Концентрированное обучение в системе среднего профессионального образования

В настоящее время в системе среднего профессионального образования обучается около 2 млн. студентов. В новых условиях функционирования и развития в средних специальных учебных заведениях осуществляется пересмотр целей и содержания образования, в учебный процесс вводятся новые предметы. Между тем уровень подготовки выпускников пока еще не соответствует требованиям и ожиданиям предприятий. Одной из важных причин такого состояния является, на наш взгляд, та система организации обучения, в рамках которой осуществляется подготовка специалистов среднего звена.
Сегодня содержание образования в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение дисциплины количеством часов. Используются определенные формы организации обучения: уроки, лабораторно-практические занятия, практикумы, экзамены, зачеты и др. Наиболее распространенной из них является урок. Он предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 мин. В день преподают по 3-5 разнородных дисциплин, в неделю - от 8 до 13.
Ни те, кто учится, ни те, кто учит и руководит учебным заведением, не сомневаются в незыблемости такого положения вещей. Недостатки в обучении и воспитании объясняются чем угодно, но только не системой их организации. Между тем, применяемая во всех типах средних школ уже свыше трех столетий, она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами образования.
Во-первых, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время, иногда даже в тех случаях, когда предметы рассчитаны на небольшое количество часов. Например, по учебному плану педагогических колледжей в Республике Татарстан на первом курсе студенты изучают одновременно 15 предметов в первом семестре и 17 - во втором. На каждый из них в неделю отводится 1-2 ч. Примерно такая же картина на втором и третьем курсах. Стоит подчеркнуть, что тенденция увеличения числа изучаемых предметов особенно характерна для новых типов учебных заведений - гимназий, профессиональных лицеев, колледжей, в которых за счет национально-регионального и школьного компонентов в учебные планы включаются различные дисциплины, отражающие потребности региона и обучающихся.
Доказано, что учебный график, при котором на предмет выделяется 1 ч в неделю, имеет нулевой коэффициент полезного действия. И это не случайно, ибо в условиях рассредоточенного (рассеянного) обучения нарушаются психологические закономерности усвоения знания. Поскольку между занятиями большой временной промежуток, полученная на одном уроке информация до следующего стирается из памяти: действует известная в психологии закономерность Г. Эббингауза, в соответствии с которой заученный материал наиболее интенсивно забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы остается в памяти, сохраняется дольше. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на занятии, необходимо провести работу по закреплению в первые же часы после его восприятия. Однако этого не удается сделать, ибо внимание обучающегося в это время вынужденно переключается на другое содержание.
Следствием традиционной организации обучения является "пипеточное" усвоение раздробленных знаний, мешающее формированию у учащихся целостного представления об изучаемом предмете. В абсолют возводится не умение видеть закономерности, а знание конкретных правил, отдельных формул.
Поурочное разделение учебного материала практически не учитывает специфики предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время у каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения. Педагоги (В.С. Безрукова, И.Я. Лернер и др.) и психологи (Д.В. Вилькеев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) отмечают, что любой предмет имеет свой познавательный цикл, учитывающий его особенности, средства и способы познания. Очевидно, что этот цикл диктует соответствующие временные и пространственные рамки занятия.
Во-вторых, сложившаяся система организации обучения отличается многопредметностью учебного дня и учебной недели. Так, студенты техникумов и колледжей изучают в течение учебного дня 3-4 дисциплины, учебной недели - от 8 до 18 (в зависимости от специальности и курса обучения), за семестр - 12-19. Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересовавшим вопросом. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном приводит в итоге к тому, что профессиональная школа неустанно и насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в семестровом расписании, рассеивает внимание обучающихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, низкой эффективности учебного труда.
Традиционный учебный день характеризуется подходом к обучающемуся как к объекту обучения, исполнителю и подчиненному. Чаще всего применяются методы, ориентирующие учащихся на исполнительскую деятельность (монологический, репродуктивный). Так, проведенное нами исследование показало, что в среднем за учебный день студенты средней профессиональной школы около 85% времени занимаются такими видами деятельности, как слушание, запись под диктовку, воспроизведение изученного. В течение 89% времени они участвуют во фронтальной работе и лишь около 11% уходит на индивидуальную самостоятельную работу. Групповые формы организации учебной деятельности практически не используются.
Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности преподавателей, работающих в учебной группе, показывает, что она часто разобщена, многие на занятиях "работают" лишь на свой предмет, не соотнося своих действий с работой коллег. Это порой приводит к тому, что отдельные преподаватели, загружая учащихся большим объемом домашних заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируют необходимость изучения только их дисциплины.
Недостаток сложившегося структурирования учебного дня состоит и в том, что оно не в состоянии учитывать динамику работоспособности педагогов и учащихся. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова: в первые часы он втягивается в работу, следующие 2-3 ч - период наибольшей активности, после чего снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и один раз после обеда. Такая же динамика характерна и для дней недели. Все попытки исследователей и практиков учитывать эти закономерности, как правило, ни к чему не приводят - мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя, независимо от места занятия в расписании дня, недели, максимально активизировать учебную деятельность.
В-третьих, рассредоточенный и многопредметный характер профессионального обучения противоречит особенностям профессиональной деятельности, успешность которой во многом зависит от умения специалиста сконцентрировать усилия на выполнении своих функций. Современный специалист должен за короткое время качественно осваивать новые технологии и новое содержание профессиональной деятельности. Поэтому уже в стенах учебного заведения его необходимо подготовить к работе в условиях концентрации времени и усилий.
Применяемая в средней профессиональной школе система организации обучения приводит к противоречию, когда, с одной стороны, требуется активизировать формирование целостной личности современного специалиста, добиться интеграции всех педагогических воздействий и условий саморазвития обучающихся, а с другой - существующий процесс обучения расчленен многопредметностью и мелкотемьем, порождающими частные, несистемные знания, дробление личности.
Один из возможных путей снятия обозначенных выше проблем был предложен нами как результат историко-дидактического исследования развития форм организации обучения в педагогической теории и практике. Речь идет о переходе к концентрированному обучению - особой технологии организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и др.
Идея концентрированного обучения, вызывающая в последние годы повышенный интерес педагогов-исследователей и практиков, имеет глубокие исторические корни. Ее истоки восходят к трудам Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, В.В. Розанова, П.П. Блонского, Н. Калашникова и др. В современной отечественной педагогической теории известны концепции интенсивного и интенсивно-циклового обучения [1; 2], циклового обучения в вечерней школе [3], обучения методом погружения [4; 5], в которых в той или иной мере отражена идея концентрированного обучения.
Цель последнего состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся (достижении системности знаний, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются: преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра; длительная, но в то же время посильная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины; непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение зачетов и экзаменов; интенсификация учебного процесса по каждому предмету; сотрудничество участников процесса обучения.
Опираясь на передовой педагогический опыт и учитывая тенденцию к вариативности и гибкости учебного процесса, мы предлагаем три модели реализации концентрированного обучения. Они выделены в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и отражают степень концентрации.
Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на него часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. Можно выделить два варианта реализации этой модели.
При первом планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение нескольких дней подряд (по 4-6 уроков в день) студенты осваивают только эту дисциплину. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. При следующем погружении студенты вновь возвращаются к нему, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда обучающиеся применяют знания в новых условиях. Четвертое погружение ориентировано на обучение студентов умениям творческого применения знаний. Как видим, предполагается неоднократное (до четырех раз в течение года) обращение к одному и тому же материалу, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета. Этот вариант концентрированного обучения целесообразно использовать для освоения дисциплин, содержание которых отличают четкие причинно-следственные связи, дающие возможность представить его в виде единой логической цепочки (физика, химия, электроника и ряд других предметов).
Второй вариант реализации данной модели состоит в однократном в течение учебного года обращении к изучению предмета. Продолжительность концентрации составляет, как правило, несколько недель при ежедневном учебном блоке (4 или 6 академических часов). Например: объем курса "Процессы и аппараты" в лесопромышленных колледжах составляет 200 ч теоретических занятий. При ежедневной нагрузке в б ч продолжительность непрерывного обучения предмету составит 34 учебных дня или около 7 недель.
Учебный день представляет собой сбалансированное сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью - формирование системы знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса. Одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы студентов. Содержательная доминанта придает учебному дню целостность, деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений. При этом речь идет не только об учебных навыках, но и в значительной мере об обучении технологии сотрудничества, формировании коммуникативной компетенции.
Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный "конвейер", когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Она строится, исходя из принципа преемственности, взаимосвязи изучаемых дисциплин. Длительность погружения в предмет может быть различной, в зависимости от объема выделяемых на него часов.
Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели (семестра) число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков, разделенных интервалом, во время которого учащиеся обедают и отдыхают.
Учебный блок включает следующую последовательность взаимосвязанных форм организации обучения: лекция - самостоятельная работа - практическое занятие - зачет. На лекции студенты знакомятся с целью и планом всего блока. Этот материал готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки обучающихся в предстоящей деятельности преподаватель первый раз излагает учебный материал. Затем следует второе сжатое изложение, а в конце - третье, концентрированное на основных вопросах лекции. Объяснение материала сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания студентов: сочетание устных объяснений и наглядности, постановка проблемных вопросов, предложение небольших практических микроситуаций и др. Таким образом, на лекции происходит восприятие обучающимися целостного блока информации и ее первичное осмысление.
На следующем этапе педагог ставит задачу самостоятельно проработать материал учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной, в парах и т.д. Педагог в это время выполняет функцию консультанта. На этом этапе в результате самопогружения студентов в изучение предмета осуществляется более углубленное усвоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формируются самообразовательные умения: работы с книгой, выделения главного в прочитанном, составления плана, установления причинно-следственных связей и т.п.
Третий структурный элемент учебного блока - практическое занятие. Его цель - формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного (с педагогом и другими студентами) выполнения заданий осуществляется закрепление знаний в памяти. Подчеркнем, что проходит это не отсроченно во времени, когда большая часть информации забывается, а непосредственно после ее восприятия и осмысления (в соответствии с закономерностями запоминания). Для практических занятий при концентрированном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, последних - между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа закрепления знаний на традиционном уроке.
На зачете - последнем этапе блока - проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д. Зачет проводится с применением тестирования, результаты которого студенты сами могут оценить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооценка. На зачете выделяется также время для проведения совместно со студентами общего качественного и количественного анализа работы в ходе занятия, выделения слабых мест и определения путей их преодоления, а также ориентировки обучающихся в содержании следующего блока по предмету.
Данная модель концентрированного обучения легко адаптируема к существующим условиям, что позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках, связанных с составлением расписания учебных занятий, занятостью педагогов и т.д. Однако она снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса только в рамках учебного дня. В других организационных единицах многопредметность сохраняется.
Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов учебного плана их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины (вместо традиционных 9 и более). Продолжительность модуля может составлять 4-5 недель. Он завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.
При объединении предметов в модуль следует руководствоваться прежде всего принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных дидактических форм. Могут быть разные варианты реализации данной модели. Например, если модуль включает два предмета, учебная неделя имеет следующую структуру: один день отдается изучению одного предмета, следующий - другого, затем возвращаемся к первой дисциплине и т.д. Другой вариант при тех же условиях: в структуре учебного дня первый учебный блок посвящается изучению одного предмета, второй - другого. На следующий день эта последовательность повторяется или же дисциплины меняются местами.
Положительной стороной модульной организации концентрированного обучения является то, что она создает благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. В начале изучения модуля коллектив преподавателей ставит общую цель и формулирует задачи всего процесса на предстоящий период. Они доводятся до сведения учебной группы, что дает возможность студентам видеть свои образовательные перспективы. Затем каждый педагог проводит декомпозицию общей цели всего процесса обучения на более частные цели с учетом функциональных возможностей каждого предмета. В течение изучения модуля работа педагогов в учебной группе направлена на решение общих задач. По ее завершении проводится педагогический консилиум и делается заключение о достижении выбранной цели. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.
Рассмотрим соотношение понятия "концентрированное обучение" со смежными понятиями. Например, с понятием "погружение", которое довольно часто используется в педагогической теории и практике. Когда говорят о погружении, имеют в виду непрерывное изучение предмета в течение нескольких учебных дней или недель, то есть речь идет о сосредоточении усилий на одной основной дисциплине. Что касается концентрированного обучения, то оно предполагает перестройку организационной структуры обучения как по отдельной дисциплине, так и в целом по всем предметам учебного плана. Погружение, таким образом, есть один из вариантов реализации концентрированного обучения. Введение понятия "степень концентрации" позволяет установить взаимосвязь предлагаемой нами формы и традиционной классно-урочной системы: чем ниже степень концентрации (которая определяется числом одновременно изучаемых дисциплин) учебных предметов, тем концентрированное обучение ближе к классно-урочной системе; чем выше - к системе погружения. Концентрированное обучение отличается от погружения большей вариативностью и гибкостью.
Другое отличие между этими понятиями состоит в следующем. Погружение как углубление в изучение предмета больше связано с психологическими основами обучения (восприятие, внимание и т.д.), в то время как концентрированное обучение отражает все его аспекты: психологический (сосредоточение умственных и физических сил участников обучения), дидактический (концентрация предметов, учебного материала, форм обучения, дидактических средств и т.д.) и методический (создание благоприятных условий для методической деятельности преподавателя на этапах подготовки, проведения и анализа занятий).
Необходимо также сказать о соотношении понятий "концентрированное обучение" и "модульное обучение". Последнее относится, прежде всего, к содержательной стороне учебного процесса. Оно предполагает такое структурирование материала, которое позволяет учащемуся самостоятельно его усвоить. Основная функция модульного обучения - индивидуализация учебного процесса. Концентрированное обучение регулирует, главным образом, организационную сторону обучения. Поскольку форма включает все другие компоненты обучения (цели, содержание, методы, средства и др.), ясно, что понятие "концентрированное обучение" шире понятия "модульное обучение".
Что дает реализация концентрированного обучения?
Во-первых, обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, позволяющих вовлекать учащихся в разнообразные виды деятельности. Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью, будущей профессией.
Во-вторых, концентрированное обучение повышает мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает.
В обычных условиях учащиеся находятся на целом ряде уроков, разных по содержанию, но сходных по форме. Это мешает создавать установку на изучение предмета. При концентрированном обучении проводится последовательный ряд занятий, различных по форме, но стабильных по содержанию доминантной деятельности.
В-третьих, концентрированное обучение способствует созданию благоприятного психологического климата. Все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременное взаимодействие друг с другом. Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и студентов. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения.
В-четвертых, при новой организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, преподаватели - обучающихся, их индивидуальные интересы, способности. Педагог имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, конфликтов, особенностей работоспособности каждого студента. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного обучающегося, так и учебного коллектива в целом.
Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Дело в том, что для усвоения и творческого восприятия одних наук и соответствующих им дисциплин необходим длительный процесс "созревания", а для освоения других важным фактором является интенсивность. Так, например, невозможно освоить за короткое время основы философии. Вместе с тем, не вызывает сомнений, что при изучении инженерной графики или иностранного языка допустимо интенсивное обучение. Необходимо тщательно определять те задачи учебного процесса, которые целесообразно решать при помощи концентрированного обучения.
Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Список литературы

1. Быстрова Е.А. Интенсивно-цикловое обучение в национальной школе // Русский язык в национальной школе. 1988. № 7.
2. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.
3. Онушкин В.Г., Глейзер Т.Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. 1988. № 1.
4. Серкутъее Г, Пятидневка с погружением // Профтехобразование. 1990. № 7.
5. Щетинин М.П. Погружение // Учительская газета. 1987.20 августа.