимается как самостоятельная ценность.
Одна из основных функций воли состоит в том, чтобы не дать этой борьбе остановить или отклонить активность субъекта. В этом смысле воля — борьба с борьбой мотивов. Это "орган" целостного человека, который защищает интересы той или иной деятельности не в силу своего подчинения ей, а по свободному решению сознания, вытекающему из этого жизненного замысла. В той мере, в какой поведение утрачивает это опосредствование сознанием, оно перестает быть и волевым, какие бы препятствия оно ни преодолевало и каких бы усилий это ни стоило субъекту [7].
Когда разум, сам по себе очень противоречивый, молчит, говорит амбивалентность искушений. Притягательность греха, немотивированность преступления удивляла Блаженного Августина. Вот фрагмент его воспоминания о грехах своей молодости.
"Я украл то, что у меня имелось в изобилии и притом было гораздо лучше: я хотел насладиться не тем, что стремился уворовать, а самим воровством и грехом. По соседству с нашим виноградником стояла груша, отягощенная плодами, ничуть не соблазнительными ни по виду, ни по вкусу. Негодные мальчишки, мы отправились отрясти ее и забрать свою добычу в глухую полночь; по губительному обычаю наши уличные забавы затягивались до этого времени. Мы унесли оттуда огромную ношу не для еды себе (если даже кое-что и съели); и мы готовы были выбросить ее хоть свиньям, лишь бы совершить поступок, который тем был приятен, что был запретен.
Вот сердце мое. Господи, вот сердце мое, над которым Ты сжалился, когда оно было на дне бездны. Пусть скажет Тебе сейчас сердце мое, зачем оно искало быть злым безо всякой цели. Причиной моей испорченности была ведь только моя испорченность.
Она была гадка, и я любил ее; я любил погибель; я любил падение свое; не то, что побуждало меня к падению; самое падение свое любил я, гнусная душа, скатившаяся из крепости Твоей в погибель, ищущая желанного не путем порока, но ищущая самый порок.
Что же было мне, несчастному, мило в тебе, воровство мое, ночное преступление мое, совершенное в шестнадцатилетнем возрасте? ... Сорванное я бросил, отведав одной неправды, которой радостно насладился. Я спрашиваю теперь, что доставляло мне удовольствие в этом воровстве? В нем нет никакой привлекательности, не говоря уже о той, какая есть в справедливости и благоразумии, какая есть в человеческом разуме, в памяти, чувствах и полной сил жизни; в нем нет даже той ущербной и мнимой привлекательности, которая есть в обольщающем пороке" [8, IV, 1-12].
Волевая амбивалентность означает, например, что субъект одновременно хочет и не хочет одного и того же (например, спать и не спать). Это свойство ярко показал С.Л.Рубинштейн [9]. Подчинение страстей разуму как достижение внутренней свободы на личностном уровне связано с проблемой и внешней свободы. Взаимосвязь этих внутренних и внешних проблем исследовал Эрих Фромм [10].
Людям свойственно колебаться между удовлетворением потребностей и достижением свободы от них. Отсюда — разнообразные учения о нирване, автаркии, отказе от каких-либо желаний. Сильная или постоянная потребность, становясь зависимостью, унижает, оскорбляет своей властью над личностью.
В любом и каждом волевом усилии, необходимом для удовлетворения потребности, человек противостоит власти импульсивных желаний. Для волевого акта характерно не только переживание "я хочу", но и настроение "через не хочу" — преодоление нежелания (вспомним поговорку "на всякое хотенье есть терпенье"). Так, человек одновременно желает постоянного (инвариантного), консервативного в своей жизни и разнообразного, нового, необычного. Накапливается однообразие — возникает потребность в многообразности бытия. И наоборот. В душе многих людей идет борьба между стремлением к созерцанию и потребностью в действии, между умеренностью и излишествами и т.д.
Нам дано на выбор несколько траекторий и способов жизни. Мы вынуждены выбирать одну из них. Человек поставлен перед необходимостью свободного выбора, кем и чём быть в этом мире; какого образа жизни придерживаться — опасного для себя и окружающих или же, напротив, благотворного и плодотворного. В первом случае наш выбор непосредственно связан с непродуктивным или контрпродуктивным преодолением неопределенности. Во втором — с достижением продуктивной равнодействующей разноплановых движений души.
Очевиден вред любой крайности при таком выборе: излишне неуравновешенный человек непродуктивен, небезопасен для себя и общества, совсем уравновешенный тоже. Цена внутренней бесконфликтности подчас слишком высока для личности и общества. Противоположные качества — чрезмерная ранимость, крайняя степень самообвинения — тоже нежелательны.
За исключением неосторожных и немотивированных уголовно наказуемых деяний, все остальные преступления сопряжены с победой дурного и опасного полюса амбивалентности. Не менее печальны бездумье, бесчувствие, бездействие. Конечно, И.А.Крылов прав в том, что "услужливый дурак опаснее врага", но и умный негодяй страшен. Однозначная победа воли вопреки чувству и разуму весьма опасна. XX век с его морями крови ясно показал, к чему ведет воспитание для "высшей задачи человечества" — способности сознательно страдать и сознательно погибать.
Контрпродуктивным преодолением амбивалентности можно назвать победу отрицательного ее полюса. Она принимает самые разные формы. Например, чтобы почувствовать себя "настоящим", тем, кого никто не смеет обидеть, человек подчас решает сам стать обидчиком. И вот он превращается в преступника, тем самым "доказывая" себе свою "силу", свою защищенность. Желание обидеть, помучить, оскорбить, преступить уживается с потребностью пострадать. Униженный и оскорбленный, рвущийся унизить и оскорбить; мученик, жаждущий мучить; мучитель, ищущий страдания; оскорбитель и преступник, ищущий оскорбления и наказания, — эту опасную амбивалентность человека показал в своем творчестве Ф.М.Достоевский [11].
Ницшеанской теории выгоды и расчета последствий разных вариантов решения проблемы противостоят герои Ф.М.Достоевского, которые действуют часто назло себе, без всякой надежды на выгоду. "Именно оттого, что человек, всегда и везде, кто бы он ни был, любил действовать так, как хотел, а вовсе не так, как повелевали ему разум и выгода; хотеть же можно и против собственной выгоды, а иногда и положительно должно. Свое собственное вольное и свободное хотение, свой собственный, хотя бы и самый дикий каприз, своя фантазия, раздраженная иногда хотя бы даже до сумасшествия, — это-то и есть та самая, пропущенная, самая выгодная выгода, которая ни под какую классификацию не подходит и от которой все системы и теории постоянно разлетаются к черту. И отчего это взяли все эти мудрецы, что человеку надо какого-то нормального, какого-то добровольного хотения. С чего это непременно вообразили они, что человеку надо непременно благоразумно-выгодного хотения. Человеку надо только одного самостоятельного хотения, чего бы это ни стоило и к чему бы ни привело" [12].
На эту тему писал В.В.Розанов, показавший, что жизнь происходит от неустойчивых равновесий. Не было бы их — не было бы и жизни. Неустойчивое равновесие — это тревога, опасность. Мир вечно тревожен, и тем живет. Вечное счастье, т.е. окончательное "устойчивое равновесие", не "будущее", а смерть.
Продуктивная равнодействующая человека и ее достижение вполне возможны. Вспоминая о своих детских годах, Генри Адаме тонко замечает, что сама жизнь имеет две стороны, и всякий, кто пытался делать вид, будто это не так, был в глазах автора школьным учителем, то есть человеком, специально нанятым для того, чтобы говорить детям неправду. Эти слова показывают, что задача заставить держаться порядка среди хаоса, неуклонного курса среди бескрайних просторов, повиновения среди вольности, единообразия среди многосложности всегда — от колыбели до смертного одра — была и должна быть целью воспитания, как мораль — целью религии, философии, науки, искусства, политики и экономики. Но главное в жизни ребенка — его воля, и когда она сломлена, человек гибнет, как гибнет в упряжке жеребенок, уступая место иному существу — объезженной лошади. Редко кто питает добрые чувства к своему объездчику. Между ребенком и его наставником всегда идет война [13].
Воспитание способности к управлению амбивалентностью находится в фокусе внимания СЛ.Рубинштейна. Он показал, что эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в ней имеют непосредственно действующие чувственные стимулы по сравнению с более отдаленными, данными лишь в представлении, особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений.
Для этого требуется некоторое самообладание. Дети иногда очень рано — уже на третьем году — обнаруживают его. Это проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Такое умение дается не сразу и не легко...
К началу дошкольного возраста — к трем годам, а иногда и раньше — проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности. Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному "хочу" противостоит "надо" и "нельзя" взрослых, с которыми приходится считаться.
Смущение, которое испытывает ребенок, нарушая какой-нибудь запрет (когда, скажем, укоризненный взгляд матери так смущает, что выплевывается уже находящаяся во рту ягода), убедительно свидетельствует о том, что неправильное поведение не является для него лишь поведением непривычным. Делая что-нибудь запрещенное, дети чувствуют не необычность своего поведения, а свою вину перед другими. Это очень ярко проявляется в их поведении. Дети очень чувствительны к порицанию, так же как и к похвале.
Правила поведения, которыми руководствуется ребенок, понятия "надо" и нельзя, регулирующие его поступки, насыщены чувством. Оно в значительной мере определяет первоначальное содержание правил поведения и их соблюдение. Путем эмоционального воздействия доходят первоначально до ребенка нормы, которые, закрепляясь частично как привычки, регулируют его волю. Но дети при этом не действуют просто, как автоматы; у них вырабатывается и некоторое представление о том, что надо и чего нельзя делать, а затем встает и вопрос, почему это можно или почему это нельзя. Вопросы "почему?", которые с 3—4 лет начинает задавать ребенок, естественно направляются и на особенно близко его затрагивающую область запретов и разрешений. Собственно говоря, лишь с этого момента правила в какой-то мере осознаются детьми как таковые.
Сначала они носят очень частный и внешний характер, представляют собой в значительной мере лишь совокупность отдельных предписаний, регулирующих по преимуществу внешнюю сторону поведения. В дальнейшем, в связи с общим ходом умственного развития ребенка, правила становятся все более обобщенными и осознанными; приобретают менее внешний характер. Этот процесс совершается по мере того, как у подрастающего человека формируется мировоззрение и внешние правила поведения превращаются в убеждения.
Каждое непосредственно действующее побуждение имеет в раннем детстве большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще неустойчива: при перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Этим обусловлена известная бессистемность действий.
Умение принять задание, подчинить свое поведение будущему результату, иногда вопреки чувственным, непосредственно влекущим побуждениям, действующим в настоящую минуту, трудно для ребенка. Его нужно специально развивать. Без этого умения невозможно обучение в школе, где нужно готовить уроки, выполнять задания, подчиняться дисциплине. К этому нужно приучать ребенка уже в дошкольном возрасте. Это, само собой разумеется, не значит, что нужно подчинять всю его жизнь строгой регламентации, превращая ее в одно сплошное выполнение разных обязанностей и заданий.
Часто встречаются две крайности, каждая из которых таит в себе опасность для развития воли. Первая заключается в том, что ребенка изнеживают и волю его расслабляют, избавляя от необходимости делать какие-либо усилия. Между тем готовность прилагать усилия, чтобы чего-нибудь достигнуть, совершенно необходимая в жизни, не дается сама собой, к ней нужно приучать. Лишь сила привычки может облегчить трудность усилия: совершенно непривычное, оно окажется непосильным.
К концу дошкольного возраста и в начале школьного ребенок обычно делает в волевом развитии важный шаг вперед, который является существенным условием возможности школьного обучения. Дети учатся принимать задание и действовать из сознания необходимости его выполнить. Дисциплинирующая упорядоченность учебной работы и всей школьной жизни, ее четкая организация являются существенным условием формирования воли учащихся.
В подростковом возрасте для волевого регулирования поведения возникают определенные трудности. Развитие самосознания приводит к более полному пониманию собственных побуждений и создает предпосылки для углубленной мотивации. Складывающийся характер делает мотивы более устойчивыми и связными. Оформление мировоззрения приводит к постановке новых целей более высокого порядка и создает предпосылки для большей принципиальности решений. С формированием характера, мировоззрения и самосознания налицо основные предпосылки зрелой воли. Ее развитие неразрывно связано с развитием личности, формирующейся в процессе деятельности [9].
Вопрос об осознании амбивалентности соотносится с проблемами эмоционального развития ребенка. Его способность к осознанию одновременного существования противоположных чувств развивается, проходя ряд последовательных этапов. Она включает в себя взаимосвязанные компоненты: 1) знание, что две эмоции противоположного знака могут сосуществовать одновременно и по отношению к одному и тому же лицу; 2) понимание того, что конфликтные эмоции взаимодействуют и изменяют друг друга; 3) способность согласовывать эмоции, вызванные ситуацией, с теми, которые связаны с характерными чертами переживающего и его внутренними состояниями, такими как, например, воспоминания, т.е. возможность понять, что суммарное эмоциональное переживание обусловлено одновременно несколькими разнородными причинами. Чтобы ребенок мог признать, что одна эмоция меняется определенным образом под влиянием другой, он должен прежде всего осознать факт их одновременного существования.
Детям трех возрастных групп предъявлялся записанный на пленку рассказ, герой которого испытывал одновременно и счастье, и печаль или, в другом варианте, гнев и любовь (группы 4—5, 7—8, 10—11 лет). Для оценки понимания амбивалентности и для выяснения представлений о причинах эмоций было разработано специально структурированное интервью. Выделена четырехстадийная последовательность. На уровне 0 ребенок правильно определяет одну эмоцию, но не признает существования нескольких. В его представлении каждая эмоция связана с определенной ситуацией, поэтому, когда она меняется, одно переживание уступает место другому. На уровне 1 появляется признание существования двух, даже противоречивых эмоций, но не одновременно, а последовательно. Дети считают, что в текущий момент персонаж истории помнит прошлые переживания вместе с вызвавшими их обстоятельствами, но эти воспоминания никак не влияют на переживаемую сейчас эмоцию. На этом уровне существует более гибкая связь переживания и ситуации. Хотя эмоции еще "запечатлены" в ситуациях, вызывающих их, но конкретное чувство выглядит как результат различных условий. На уровне 2 дети начинают принимать, что противоречивые эмоции могут переживаться в одной ситуации или по отношению к одному и тому же лицу, но еще не знают, как примирить или понять смешанные чувства. Ребенок может утверждать, что "одна часть тела счастлива, а другая — печальна". Дети говорят, что герой испытывает счастье, когда получает нового котенка, а печаль — когда вспоминает пропавшего. На уровне 3 отмечается понимание взаимного влияния эмоций, согласование детьми воздействия ситуации с их памятью, мыслями и установками. Они признают, что персонаж "сердится, но хочет простить свою собаку, потому что это его собака".
Таким образом, от полного отрицания возможности существования амбивалентности ребенок переходит к признанию такой возможности во временной последовательности, а затем начинает использовать другие средства примирения противоположных эмоций, которые уже позволяют сопрягать их в одном и том же отрезке времени, но еще не являются адекватными. Например: "Я был счастлив, что смотрю телевизор, а затем огорчен, что пошел спать. Не могут быть два чувства одновременно". Дети постарше (средний возраст — 10—11 лет) уже могут интегрировать положительные и отрицательные эмоции, относя их при этом к разным объектам ("Я был зол, когда мой брат ударил меня, но в то же время счастлив, что отец разрешил мне дать ему сдачи"). На возрастном уровне в 11—13 лет ребенок способен относить эмоции разной валентности к разным аспектам уже одного и того же объекта ("Я был счастлив, что получил подарки, но разочарован, что это не то, что хотел". "Я был счастлив, когда узнал, что мой отец принес мне подарок, но разозлился, когда он заставил меня сначала закончить домашнее задание перед тем, как я могу открыть его").
Одновременное переживание любви и ненависти вызывает сильную тревогу, создающую значительную психологическую проблему. Она на данной стадии разрешается ребенком через отделение любящих граней себя и объекта от ненавидящих. Ребенок не может видеть мать, которая его "бросает", уходит от него, и мать, которая его ласкает, как одного и того же человека, для него это два разных объекта — хороший и плохой. Это позволяет безопасно любить объект и безопасно ненавидеть, без страха потерять то (того), что (кого) любишь. При таком способе организации опыта при исчезновении хорошего объекта (например, когда мать вдруг плохо обошлась с ребенком), он (в данном случае мать) больше не переживается ни как хороший, ни даже как разочаровывающий — но только как открытие плохого в том, что выдавало себя за хорошее. Вместо переживания амбивалентности здесь имеет место переживание правды, что отражается в постоянном переписывании человеком своей истории. Затем ребенок переходит к более зрелому способу организации опыта — депрессивному, который, в частности, дает новые средства, чтобы справиться с агрессией по отношению к любимому объекту, возникает переживание вины, печали, способность сохранять и осмысливать прошлый опыт, включающий болезненные переживания. Появление амбивалентных чувств к одному явлению (т.е. интеграция позитивного и негативного образов объекта в единое целое) оказывается здесь возможным, по-видимому, благодаря происшедшему полному отделению себя от объекта, который теперь воспринимается ребенком не как часть его самого, а как независимо от него существующая целостность [14].
Итак, в известном смысле воспитание и обучение сводится к двуединой поддержке равновесия* внутреннего мира личности и ее отношений со средой как посильного преодоления разнонаправленности их взаимодействия. Навыков самоуправления требуют от человека самовоспитание и самообразование. По сути дела, развитие личности в том и состоит, чтобы постоянно выдерживать напряжение все новых исключающих компонент в самом себе. Желательно всячески сохранять и культивировать лучшее, что в них есть.
В воспитании и обучении детей, юношей, взрослых и пожилых людей приходится также считаться с неоднозначностью того, что осваивает человек (с содержанием воспитания и образования). Разнородны и полисемантичны ситуации, в которых протекает жизнедеятельность людей, равно как и несомые этими ситуациями пласты культуры, в различном взаимодействии с коими находится меняющаяся личность.
Слишком сильно (однобоко, так сказать) уравновешенный человек, равно как и неуравновешенный, малопродуктивен, небезопасен для себя и общества. Для самой личности и для окружающих людей вредны также бездумье, бесчувствие, бездействие, бессовестность. И противоположные крайности — умничанье, чрезмерная ранимость, маниакальная деятельность, самообвинение — весьма нежелательны.
Ощутима возрастная специфика как проявлений амбивалентности, так и путей и способов гармонизации личности в ходе воспитания и обучения. Соответственно, и самовоспитание людей разного возраста значительно отличается, но вместе с тем характеризуется едиными главными чертами. В педагогическом смысле оно мыслится как профилактика и терапия фанатизма, мономании, с одной стороны, и квиетизма, атараксии, — с другой.

Список литературы
1. Ухтомский А.А. Доминанта души: Из гуманитар, наследия / [Сост., подгот. текста и примеч. Л.В.Соколова и др.]. Рыбинск, 2000.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Акад. мед. наук СССР. М., 1966.
3. Зощенко М.М. Перед восходом солнца. М., 1986.
4. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А.Балла и др.; [Пер. с англ. Г.А.Балл, А.П.Попогребский]. М., 1999.
5. Зиммелъ Г. Человек как враг // Избранное: Т. 2. Созерцание жизни. М., 1996.
6. Корнелъ П. Сид. М., 1987.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критич. ситуаций / [Пре-дисл. В.П.Зинченко]. М., 1984.
8. Августин Аврелий (еп. Иппонийский). Исповедь Блаженного Августина, епископа Гип-понского: [Пер. с латин.] / Изд. подгот. [и вступ. ст., с. 5—50, написал] А.А.Столяров; [Примеч. М.Е.Сергеенко]. М., 1991.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / [Послесл. К.А.Абдульхановой-Славской, А.В.Брушлинского]. СПб., 1998.
10. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Г.Ф.Швейника. М., 2007.
11. Газарова Е.Э. Клинические аспекты танато-терапии. Танатотерапия как метод предупреждения суицидов / http://www.thanatotherapy.ru /articles/gazarova.shtml
12. Бердяев Н.А. Откровение о человеке в творчестве Достоевского / http://www.repetitor. org/materials/dostoevsky2.html
13. Адаме Г. Воспитание Генри Адамса / Пер. с англ. М.А.Шерешевской; [Послесл. А.Н.Нико-лкжа; Коммент. В.Т.Олейника]. М., 1988.
14. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций / Вопросы психологии. 1994. № 6.