Реферат Причины речевого нарушения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ________________________________________________________________2
Глава 1. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ_________________________________3
Глава 2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРИЧИНАМ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ_________7
Глава 3. Развитие речевой деятельности в онтогенезе____________________10
Глава 4. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ___________________________________14
Глава 5. ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ_________________________________________16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ___________________________________________________________23
БИБЛИОГРАФИЯ_________________________________________________________24
ВВЕДЕНИЕ
Расстройства речи известны с глубокой древности. Без сомнения, болезни эти существуют так же давно, как и человеческое слово. Это достаточно распространенное явление и среди детей, и среди взрослых.
Число детей с речевой патологией растет с каждым днем и приобретают все более сложные формы. Нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка. При этом стоит отметить, что степень нарушения речи может быть различной: от недостатков произношения отдельных звуков на фоне развернутой фразовой речи до полного ее отсутствия, когда трех-четырехлетний ребенок владеет лишь отдельными лепетными словами и звукоподражаниями.
Изучение причин речевой патологии позволяет отдифферинцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений,от особенности речи,обусловленной территориально-диалектическим и социально – культурными факторами
Целью данной курсовой работы является рассмотрение причин речевых нарушений.
В задачи курсовой работы входит: изучение вопроса речевой патологии и выявления причин приводящих к нарушению речи.
I
глава
Краткая характеристика речи
В учебном пособии по специальной педагогике мы находим следующее определение понятию «речь»: «Средство общения людей и форма человеческого мышления».(Трофимова Н.М. Основыспециальной педагогики и психологии., с 172).
Речь - один из существенных факторов, отличающих психику человека от психики животных. Все виды общественных животных (т.е. живущих группами - стаями, стадами и т.д.) имеют сигналы, которыми они обмениваются в той или иной ситуации. Каждый сигнал запускает конкретную поведенческую реакцию - бегство или стремление спрятаться при сигнале опасности, поиск пищи при наличии сигнала о том, что кто-то из членов группы ее нашел. Реакция на сигналы у большинства животных видов является врожденной, у некоторых видов обезьян к врожденным сигналам присоединяются сигналы, выработанные в процессе совместной жизни и включающие условно-рефлекторную реакцию. У человека тоже есть ряд безусловно-рефлекторных звуковых сигналов - крик боли, непроизвольный возглас как реакция на опасную ситуацию. Но вместе с этой так называемой первой сигнальной системой у человека есть вторая сигнальная система - человеческая речь, при помощи которой мы не только передаем информацию о существующей ситуации, но можем рассказать о прошлом или о будущем, или о том, чего не существует.
Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется за счет сложной согласованной работы системы органов, составляющих речевой аппарат. Речевой аппарат состоит из двух частей – центральной и периферической.
Центральный речевой аппарат представлен структурами нервной системы. В него входят речевые зоны коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковые узлы, мозжечок, проводящие пути, ядра ствола головного мозга, а также нервы, иннервирующие дыхательные, голосовые и артикуляторные мышцы.
В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры больших полушарий головного мозга. К ним относятся в первую очередь речевые зоны коры, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом). Эти области входят в состав корковых проекций слухового, двигательного, кинестетического и зрительного анализаторов. Височная доля доминантного полушария отвечает за восприятие и дифференцировку слуховых сигналов, сложный процесс понимания речи. Двигательная область (нижние лобные извилины) обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи.
Устной речью ребенок овладевает в дошкольном возрасте. При поступлении в школу он начинает осваивать зрительные (написанные) образы букв. Восприятие и распознавание графических изображений, необходимых для письменной речи (чтения и письма) происходит в зрительной области мозговой коры (затылочная доля). Это означает, что в работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, и его функции должны координироваться с деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и наоборот, уметь перевести зрительный образ в артикуляционный и слуховой (чтение). При этом от ребенка требуется умение абстрагировать понятия, то есть понимать звуки и буквы как элементы устной и письменной речи.
Чтение и письмо относятся к самым новым в филоонтогенезе высшим психическим функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В их осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста, координированные движения руки и глаз при письме).
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: дыхательного, голосового и артикуляционного.
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми связками. К артикуляционному отделу относятся язык, губы, верхняя и нижняя челюсти, твердое и мягкое небо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные структуры – неподвижными. В зависимости от того, функции каких из перечисленных структур центрального или периферического речевого аппарата расстраиваются, выделяют различные виды речевых нарушений.
Виды речи
Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи является устная и письменная. Эгоцентрическая речь является промежуточным этапом развития речи ребенка между внешней и внутренней речью.
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак—доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная.
Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.
Внутренняя речь
- словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.
Функциии речи
Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками).
Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление.
Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной. Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления – память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.
Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов.
Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако истинным регулятором деятельности и поведения В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальное развитие и характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, затруднено общение в коллективе сверстников.
II
Глава
ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРИЧИНАМ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
Нарушения речи могут возникать как вследствие врожденного недоразвития всех или отдельных звеньев речевой системы, так и при различных заболеваниях, особенно при поражении речевых зон коры головного мозга.
При ряде психических заболеваний у заболевшего исчезает инициатива в вербальном общении — больной ведет себя пассивно, отвечает кратко, незаинтересованно (ответы типа "да", "нет") или отказными понятиями ("не помню", "не знаю"), что порой ошибочно трактуется как нарушения памяти и интеллекта. Угасание потребности в общении является одним из главных проявлений аутизма. Реже встречается противоположное состояние — многоречивость, но также с отсутствием заинтересованности з собеседнике. Главный признак здесь — монологичность речи, исчезновение диалогичности. Такое обезличенное общение часто называют "аутизмом наоборот, наизнанку".
Собственно патопсихолингвистические речевые нарушения связаны с патологией высших психических функций, сознания и личности, которые имеют место при психических заболеваниях (Леонтьев А.А., 1997). В литературе даются описания характерных особенности речи при различных душевных расстройствах (Spoerri, 1964; Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974 и др.).
Прогрессивный паралич (вариант сифилитического психоза) — наблюдается невнятность произношения из-за нарушений артикуляции, позднее появляется интонационная немодулированность речи, неспособность понимания переносных значений пословиц, слов.
Корсаковский психоз (встречается в 3-й стадии алкоголизма) — резкое расстройство памяти отражается и в речи, особенно в форме парафазии, т.е. подстановки неадекватного слова на место необходимого.
Болезнь Пика и болезнь Альцгеймера (атрофические процессы мозга) — заметна стереотипность речи, высказывания больных состоят из одних и тех же слов и словосочетаний, которые произносятся с одинаковой интонацией.
Эпилепсия — речь неясная, замедленная, "вязкая", с тенденцией к персеверации (повтору), характерна стереотипность и витиеватость речи с обилием уменьшительных форм слов. При нарастании слабоумия — бедность словаря (олигофазия).
Маниакально-депрессивный психоз — при повышенном настроении речь громкая, торопливая, неумолкающая ни на минуту, "телеграфный стиль", скачки идей, отвлекаемость. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие рифмующихся слов.
Шизофрения — речевые симптомы очень разнообразны, что отражает многообразие форм болезни. В целом речь больных характеризуется нарушением механизмов опоры ее на прошлый речевой опыт, распадом закономерностей выбора слов, нарушением закономерной связи вербального и предметного значений понятий. Характерны преднамеренные искажения слов и "словотворчество" (неологизмы), замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Речь часто обстоятельная и резонерская, встречается семантическая разорванность или бессмысленность того или иного предложения при грамматической его целостности. Речь однотонная или больные иногда усиливают интонацию на второстепенной, вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Эхолалия — повторение слов собеседника или вербигерация — бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или высказывания.
Нарушения речи при локальных поражениях мозга изучаются нейролингвистикой (раздел нейропсихологии), а нарушения и коррекция речи при задержке ее развития являются предметом исследования логопедии (отрасль педагогики).
В становлении нейролингвистики как науки большое значение имеют работы отечественного психолога А.Р. Лурия, который во время Великой Отечественной войны занимался восстановлением деятельности воинов, получивших травму головного мозга. Он и его ученики собрали и обобщили огромный материал, подробно исследовали языковые функции левого полушария.
История изучения нарушений различных форм речевой деятельности при локальных поражениях мозга начинает свой отсчет в
Исследования последних двух десятилетий изменили и устоявшееся представление о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении некоторых психических заболеваний с использованием унилатерального электросудорожного шока. Процедура лечения заключается в том, что электроды подключаются только к одной половине головы. При этом происходит подавление активности только одного полушария, второе продолжает работать нормально. Отечественными нейролингвистами Л.Я. Балоновым, В.Д. Деглиным и др. проведена серия экспериментов по изучению речи в условиях "выключения" одного из полушарий. Результаты показали, что прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, а переносное — правым. Левое полушарие отвечает за тонкий механизм словесной передачи объектно-объектных отношений и полноту вербальной реализации текста, а правое опирается на более общие и обобщенные принципы построения предложений, ориентировано на целостный смысл при пересказе текста. Эти факты дали возможность Л.В. Сахарному говорить о существовании как бы двух грамматик — левополушарной и правополушарной. Левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ информации. Эти механизмы описаны в традиционных учебниках грамматики. Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание, его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации. Правополушарная грамматика оперирует готовыми клишированными предложениями, целостными текстами.
В логопедии для обозначения нарушений речи часто используются термины "недоразвитие речи" и "нарушение речи".
III
глава.
Развитие речевой деятельности в онтогенезе
Выделяют разное количество этапов развития речи детей. В данной работе мы будем придерживаться периодизации А. А. Леонтьева, который выделил Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики следующие этапы развития речи: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), лу до ее окончания).(Леонтьев А.А.Язык,речь и речевая деятельность)
Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления - это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи - импрессивная речь. Ребенок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий; лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределенно-артикулируемых. К 6 месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.
В 9-10 месяцев ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (папа, мама). К концу первого года словарь достигает 8-12 слов.
На 2-м году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся средством речевого общения - развивается экспрессивная речь. Развитие речи ребенка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в ее формировании играют родители и речевая обстановка в семье. В период 1-го года жизни ребенок перенимает все элементы звучащей речи. Во 2-м полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребенок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Все это помогает образованию временных связей.
С 1,5 лет у ребенка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года — 10-15 слов, к концу 2-го — 300 слов, к концу 3-го — около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными.
К началу 3-го года жизни начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.
После 3 лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребенка носят обобщенно смысловой характер - одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребенка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.
В дошкольный период развития речи у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового варный запас. Активный словарный запас к 4-6 годам составляет 3000-4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.
Параллельно идет развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенные формы высказывания - простое распространенное предложение. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчиненного и сложносочиненного предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее количество предложений. К 5 годам дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.
В 4 года ребенок должен дифференцировать все звуки. У ребенка заканчивается формирование правильного произношения. К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.
За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. После окончания школы идет процесс саморазвития речи.
Все вышеперечисленные факторы в значительной степени зависят от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается его физическое и психическое развитие.
Критические периоды в развити речевой функции
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.
В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).
Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии.
В развитии речевой функции выделяют три критических периода:
1 период
приходится на первые два года жизни ребенка, когда появляются предпосылки речи и начинается ее активное формирование.В это время наиболее интенсивно развиваются корковые речевые зоны, в частности,зона Брока,критический период который приходится на возраст 14- 18 месяцев.Даже незначительные неблагоприятные факторы,действующие в этом периоде, могут отразиться на речевом развитии.
2 критический период
-
трехлетний возраст ребенка. На этом этапе развития происходятсущественные изменения: развивается связная речь,начинается переход от ситуативной к контекстной речи,что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы с переферическими механизмами речи и другими функциями.Однако в связи с их незрелостью может возникнуть некоторая рассогласованность в работе нервной системы,эндокринной,сосудистой системах, что приводит к изменениям в поведении ребенка, проявляющихся в негативизме,упрямстве и определяет ранимость речевой системы.По этим причинам может развиться заикание,наблюдается отставания речевого развития.Заикание может также возникнуть из-за возрастной неравномерности созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и других психических функций.
3 критический период –
возраст 6-7 лет.Связан с подготовкой ребенка к школе и с началом обучения в ней.Основная его особенность состоит в том,что возрастает нагрузка на центральную нервную систему.Если к ребенку предявлять в это время повышенные требования,то происходят своего рода срывы нервной деятельности,которые могут стать причиной возникновения заикания
Названные критические периоды являются предраспологающими условиями для возникновения речевых расстройств.Они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами: генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
ГЛАВА
I
V
Этиология
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Этиология речевых нарушений издавна интересовала человечество (этиология в переводе с греческого языка обозначает учение о причинах). Ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевых нарушений, в частности заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическим строением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройств в нарушении последнего.
Таким образом, уже в исследованиях античных учёных наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившие от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых нарушений, отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата.
На последующих этапах изучения этиологии речевых нарушений сохранились эти две точки зрения. Эти выводы были подтверждены подлинно научными фактами. Мозг специализирован для речи. В
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов прошлого столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспитания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».
Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего отечественного патофизиолога И. В. Давыдовского, который писал: «Всякое истинное значение восходит к причинам, т. е. к понятиям каузальности и детерминизма. Это два смежных, но разных понятия, трактующие, с одной стороны, о причинности, т. е. о причинно-следственных отношениях (таков именно должен быть смысл понятия "этиология"), с другой - о познании сущности, явления, т. е. закономерностей, которые лежат в его основе (детерминизм в собственном смысле слова)»1.
С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А. Куссмауль, И.А. Сикорский и др.). Современный этап развития связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Становление изучения патологии детской речи в нашей стране связана с именами Ф. А. Рау, М. Е. Хватцева, .,Р.Е. Левиной
Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин.
« Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть»(Логопедия:Учебник для вузов/Под ред.Л,С.Волковой.М.,1999, с30).
Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениям речи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).
Глава V
ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Речевые нарушения могут быть обусловлены как органическими поражениями, так и функциональными расстройствами нервной системы, речедвигательного и речеслухового ее отделов.
М. Е. Хватцев выделил следующие причины речевого нарушения:
- органические (поражается центральный или периферический отдел речевого анализатора: неправильное строение зубов, короткий язык и т. п.);
- функциональные или психогенные (нарушения нейродинамики);
- социально-психологические причины
Существуют три периода развития речевой патологии органического происхождения:
периотальный период:
Нарушения внутриутробного развития и внутреутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности,заболевания матери(вирусные инфекции,сердечно-сосудистая и почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация ,лекарственная интоксикация)Особенно опасные первые 3 месяца беременности При этих причинах ребенок рождается с патологией,которая может проявиться не сразу например:разные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей.
Натальный период
Поражение головного мозга ребенка во время родов: это может быть черепно-мозговые травмы.кровоизлияния в мозг.рождение ребенка с асфиксией и др.поражения
Проявления
Вследствии паретичности мышц языка, губ грудное вскармлевание затруднено,к груди ребенка прикладывают поздно, омечается вялое сосание,частые срыгивания, поперхивания.
Постнатальный период
Менингиты,менинго-энцефалиты,черепно-мозговые травмы,в ранний период развития ребенка .Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражения премоторно-лобной,теменно-височной областей головного мозга
Проявления
Дизартрия у детей с минимально-мозговой дисфункцией.Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специально дошкольных и школьных учереждений.Уних на ряду с недостаточностью звуко-произносительной стороны речи наблюдается обычно не резко выраженное нарушение внимания,памяти,интелекта,эмоционально-волевой сферы,легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
Рассмотрим несколько заболеваний вызванные органическими нарушениями:
ü афазии - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
ü алалии - системное недоразвитие речи вследствие поражений корковых речевых зон в доречевом периоде.
ü дизартрии - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм дизартрий.
Афазия - полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.
Афазия у детей встречается реже, чем у взрослых, и существенно отличается по своим проявлениям. при этом, чем младше возраст ребенка, тем больше детская афазия по своей картине приближается к аллалии ,т.е не к нарушению речи ,а к глубокому недоразвитию всех сторон речи. В более старшем возрасте детская афазия приближается к афазии взрослых.
Детская афазия проявляется менее стойко и более диффузно. Это говорит о том, что детский мозг имеет тенденцию к росту и развитию
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены ема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.
Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в любом возрасте.
Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.
Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения,
обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным, вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).
При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения,
речь при ринолалии малоразборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба (грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата).
В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum
- нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими
нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией.
В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нарушения, ринолалию в современной логопедической литературе выделяют в самостоятельное речевое нарушени.
Функциональные нарушения
М. Е. Хватцев объясняет учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, прежде всего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение формы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоционального общения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летним ребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития.
Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительно окружения.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание, нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг, переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные речевые расстройства: мутизм (полный отказ от речевого общения), невротическое заикание.
Заикание - Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.
При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет.
Мутизм - Временное исчезновение речи под влиянием различных вредностей (чаще всего неблагоприятных психических воздействий) Mutus - по-латыни молчание.
Мутизм и сурдомутизм относят к невротическим нарушениям речи.
Мутизм имеет различную выраженность и нозологическую окраска
Сурдомутизм (от лат. surdus - глухой, mutus - немой) - глухонемота. Она может быть врожденным, генетически обусловленным дефектом (глухонемые), однако этот термин обычно применяется для характеристики глухонемоты, развившейся у больного при отсутствии органических поражений слухового аппарата и речевых корковых отделов и имеющей в своей основе невротический (истерический) механизм.
Сурдомутизм относится к острым расстройствам психической деятельности. Встречающийся очень часто в военное время как следствие контузии. Он чаще возникает при баротравме (например, в момент сильного взрыва). В этом случае черепно-мозговая травма вызывается воздействием воздушной волны, сильного звука, колебаниями атмосферного давления В отличие от глухонемоты, обусловленной стойким органическим нарушением слуха, сурдомутизм носит временный характер. Речь и слух при сурдомутизме обычно быстро восстанавливаются под влиянием растормаживающей терапии, а иногда - и без специального лечения. В отдельных случаях заболевание принимает затяжной характер и требует комплексного воздействия врачей (психоневрологов и оториноларингологов) и педагогов (логопедов, сурдопедагогов).
Однако разграничение причин речевой патологии на органические и функциональные носит чисто условный характер и наиболее применимо лишь в отношении случаев грубых органических повреждений речевых органов. Особенно затруднено такое разграничение тогда, когда речь идет о центральном отделе речевого аппарата: трудно представить себе чисто функциональные изменения при полностью нормальной структуре головного мозга. По-видимому, во многих случаях органические изменения в нем могут быть настолько незначительными, что их просто не удается обнаружить современными методами исследования. Поэтому не случайно в последние десятилетия так много говорится о «минимальной мозговой дисфункции» с характерными для нее микроорганическими поражениями мозгового вещества.
По И. П. Павлову, о функциональных нарушениях мозговой клетки речь может идти лишь тогда, когда она повреждена неглубоко и еще способна выйти из тормозного состояния, то есть когда ее изменение носит обратимый характер. В случае обеспечения благоприятных условий эта клетка еще может вернуться к нормальному функционированию.
При органических же поражениях повреждение клетки является необратимым. И особенно важно понимать следующее: длительно существующие функциональные нарушения могут принимать необратимый характер и тем самым как бы переходить в органические. Вот почему при любых нарушениях речи так важнавозможно более ранняя
наличие органических нарушений в одном отделе речевого аппарата с неизбежностью влечет за собой возникновение вторичных функциональных нарушений в других его отделах. Например, органические нарушения в строении артикуляторного аппарата непосредственно обусловливают лишь появление у ребенка дефектов звукопроизношения. Однако постоянное восприятие им на слух неправильно им же самим произносимых звуков приводит к вторичному функциональному нарушению в работе речеслухового анализатора — ребенок начинает воспринимать дефектное звучание звуков как нормальное (как бы «прислушивается» к этому звучанию). А если ребенок при этом полностью заменяет один звук речи на другой (говорит, например, САРФ вместо ШАРФ), то с началом обучения его грамоте почти неизбежно появится еще и «третичное» нарушение — однотипные буквенные замены на письме. В результате этого вместо одного речевого расстройства придется преодолевать уже целых три
Речь усваивается ребенком по подражанию, поэтому (в лучшем случае) он может овладеть лишь тем, что чаще всего слышит в речи окружающих его людей. По этой причине ему необходимо обеспечить правильный образец для подражания, на который он мог бы с самого начала равняться. Откуда ребенку знать, как нужно говорить? Он смотрит на взрослых, вслушивается и «всматривается» в их речь и пытается в меру своих возрастных и других возможностей ей подражать, постепенно все более и более приближаясь к «предлагаемому» образцу. И если он чаще всего слышит, например, «картавое» Р, то именно такое произношение этого звука и усваивает. Этим объясняются случаи нередко встречающейся «семейной» картавости, которую многие родители пытаются объяснять «наследственностью». Таким образом, здесь имеет место прямое подражание неправильному образцу. Существенную роль элемент подражания играет и в возникновении заикания.
Неблагоприятное влияние на формирование речи ребенка оказывает также быстрая, неряшливая, сбивчивая речь окружающих его людей. Попробуй в этих условиях «рассмотреть» и расслышать, как произносятся те или иные звуки, попробуй уловить звуко-слоговую структуру сложных слов, их окончания и т. п. Развитие речи детей в этом случае обычно существенно задерживается, к тому же ребенок невольно усваивает по подражанию и неряшливую манеру речи.
В тех случаях, когда речь наиболее часто общающихся с ребенком взрослых бедна по содержанию и неправильна по грамматическому оформлению (бедный словарный запас, неправильное согласование слов между собой), ребенку не остается ничего другого, как усвоить предлагаемый ему «усеченный» образец. В таких семьях на речь ребенка чаще всего не обращают особого внимания, не исправляют ее. При подобных обстоятельствах специалисты обычно говорят о так называемой педагогической запущенности.
Особенно неразумным представляется нам «сюсюкание» с детьми, выражающееся в подлаживании взрослых под детскую речь с воспроизведением при этом всех имеющихся в ней неправильностей. Это тоже один из видов неблагоприятного социального воздействия, оказываемого на ребенка «по доброй воле» родителей, но с нисколько не меньшими от этого отрицательными последствиями. Здесь ребенок лишается даже необходимого стимула для совершенствования своей речи, поскольку взрослые и без того выражают полнейший восторг в отношении ее качества.
Обидно, когда в силу рассмотренных здесь неблагоприятных социальных воздействий дефекты речи появляются даже у детей с нормально устроенным речевым аппаратом, но совершенно катастрофическими последствиями оборачивается это для ребенка, имеющего неполноценный в том или ином отношении речевой аппарат
Речевые нарушения чаще возникают у мальчиков, у которых и само появление речи наблюдается в несколько более поздние сроки. Это связано с тем, что у мальчиков позднее, чем у девочек, развивается левое полушарие головного мозга, «ответственное» за речевую функцию. Запаздывает у них, по сравнению с девочками, и формирование межполушарного взаимодействия, способствующего лучшей компенсации разного рода нарушений.
Таким образом, вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учета многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В этой курсовой работе было проведено исследование проблемы речевой патологии.Для понимания этого вопроса были рассмотрены все причины приводящие к речевому нарушению.
В залючении укажем на особую важность понимания и знания причин развития патологии детской речи.
Как уже говорилось раннее Речь является инструментом общения. Зачастую недостатки речи, будь то неправильное произношение звуков или проблемы, связанные с нарушением плавности и наличием запинок, серьезно осложняют процесс взаимодействия с окружающими, создавая неблагоприятный психологический фон. Избегая общения, человек может замкнуться в себе, утратить социальные связи, измениться как личность.
Знания причин приводящих к нарушению речи является важным фактором в ранней диагностике,а так же для своевременого устранения и преодаления речевых расстройств.
Библиография
1. Абелева, И.Ю. Если ребенок заикается / И.Ю.Абелева. – М.: Просвещение, 1969. – 143 с.
2. Белякова, Л.И. Логопедия. Заикание / Л.И.Белякова. - М.: Педагогика, 191. Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Академия, 2000. — 382 с. 98 – 254 с.
3. Богомолов, А.И. Устранение заикания у детей / А.И.Богомолов. – М.: Просвещение, 1977. – 93 с.
4. Бэндлер, Р. Семейная терапия / Р.Бэндлер. – Воронеж: Психология, 1993. – 128 с.
5. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. – М.: Наука, 1967. – 521 3. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. 3-е изд. — М.: Владос, 1999. — 678 с.
6. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — 367 с.
7. Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А.Крылов. – СПб.: Питер, 2006. – 559 с.
8. Львов, М.Р.Тенденция развития речи учащихся / М.Р.Львов. – М.: Наука, 1987. – 127 с.
9. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н.Н.Малофеев // Дефектология/ - 1996. - №1. – C. 7-12.
10. Ляпидевский, С.С. Расстройства речи у детей и подростков / C.C.Ляпидевский. – М.: Просвещение, 1969. – 563 с.
11. Макарова, Н.В. Речь ребенка от рождения до пяти лет / Н.В.Макарова. – СПб.: Каро, 2004. – 46 с.
12. Назарова, Н.М. Специальная педагогика / Н.М.Назарова. – М.: Академия, 2000. – 451 с.
13. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей: Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. - 412 с.
14. Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика / Б.П.Пузанов. – М. Академия, 1999. – 728 с.
15. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.Трофимова. – СПб,: Питер, 2005. – 304 с.
16. 15.Хватцев, М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками: Книга для родителей. Серия: Как воспитать гения / М.Е.Хватцев. – М.: Учпедгиз,1987. – с. 84.
