Информационное обеспечение методической подготовки студентов педвуза
Методическая подготовка будущих учи­телей в педвузе предполагает усвое­ние методологии предметной методики, умение применять ее в конкретных иссле­дованиях (выделять объект, предмет, фор­мулировать гипотезу исследования, его за­дачи), овладение закономерностями функ­ционирования методической системы обу­чения, навыком применения их в различ­ных ситуациях, выделения связи между компонентами исследуемого объекта, раз­работки методики обучения отдельным понятиям, фактам, организации учебного процесса, в частности планирования урока, постановки его целей, выбора средств их достижения и т.д. Таким образом, на смену традиционному усвоению различ­ных методических рекомендаций по изу­чению учебного материала, подготовке уз­коспециализированного учителя, имеюще­го хорошую технологическую базу, прихо­дит формирование специалиста, владею­щего методологией научного поиска, си­стемным анализом, технологиями приня­тия оптимальных решений, умением адап­тироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной ситуации и т.д. Однако заметим, что усиление методологической составляю­щей подготовки педагога и пренебреже­ние ее технологической стороной может вызвать у него существенные трудности в организации учебного процесса. Эффек­тивность будущей деятельности определя­ется сочетанием профессиональной мо­бильности с высоким научным и культур­ным кругозором.
Большая роль в решении данной про­блемы принадлежит учебнику по методи­ке обучения предмету. Замечу, что его на­звание изменялось по мере развития ме­тодической науки. На этапе представле­ния о предметной методике как приложе­нии дидактики учебник называли "Мето­дика преподавания предмета (математики, физики, биологии и т.д.)". Затем, по мере появления собственных методических концепций, систематизации и обобщения фактов, расширения сферы методической науки стали появляться книги "Дидактика предмета", "Педагогика предмета". В дан­ное время в соответствии со Стандартами высшего профессионального образования курс получил название "Теория и методи­ка обучения предмету". Соответствующая научная специальность представлена как "Теория и методика обучения и воспита­ния (учебный предмет)".
На этапе становления предметных ме­тодик как самостоятельных научных обла­стей усилилось внимание к проблемам их методологии. В по­следнее время издано и несколько моно­графий по методологии предметных мето­дик. Однако в учебных пособиях по мето­дикам обучения для студентов педагоги­ческих вузов эти новшества почти не от­ражены. В них мы не найдем даже упоми­нания об объекте и предмете методиче­ской науки, крайне поверхностно излага­ются методы исследования, не характери­зуется внешняя среда методической систе­мы обучения предмету, ее влияние на ком­поненты системы. Изложение материала ведется в "старом" стиле, с позиции пред­ставления о предметных методиках как приложениях дидактики.
Поскольку методическая наука состав­ляется методологией, теорией и приложе­ниями, то и учебник для студентов дол­жен включать три раздела: "Методология методики обучения предмету", "Теория обучения предмету" и "Приложения". Пер­вый раздел должен характеризовать объект, предмет, методическую систему обучения предмету, ее внешнюю среду, влияние компонентов внешней среды на методическую систему, методы исследова­ния. Во втором разделе рассматриваются компоненты методической системы обуче­ния предмету и закономерные связи меж­ду ними. Содержание третьего раздела составляет методика обучения различным понятиям, темам, разделам учебного курса.
Особо выделим основу методов иссле­дования, которую составляют диалектика, системный анализ и деятельностный под­ход. В традиционных учебных пособиях они не рассматриваются, хотя в отдель­ных работах, особенно по методикам обу­чения математике, физике, освещается роль системного и деятельностного под­ходов. Признание их в качестве составля­ющих методологии предметных методик обучения означает исследование всех ме­тодических проблем в контексте деятель­ности и системного представления объектов исследования. По мере изложения курса методики обучения предмету следу­ет на конкретных примерах продемон­стрировать действие этих составляющих методологии методик обучения.
В традиционных учебных пособиях методы исследования лишь фиксируются. В качестве примера назовем такой важ­ный метод, как эксперимент. Авторы обычно оставляют в стороне его виды, роль наблюдения за деятельностью учите­ля и учащихся, беседы с ними, качествен­ный и количественный анализ результа­тов обучения, их статистическую обработ­ку, моделирование. Студента следует по­знакомить с основными статистическими методами, хотя более обстоятельное их изучение желательно осуществлять на од­ном из специальных курсов. Будущие учи­теля должны знать не только наиболее распространенные виды экспериментов — констатирующий, обучающий, но и экспе­рименты, подтверждающие или опровер­гающие теоретические выводы из психо­лого-дидактических закономерностей, экс­перименты с целью проверки прогноза и результатов наблюдений (в них могут уча­ствовать 4—5 обучаемых, поэтому они очень удобны в студенческой аудитории), эксперименты-репетиции и т.д.
В разделе "Методология методики обу­чения" должно быть раскрыто содержа­ние компонентов внешней среды методи­ческой системы обучения: фундаментализации и гуманитаризации предметного образования, влияния предмета науки на методическую систему обучения, связи методики обучения с педагогикой, психо­логией, логикой, историей образования, практикой, целями образования, структу­рой личности. Ясно, что рассмотреть все это на лекциях не представляется возмож­ным. Выход из ситуации видится в созда­нии совокупности специальных курсов, объединенных общей идеей. В учебнике сообщаются наиболее важные положения, например, взаимосвязь методики с педаго­гикой, психологией, логикой и т.д., а более основательное их рассмотрение пре­дусмотрено в производных курсах (на­зовем их элективными). Думается, что требование прослушивания их всеми обу­чающимися не является обязательным. Студент сам должен решить, нужны ли ему соответствующие знания.
Если в традиционных учебниках огра­ничивались лишь указанием на существо­вание связи методики с педагогикой, пси­хологией, логикой и т.д., то в современ­ных эта ситуация изменилась. Авторы учебных пособий стали уделять значитель­ное внимание вопросам психологии, педа­гогики, не раскрывая при этом сущности взаимосвязи методики с другими науками. Так, например, авторы пособия [1] почти сто страниц из четырехсот посвящают вопросам мотивации, когнитивным сти­лям и т.д., на тридцати — рассуждают о технологическом подходе. Предмет мето­дики обучения математике появляется лишь на 182 странице и вместе с вопро­сом о связи методики с другими науками занимает лишь 2 страницы. Еще более странную картину встречаем в другом учебнике [2]. Целый раздел занимает из­ложение материала, относящегося к пси­хологии, а методика обучения геометрии подменяется обсуждением уроков учите­лей.
В разделе учебника "Теория обучения предмету" должно быть раскрыто содер­жание компонентов методической систе­мы обучения предмету и связей между ними. Эту систему составляют цели, со­держание предметного образования, мето­ды, средства и формы обучения предмету. Лидирующим компонентом являются учебные цели, которые в большей мере, чем другие составляющие, испытывают влияние внешней среды. Надо сказать, что изложение учебного материала, отно­сящегося к методам, формам и средствам обучения, в большинстве пособий повто­ряет текст пособия по дидактике. Кроме общедидактических методов обучения, ав­торы некоторых учебников включают в методы обучения предмету и методы соот­ветствующей научной области. Например, в одном из пособий [3] к методам обуче­ния математике отнесены аксиоматиче­ский метод и моделирование. Однако они не соответствуют дидактическому смыслу понятия метода обучения. Такое противо­речие возникает потому, что в предмет­ных методиках в данное понятие не вклю­чают предметное содержание. Методы обучения предмету должны объединять способы взаимодействия учителя и уча­щихся и способы организации учебного материала. Тогда станет возможным рас­смотрение аксиоматического метода и моделирования как методов обучения ма­тематике.
Перед авторами учебных пособий по­ставлена задача привлекать обучающихся к анализу обсуждаемой проблемы, знако­мить с различными вариантами ее реше­ния, проверять их на практике, выбирать из них наиболее эффективный. Другими словами, студент должен быть соучастни­ком формирования методических концеп­ций. Рассмотрим этот тезис на примере методики формирования математических понятий. Он выбран потому, что усвоение математических понятий, которые явля­ются абстракциями от абстракций реаль­ных объектов и отношений, протекает с большими трудностями по сравнению с усвоением других предметных понятий (физических, биологических и т.д.). Одна­ко авторы учебных пособий по методике обучения математике ограничиваются из­ложением логических аспектов понятия, причем основываются при этом на одной схеме его образования. За рамками учеб­ника остаются методическая концепция формирования понятий, этапы обучения понятиям, средства, их реализующие.
Между тем следует показать основные логические варианты конструирования понятий. Один из них сводится к поиску такого числа необходимых условий, кото­рое было бы достаточным для однознач­ного определения требуемого класса объектов; другой исходит из представле­ния о логической функции, заданной на множестве суждений и принимающей зна­чения "истинно" или "ложно", третий ос­новывается на отождествлении содержа­ния понятия с сообщаемой им семанти­ческой информацией [4; 5]. Однако на­блюдения за формированием понятий учителями приводят к выводу, что реаль­ный процесс не вписывается ни в одну из трех указанных логических схем, а содер­жит элементы каждой из них. Заметим, что авторы учебных пособий по методике обучения используют лишь первую. Она сводит содержание понятия к совокупно­сти необходимых и достаточных условий. Однако с ними ученика не знакомят даже на уроках математики в основной школе, поэтому формирование понятия подменя­ется заучиванием его определения. Логи­ческие концепции не дают учителю отве­тов на многие вопросы: каковы этапы формирования понятий, какие умствен­ные действия выполняются на каждом из них, каковы средства формирования этих действий? Не объясняет этого и психоло­гия. Поэтому методическая концепция формирования понятий не сводится ни к логическим, ни к психологическим теори­ям, хотя и учитывает их.
Методические требования к формиро­ванию понятий включают: мотивацию введения понятия; выделение его суще­ственных свойств; синтез выделенных свойств; формулировку определения поня­тия; понимание смысла слов в определе­нии; усвоение логической структуры опре­деления понятия; применение понятия; выявление связей изучаемого понятия с другими понятиями; логические операции с понятиями. Каждый этап содержит оп­ределенные действия и реализуется по­средством специальных упражнений.
Теория обучения предмету включает положения, фиксирующие работу с основ­ными закономерностями, фактами, мето­дами. Например, теория обучения матема­тике объединяет методику работы с теоремой, обучение учащихся доказательству, роль и место задач в обучении математи­ке, методику обучения их решению, орга­низационные вопросы. Перечисленные темы традиционны, они содержатся во всех учебных пособиях для студентов. Од­нако изложение их в современной ситуа­ции следует вести в контексте системного анализа и деятельностного подхода, с уче­том результатов методических исследова­ний и практического опыта учителей. Опять-таки рассмотрим это пожелание на примере темы "Организация обучения математике". Авторы пособий начинают с урока, определяя его основной формой обучения. Однако при этом возникает вопрос: как в уроке отражаются компо­ненты методической системы обучения предмету? Ответа на него в учебных посо­биях мы не найдем. Изложение материала в них полностью заимствовано из учебни­ков дидактики. Между тем выполненные в предметных методиках исследования про­блемы урока привели к выводу о том, что его трактовка как организационной фор­мы или формы организации обучения ог­раничивается лишь отношениями между учителем и учащимися, оставляя вне рас­смотрения такие компоненты, как: цели, содержание, средства, методы обучения.
Ответить на поставленный выше во­прос в рамках традиционного представле­ния о компонентах процесса обучения нельзя. Так, цели должны быть диагностичными, поэтому, формулируя их, следу­ет проанализировать методическую систе­му обучения предмету на уровнях ее мето­дологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, реаль­ного учебного процесса [6]. Лидирующим компонентом становится содержание обу­чения, обусловливающее его цели.
Школьный учебник является не только информационным источником, но и сред­ством организации учебной деятельности. Цели обучения интегрируют цели ученика и цели учителя. Метод обучения транс­формируется в деятельность педагога и деятельность учащихся и характеризуется дидактическими приемами учителя и по­знавательными действиями ученика. Ме­тодическая система обучения предмету на данном уровне объединяет школьный учебник, цели педагога, цели учащихся, их деятельность. Данная система является моделью учебного процесса. Взаимодей­ствие между ее компонентами отражают­ся в структуре урока. Его можно считать формой учебного процесса и единицей процесса обучения, так как в нем прояв­ляются все присущие ему свойства.
Цели урока формулируются авторами методических указаний и учителями в са­мом общем виде: изучить что-либо, ре­шить задачу и т.д., при этом указывается необходимость постановки не только об­разовательных, но и воспитательных, и развивающих задач. Ясно, что в силу аб­страктности формулировок эти рекомен­дации не могут повлиять на эффектив­ность учебной деятельности. Однако предпосылки для технологизации урока с диагностированием всех его целей в на­стоящее время созданы. В предметных методиках разработаны проблемы форми­рования понятий, работы с закономерно­стями, обучения решению задач и т.д. Их результаты позволяют четко выбирать цели урока, выстраивать его в соответ­ствии с этапами, например, формирова­ния понятия, предусмотрев при этом кон­троль за усвоением материала.
В соответствующем разделе пособия следует отметить возможности учителей в совершенствовании уроков. Например, в методике обучения математике получил распространение урок одной задачи, хотя необходимого теоретического обоснова­ния его до сих пор нет. Эта находка учи­телей позволяет эффективнее использо­вать задачи с целью развития ученика. Практика показывает необходимость ин­теграции урока с внеклассными меро­приятиями. В предметных методиках идет интенсивный поиск различных видов уро­ка, наиболее эффективных его сочетаний с внеурочной работой. Основные резуль­таты этих поисков должны быть отраже­ны в учебных пособиях для студентов.
Раздел "Теория обучения предмету" сле­дует дополнить специальной главой, по­священной эвристикам. Такой подход обусловлен тем, что эвристические при­емы являются одной из составляющих как методологии научного поиска, так и прак­тики решения задач. В данной главе долж­ны быть раскрыты содержание понятия "эвристика", классификации эвристик, обучение различным эвристическим при­емам и методам научного познания. Опыт включения этого материала в учебную книгу для студентов раскрывается в от­дельных пособиях [7].
Предметные методики призваны рас­крыть красоту соответствующей науки. Исследовательская деятельность прониза­на стремлением к творчеству. Именно эс­тетический фактор ориентирует ученого на выбор оптимального пути из различ­ных альтернативных направлений научно­го поиска. Если эстетическим мотивам отводится большая роль в развитии на­уки, то они должны занимать важное мес­то и в обучении. На существенное значе­ние эстетики в образовании школьников обращал внимание еще К.Д.Ушинский.
В предметных методиках ведутся ис­следования вышеназванной проблемы. Так, в методике обучения математике по­строена модель красоты математического объекта, выделены уровни сформирован­ное эстетической привлекательности, выявлена роль эстетических мотивов в решении задач, выделен эстетический по­тенциал формирования математических понятий, изучения теорем, решения задач [8]. Основные положения влияния зако­нов красоты на обучение предмету и обу­чения на формирование эстетического вкуса учащихся должны быть раскрыты в учебном пособии. Более подробное зна­комство студентов с этими вопросами мо­жет быть осуществлено в рамках электив­ных курсов.
Приложения содержат методику обуче­ния отдельным разделам, темам. Напри­мер, в методике обучения математике тра­диционно выделяют методику обучения алгебре, геометрии, математике в началь­ных классах. В первый раздел включают методику обучения элементам математи­ческого анализа и теории вероятностей.
Изложение материала в приложении должно осуществляться в контексте мето­дологии методики обучения. Так, исполь­зование деятельностного подхода предпо­лагает выделение действий, составляю­щих понятие, закономерности, метод, конструирование упражнений, ориентиро­ванных на их усвоение, разработку мотивационной сферы и средств контроля и самоконтроля. Различные конкретные си­туации способствуют пониманию сущно­сти диалектики, системного анализа и деятельностного подхода.
Использование деятельности в каче­стве составляющей методологии предмет­ной методики повышает значимость задач в подготовке будущего учителя в педвузе. Заметим, что результаты методических исследований значительно повысили их роль и в обучении учащихся. Особенно это характерно для методики обучения математике. Задачи являются носителем элементов содержания образования; сред­ством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; одной из форм реализации методов обучения мате­матике; способом организации и управле­ния учебно-познавательной деятельностью учеников.
Деятельностная концепция реализует­ся с помощью задач, усиливающих моти­вацию введения понятия, выявляющих су­щественные свойства понятия, облегчаю­щих усвоение терминологии, символики, понимание смысла каждого слова в опре­делении; его запоминание; овладение объемом понятия; установление взаимо­связи понятий, их применение и констру­ирование. Важно подбирать учебный ма­териал, способствующий приобщению учащихся и студентов к творческой дея­тельности. Задачам в курсе методики обу­чения математике принадлежит двойная роль: они формируют у студентов интерес к исследовательской деятельности, овладе­нию методологией научного поиска и вво­дят студента в лабораторию учительского труда, обучают работе со школьными зада­чами, методике их решения, умению кон­струировать их системы. В учебных посо­биях чаще всего приводятся обычные школьные задачи: доказать, вычислить, построить. Ясно, что такие задачи буду­щий учитель должен уметь решать, одна­ко в его подготовке ими ограничиваться нельзя. Приведем в качестве примера не­сколько методических задач другого типа.
1. В одной из контрольных работ неко­торые учащиеся не решили уравнение. Они пытались применить об­щую формулу для нахождения корней квадратного уравнения, но в данной нео­бычной ситуации не смогли справиться с его решением. Объясните причину этого явления. Сконструируйте аналогичную си­туацию и экспериментально подтвердите ваш вывод.
2.  Один учитель, готовясь к уроку на тему "Смежные углы", решил провести его так, как он намечен учебником геомет­рии: ввести понятие смежных углов, дать его определение, доказать теорему о сум­ме смежных углов, выполнить ряд упраж­нений на применение этой теоремы. Дру­гой учитель предусмотрел упражнения на распознавание смежных углов в ситуаци­ях, определяемых существенными призна­ками этого понятия. Третий учитель ис­пользовал в упражнениях различные ситу­ации расположения заданных углов, из которых требуется выделить смежные. Действия какого учителя, по вашему мне­нию, наиболее грамотные? Проведите эк­сперимент по сценариям уроков всех трех учителей и сделайте выводы.
3.  Дан фрагмент плана урока.
I. Актуализация опорных знаний и уме­ний. Решение задачи, мотивирующей введения понятия (предполагается выявить закономерность, подлежащую изучению и ее содержание).
П. Формирование понятия. Выполне­ние упражнений на усвоение действий, составляющих понятие. Организация ра­боты с закономерностью.
Укажите тему урока, его тип и сформу­лируйте цели учащихся и учителя. Преду­смотрите другие варианты работы с ре­шенной задачей и оцените их в контексте сформулированных вами целей урока. За­кончите конспект и, используя его, прове­дите урок.
Первые два упражнения относятся к методике обучения математике, третье содержит схему, которая может быть ин­терпретирована, исходя из специфики предметной методики. Особенностью всех заданий является то, что они модели­руют реальные учебные ситуации, а их выполнение требует обращения к различ­ной литературе, проведения исследова­ния, некоторого прогнозирования форму­лировки, опытного подтверждения или отрицания выводов.
Наш опыт и мнение коллег подтверж­дает мысль о высокой эффективности в подготовке учителя использования дело­вой игры, поскольку она реализует мно­гие аспекты методической деятельности. Зачастую такая игра рассматривается очень упрощенно и сводится к распреде­лению и разучиванию ролей. Однако воз­можности ее более значительны. Участни­ки игры обучаются принимать профессио­нальные решения, оценивать их, коррек­тировать. В процессе игры студенты усва­ивают содержание курса методики обуче­ния предмету и специальных курсов, овла­девают умением организовывать процесс обучения школьников и управлять им, применять методические знания и умения в различных конкретных профессиональ­ных ситуациях. В сказанном заключена учебная функция деловой игры. Ее иссле­довательская функция состоит в приобще­нии участников к выдвижению гипотез, конструированию прогнозов, их экспери­ментальной проверке, разработке различ­ных вариантов методических задач и ис­пользованию их в условиях школьной практики. Правила деловой игры раскры­ваются содержанием следующих этапов: 1) практическая ситуация; 2) оценка ситу­ации, ее анализ, прогнозирование; 3) изу­чение литературы по проблеме; 4) гипоте­за, 5) эксперимент, 6) выводы.
Практические ситуации могут быть взяты из наблюдения за работой учителей и учащихся. Их источником могут быть также журнальные статьи, практические занятия по специальным дисциплинам и методике обучения, школьные учебники. На втором этапе студенты высказывают свои мнения об эффективности предло­женных схем, анализируют их, соотносят с теоретическими положениями. Свои выводы подкрепляют или опровергают приобретенными сведениями. В заключе­ние обсуждения информации высказыва­ется гипотеза. Применительно к этому упражнению студенты выделяют различ­ные сценарии урока. Сторонники этих вариантов обосновывают свой выбор по­средством экспериментов. Возможно при­менение статистических методов для об­работки его данных. Как видим, суще­ственное содержание деловой игры за­ключается в ее учебной и исследователь­ской функциях, хотя возможно и ее роле­вое "обрамление".
В обучении предметной методике по­лучает распространение защита разрабо­танных студентом или группой студентов исследовательских проектов. Их содержа­ние составляет проблематика урока или нескольких уроков. Интересны занятия с элементами эксперимента. Отбирается группа студентов в 5—6 человек. Им пред­лагается фиксировать в письменной фор­ме свои мысли, возникшие по поводу ре­шения задачи. Такой эксперимент должен занимать 7—10 мин. Затем его результаты обсуждаются, что и служит основанием для выделения закономерностей, например, поиска решения задачи. Пособий, помогающих преподавателю курса методи­ки обучения предмету использовать дело­вые игры, проекты, осуществлять экспе­рименты и т.п., нет, хотя они давно вос­требованы. Основные идеи организации проектной деятельности студентов на за­нятиях должны быть заложены в учебни­ке, раскрывающем методологию методи­ки, теорию обучения предмету, их прило­жения, содержащем необходимые упраж­нения. Основу учебника должны соста­вить следующие положения:
- методика обучения предмету — само­стоятельная научная область с собствен­ным предметом, методами исследования, понятийным аппаратом и концепциями;
-  изложение материала ведется в кон­тексте системного анализа и деятельностного подхода, что проявляется в целост­ном представлении методических феноме­нов, выделении их компонентов, установ­лении взаимосвязей между ними, констру­ировании деятельности, адекватной изуча­емым понятиям, фактам, способам дея­тельности;
- разработка методических концепций осуществляется с учетом новых образова­тельных идей (гуманизации, гуманитари­зации, фундаментализации образования, образовательных стандартов, результатов исследования в смежных научных обла­стях);
-  изложение материала ведется с уче­том результатов научных исследований по методике обучения предмету, выполнен­ных в последние два десятилетия, а также инновационного опыта учителей;
- важное место в учебном пособии дол­жно быть отведено эвристикам, поскольку возрастает роль эвристической составля­ющей в образовании учащихся и методи­ке обучения учащихся эвристической дея­тельности;
- студент должен не столько усваивать готовые факты, сколько принимать уча­стие в их обосновании, формулировке, поэтому в пособии должны быть представлены анализ различных точек зрения на изучаемый материал, динамика их раз­вития, становление и утверждение взгля­дов;
-  пособие должно содержать задачи, ориентированные на понимание учебного материала, овладение умением опериро­вать им, оценку различных вариантов из­ложения материала, способствующие раз­витию профессиональных умений будущих учителей, их познавательной самостоя­тельности и творческой активности, инте­реса к исследовательской деятельности;
-  пособие должно содержать список литературы, используя который студент сможет получить ответы на вопросы, воз­никшие при изучении курса, либо ориен­тиры на поиск литературы, изучение ко­торой позволит более глубоко усвоить учебный материал.
Итак, информационное обеспечение методической подготовки студентов педву­за включает комплекс литературы, основу которого составляет учебное пособие, объединяющее методологию, теорию обу­чения и приложения. В комплекс должны входить элективные курсы, производные от основной дисциплины и объединенные общей идеей. Они вводят студентов в на­учную лабораторию ученого-методиста. Комплекс должен содержать сборник за­дач по методике, которые ориентированы не только на усвоение учебного материа­ла, но и на обучение студентов моделиро­вать различные методические ситуации, осуществлять их подготовку к исследова­тельской деятельности. Желательно так­же иметь пособия по проведению дело­вых игр, защите проектов, постановке эк­спериментов и их обработке.
Комплекс информационного обеспече­ния методической подготовки студентов педвуза, кроме указанной основной учеб­ной литературы, должен включать сред­ства, приобщающие обучающихся к рабо­те с научной литературой. К ним следует отнести журналы, сборники научных тру­дов, авторефераты диссертаций. В обяза­тельном порядке на кафедре должны быть журналы "Педагогика", "Учебный предмет (математика, физика и т.д.) в школе", соответствующие газеты, комп­лект школьных учебников. Интернет пре­доставляет возможность знакомить студен­тов с новейшими результатами методичес­ких исследований. Все авторефераты кан­дидатских диссертаций публикуются на сайте вуза, при котором работает диссер­тационный совет, а авторефераты доктор­ских диссертаций — на сайте ВАКа. Таким образом, обучаясь в вузе, студент может быть подготовлен к осуществлению всех аспектов методической деятельности и соответствовать всем требованиям к со­временному учителю.
Список литературы
1. Методика и технология обучения математи­ке.  Курс лекций:  пособие для вузов / под науч. ред. Н.Л.Стефановой, Н.С.Подходовой. М., 2005.
2. Методика обучения геометрии: Учеб. посо­бие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Гусев, В.В.Орлов, В.А.Панчишина и др.; Под ред. В.А.Гусева. М„ 2004.
3. Методика преподавания математики: Общая методика. Учеб. пособие для студентов педин­ститутов по спец.  2104  "Математика" и 2105 "Физика"  (А.Я.Блох, Е.С.Канин, Н.Г.Килина и др.; Сост. Р.С.Черкасов, А.АХтоляр. М., 1985.
4. Войшвилло Е.К, Понятие как форма мышле­ния. М„ 1989.
5. Светлов В.А. Практическая логика. СПб., 2005.
6. Саранцев Г.И. Методическая система обуче­ния предмету как объект исследования // Пе­дагогика. 2005. № 2.
7. Саранцев Г.И. Методика обучения математи­ке в средней школе: Учеб. пособие для сту­дентов мат. спец. педвузов и ун-тов. М., 2002.
8. Саранцев Г.И.  Эстетическая мотивация в обучении математике. Саранск, 2003.