Содержание

Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.

Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником [], сколько полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469 – 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 – 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг».

Впоследствии в результате церковной идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М.Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов, т.н. принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян Коменский (1592-1670). Я.Коменский многое сделал для современной теории и практики образования и еще в начале 17 века высказал некоторые идеи, которые лишь спустя несколько сотен лет стали общепризнанными в практической педагогике. Для активизации учебного процесса Я.Коменский проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению.

Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую очередь, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам» []. Этот французский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся.

В конце 18-го – начале 19-го вв. работал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлементного образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес катехизисному (догматическому) обучению. Русский педагог К.Д.Ушинский назвал великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д.Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в отечественную, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К.Д.Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [].

Разработку концепции И.Г.Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» [].

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и мн. др.

В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.

Цель: изучить теоретические и практические аспекты проблемного обучения.

Задачи:

1. 
   изучить сущность и особенности проблемного обучения;
   
2. 
   изучить методику организации проблемного обучения.
   

Обектом исследования является проблемное обучение.

Предметом исследования являются теоретические и практические особенности организации проблемного обучения.

Гипотеза исследования - использование системы развивающих технологий обучения в общем педагогическом процессе повысит его эффективность, а также уровень интеллектуального развития и социализации личности учащегося.

Методологическая основа исследования послужили положения С.Л Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская, И.Я. Ильницкая, Л.В. Путляева, И.С. Якиманская.

Методами исследования являются изучение и анализ современного состояния проблемы в теории и практике по литературным источникам, обработка экспериментальных данных.

Глава 1. Сущность и особенности проблемного обучения

1.1 Предпосылки возникновения проблемного обучения

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения экологии. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.

Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач.Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которой составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Психология творческого мышления за столетний период своего существования накопила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмах развития мыслительной деятельности человека и ей есть чем поделиться с дидактикой и методикой обучения[3].

Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно- теоретические корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (к примеру, майевтика Сократа). Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего "проблемного обучения" разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса.

Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение- явление не новое. Идеи активации обучения не составляют целостной дидактической концепции. Они проступают в отдельных теоретических принципах и способах построения конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Часто эти идеи развивались на противоположных методологических платформах. К тому же различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали разные цели - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка - у Ж.Ж Руссо и И.Г. Песталоцци) до утилитарно- прагматического (формирование навыков практического мышления для улучшения подготовки учащихся к будущему профессиональному труду - у разработчиков исследовательского метода) однако у этих разных направлений существуют общие черты. Прежде всего, это натуралистическая направленность идей активизации, конкретизирующаяся в принципе природосообразности обучения и воспитания. Этот принцип имеет две грани:

1. источники творческой активности ребенка укорены в его биологической природе. Педагог должен с максимальной осторожностью и деликатностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его творческие возможности могут наиболее полно проявиться.

2. этот принцип признает общность законов развития природы как единого целого и развития способностей человека.

Отец дидактики, Л.А. Коменский, резко выступает против традиционного обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И.Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К.Д. Ушинский видит одну из центральных задач в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания.

Д.Дьюи - основатель философии прагматизма - не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания, "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы" основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета "от и до" задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка.

А. Дистерверг настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной деятельности ребенка.

Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как препятствие для развития творческих способностей учащихся.

Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с пониманием, рассуждение- с размышлением.

Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т.п.

Самое важное - поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный теорико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его». (Дистерверг).

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.

Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан значительный шаг вперед - они осознали необходимость разрушения основ рецептивно - догматической системы обучения и построение теории и практики обучения принципиально нового типа. В это время экология еще не сформировалась как самостоятельный предмет и изучалась в рамках других дисциплин (физика, естествознание, ботаника, зоология).

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М., 1989 г.). Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л.В. Путляева, И.С. Якиманская)

Центральное положение этой теории:

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В возрасте 5-7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5-7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами. Л.С.Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т.д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.

Идеи Л.С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей. Идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л.С. Выготского и его последователей использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). в 60- х гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а позднее, в 90- е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.

Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова – Эльконина, осуществляется на основе следующих положений :

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.

3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Пиаже создал не просто теорию когнитивного развития, но и философию учения, в которой ребенок рассматривается как активный ученик, создающий свои собственные теории об устройстве мира и пересматривающий их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями. Интерес детей к учению зависит от тех наград, которыми те поощряют себя, разбираясь в изучаемом материале. (Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.- СПб,1997г.) дети приобретают уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей или открывая для себя новую закономерность.

3) Современный этап. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников. Не смотря на то, что экология как самостоятельная дисциплина существует не так давно, существует большое количество методов и приемов, реализующих принцип проблемности и психолого- методические рекомендации по проведению уроков экологии с элементами проблемного обучения.

Элементы проблемного обучения в экологии направлены на то, чтобыпоставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы и формулируетих. Например, ученик решает серию задач и в результате сам открывает новую для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач. Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможетсформировать свои умственные способности. По мнению некоторых исследователей (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), в последние десятилетия наблюдается известная экспансия идей психологии мышления в область психологии обучения.

В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться в педагогический метод воспитания мышления.

В современном быстро меняющимся мире информации хватает с избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного - времени, чтобы это сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому с точки зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не на усвоение отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

Форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения мысли. Превращаясь в «готовое», всякое экологическое знание не получает окончательно завершенной формы и не утрачивает свое исторически творческое происхождение и природы. Этому знанию свойственна двойная проблемность. В ходе усвоения человек должен, во-первых, увидеть, принять и разрешить объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, во-вторых – реконструировать отложившуюся в нем логику породившей его человеческой мысли. Благодаря этому «готовое» знание воспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей как явление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом. Для человеческого мышления возникновение противоречия - его пусковой пункт, исходная точка. Само размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление полюсов- противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последней.

Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает его в состояние неопределенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы, которым он не располагает.

В содержании проблемного обучения своеобразно преломляется всеобщая логика деятельностного овладения механизмом возникновения становления фундаментальных противоречий. Учебный процесс строится как развертывание и конкретизация исходного противоречия.

Психологи и педагоги рекомендуют следующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:

1. Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.

2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.

3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.

4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.

5. Соотнесение: связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.

6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления.

Учить детей с помощью элементов проблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. В течение последних десяти лет многие творческие учителя стараются так организовать образовательный процесс, чтобы учить детей критически мыслить[12].

1.2 Место проблемного обучения в педагогических концепциях

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования []. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения.

Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения) []. У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Как справедливо пишет М.А.Холодная, «формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы []. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации.

1.3 Концептуальные основы проблемного обучения

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, как было уже показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [].

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [].

В данной работе под проблемным обучением понимается система научно обоснованных методов и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью, в первую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя []. Впрочем, это относится только к понятию проблемного обучения в узком смысле: за все время его существования неоднократно были попытки внести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, В.С. Библер).

Поэтому в данной работе под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата).

Такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер.

В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения).

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [].

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Необходимо также заметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, предлагается следующая теория, объясняющая процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию» [].

1.4 Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

• 
  развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
  
• 
  усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
  
• 
  формирование всесторонне развитой личности.
  

Заметим, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения []. По всей видимости, выделение им такой функции проблемного образования является последствием значительной идеологизации образования в советский период. В этом смысле мы не может согласиться с Л.Д.Столяренко, что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский период или бихейвиористическая образовательная парадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени [].

Итак, таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи практически всем образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:

• 
  воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
  
• 
  воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
  
• 
  формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
  
• 
  формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
  

Наиболее важными, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно.

Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. По некоторым данным в современном школьном образовании до 75% учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3% []. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения [].

Вместе с тем, далеко не все и не всегда разделяли эту теорию. Так, еще Монтень писал: «лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт». В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи [2]. Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений» [14].

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской уже утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные [].

При ближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев творчества становится отношение к противоречиям. Как справедливо пишут [], «если противоречие не формулируется в заостренном виде, а любыми способами «замазывается», обходится стороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком творчестве речи быть не может». Творческие способности человека выражены в тем большей мере, чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность (см. выше о теории С.Л.Рубинштейна), и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние глубокого торможения.

Учитывая, таким образом, с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет С.В. Снапковская, в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него» [].

Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания, не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.

Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом, можно выделить еще несколько функций проблемного обучения, которые являются, по большому счету, его побочным, но не менее от этого важным эффектом.

Во-первых, при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоятельного образования, инициативность. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.

Во-вторых, групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем. В отношении медицинских работников за рубежом существует даже статистика, что в случае обучения студентов с применением проблемных методов, они реже занимаются частной практикой, то есть реже работают в одиночку []. Как бы то ни было, факт повышения социально-адаптивных механизмов при проблемном обучении остается фактом, и поскольку социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном положении, нежели традиционное.

В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г.Галилей, «вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивация осуществляется известным методом кнута и пряника или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание – силой». Без обратной положительной реакции учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам.

В этом отношении проблемное обучение, опять же, имеет более выигрышное положение, так как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся, ученики получают больше возможности самореализоваться в процессе обучения, постоянная постановка и решение проблемных задач является более приемлемой для поддержания неослабевающего интереса и активности учащихся. В вышеуказанной статье о результатах введения проблемного обучения в зарубежных медицинских образовательных учреждениях приводятся данные, что у студентов повышается интерес к изучаемому предмету, увеличивается число желающих заниматься по данной программе, устанавливаются хорошие отношения с преподавателем, проблемное обучение обеспечивает более дружественный и благоприятный учебный климат, и даже уменьшается количество отчисленных студентов [].

Помимо повышения мотивации одним из эффектов применения проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся.

1.5 Выводы

Существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, они основываются на различных особенностях мышления и психики. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

В настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

Под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения. Такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер.

Основные функции проблемного образования присущи практически всем образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии.

Учитывая с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. В процессе решения проблемных ситуаций процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него.

По сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Глава 2. Методика организации проблемного обучения

2.1 Методы проблемного обучения

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее [].

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения []. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» []. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И.Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я.Гальперин и занимается Н.Ф.Талызина[7].

2.2 Проблемная ситуация: понятие и типы, способы и правила создания

Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского , то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [] .

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [].

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. 
   Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
   
2. 
   Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
   
3. 
   Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
   
4. 
   Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
   

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. 
   Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
   
2. 
   Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
   
3. 
   Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
   
4. 
   Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
   
5. 
   Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
   
6. 
   Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
   
7. 
   Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
   
8. 
   Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
   
9. 
   Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
   
10. 
    Варьирование, переформулировка задач и вопросов[9].
    

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским []. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации [9].

2.3 Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

1. 
   возникновение (постановка) проблемной ситуации;
   
2. 
   осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
   
3. 
   поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
   
4. 
   доказательство гипотезы;
   
5. 
   проверка правильности решения проблемной задачи [10].
   

Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) []. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. 
   Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
   
2. 
   Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
   
3. 
   Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
   
4. 
   Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.
   

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач [] .

Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

1. 
   Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
   
2. 
   Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);
   
3. 
   Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;
   
4. 
   Необходимость «диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися» [].
   

В данной работе нами уже были проанализированы все вышеуказанные условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет проблемное обучение к преподавателю для достижения педагогических целей.

2.4 Роль педагога в проблемном обучении

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное обучение:

• 
  Информативное обеспечение;
  
• 
  Направление исследования;
  
• 
  Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
  
• 
  Поощрение познавательной активности учащихся.
  

Под информативным обеспечением в данном случае понимается, конечно, не предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия (или также – в зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призванная завуалировать методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития учащегося. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача – направление исследования – характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Педагог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – включается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к отдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и методическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, когда такое вмешательство объективно необходимо [5].

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: создавать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся», поэтому остановимся на этой задаче более подробно [].

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Наиболее глубоко и наиболее удачно проблема интеллектуальной активности рассмотрена в работе И.Г.Геращенко, Ю.А. Зубаева и А.И. Шамардина «Роль инноваций спортивной педагогике» . Авторы этой статьи пишут, что «при внимательном анализе сознательность, самостоятельность и прочность усвоения знаний сводятся к активности субъекта обучения, которая выступает универсальной человеческой способностью, образующей исходный пункт и результат всего процесса обучения». Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по их мнению, познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности. В этой работе авторы также подчеркивают тесную связь принципа активности субъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельной работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усвоения знаний, умений и навыков и развития личности в целом. По существу, авторы, тем самым, вплотную подходят к необходимости введения в образовательный процесс элементов проблемного обучения, стимулирующего познавательную активность учащихся.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся.

Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках [2].

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обстоятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него – чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [5].

2.5 Выводы

Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил. Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения.

Заключение

В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: насколько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем его следует внедрять в образовательный процесс.

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в Беларуси пока явно не достаточно.

В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные отзывы о проблемном обучении. И причина этого не в том, что это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во-вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обучение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педагогическими концепциями.

Попробуем обосновать свою позицию на примере развивающего обучения. Концепция развивающего обучения, появившаяся примерно в то же время (немногим раньше), что и проблемного, оказалась в отношении внедрения в практику более удачливой. Первые попытки ее практического применения в школьном обучении датируются 1988 годом, а к 1996 г. число учителей, работавших по программам развивающего обучения, по неполным данным превысило 7000 . Появилась и возможность оценить эффективность концепции, разрабатывавшейся почти 30 лет в теории и педагогических лабораториях.

Проблема в том, что оценить эффективность той или иной педагогической технологии чрезвычайно трудно. Для этого на данный момент используются десятки методик, разработанные отечественными и зарубежными педагогами и психологами, в той или иной степени иллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуального развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития ученических коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и мн. др. Но эти методики, все же не дают в достаточной степени объективной картины.

Во-первых, эти методики неизбежно характеризуются определенной условностью и позволяют вносить элемент субъективности в процесс исследования. Во-вторых, полученные с их помощью фактические статистические данные также могут быть сгруппированы и проанализированы таким образом, чтобы, в конечном итоге, выдать желаемое за действительное - возможно неосознанно, поскольку данные проходят через призму субъективных суждений и оценок исследователя. Примером тому может служить замечательная, но не лишенная, субъективности работа Н.В.Репкиной и ее сотрудников по сравнительному анализу развития младших школьников в условиях разных систем обучения . К сожалению, анализ этого исследования выходит за рамки данной работы, поэтому сделаем только несколько выводов, интересующих нас с точки зрения изучения проблемного обучения.

Так, это исследование, в частности, показало, что существует значительный потенциал в активизации деятельности учащихся: уровень мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних мотивов учения составил от 0,4 (ср) до 0,69 (макс) при традиционном обучении и от 0,81 (мин) до 0,94 (макс) при развивающем обучении, а уровень развития познавательного интереса – от 0,46 (ср) до 0,59 (макс) и от 0,52 (мин) до 0,80 (макс) соответственно.

Далее рассмотрим также результаты исследования уровня интеллектуального развития учащихся в разрезе тех заданий, на решение которых, по большей части, и направлено проблемное обучение. Для оценки теоретического обобщения грамматического материала использовалось задание по переводу слова из незнакомого языка на основании анализа его структуры через перевод других одноморфемных слов того же языка. Результаты: от 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиционном обучении и от 0,84 (мин) до 0,96 (макс) при развивающем обучении. Не менее удручающие результаты показал тест на содержательное обобщение математического материала, заключавшийся в том, что учащимся предлагалось решить задания путем подбора эмпирического способа для каждого задания либо путем установления общего способа для всех заданий. Результаты: от 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиционном обучении и от 0,04 (мин) до 0,40 (макс) при развивающем обучении. А уровень развития невербального воображения (тест «несуществующее животное») у испытуемых составил соответственно от 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиционном обучении и от 0,24 (мин) до 0,42 (макс) при развивающем обучении.

Все это, позволяет сделать два вывода: во-первых, о неудовлетворительности действующей системы и востребованности проблемного обучения, и, во-вторых, о том, что проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению. Но в реальности это будет зависеть от того, насколько адекватно методика проблемного обучения будет реализована. Например, согласно тому же исследованию Н.В.Репкиной, результаты обучения по программам Л.В.Занкова существенно не отличаются от результатов обучения по традиционной системе, несмотря на то, что их относят к развивающим и они декларируют другие цели обучения – поэтому проблемному обучению также следует опасаться расхождения декларированных целей и реальных результатов.

И, в-третьих, методики исследования эффективности педагогических концепций не в полной мере отражают действительность, если не применять комплексную оценку. В упомянутом выше исследовании, например, ничего не говорится об уровне загруженности учеников и степени их утомления от занятий. Вместе с тем, по свидетельству П. и Б. Эрдниевых, руководители образования Урала «запретили обучение по учебникам РО, обнаружив при проверке недопустимую перегрузку детей, обучавшихся по этим учебникам». А относительно методики развивающего обучения Л.В. Занкова они вообще пишут, что его рекомендации были «полученными в результате обучения больных детей». С другой стороны, вся эта информация, опять же, приводится ими в рамках популяризации своей концепции укрупнения дидактических единиц. Вообще следует отметить, что конкуренция среди педагогических концепций носит зачастую очень жесткий характер, что, с точки зрения развития педагогики в целом, совершенно необоснованно. Можно предположить, что подобной критике подвергнется и проблемное обучение после более или менее масштабного воплощения его в жизнь.

На сегодняшний день в Беларуси проблемные методики только начинают применяться на практике. Так, появились соответствующие учебники по истории Беларуси, по основам безопасной жизнедеятельности и некоторым другим дисциплинам, элементы проблемного обучения применяются даже при обучении альпинизму, судейству футбольных арбитров. Вместе с тем, пока такое движение имеет несистемный характер и не имеется достаточных данных, чтобы достоверно оценить эффективность проблемного обучения.

В то же время, проводящиеся в Беларусси эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применения методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 – 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах . Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П.Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в вузе. более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует.

Стоит обратиться и к зарубежному опыту использования методов проблемного обучения. Со ссылками на зарубежные источники авторы статьи о проблемно-ориентированном обучении в медицине [] утверждают, в частности, что: ученики, прошедшие курс проблемного обучения, владеют материалом как минимум в том же объеме, что и выпускники традиционных курсов; по результатам экзаменов в США выпускники курса проблемно-ориентированного обучения оценивались выше, чем студенты традиционных курсов; студенты, прошедшие курс проблемного обучения, как практики котируются выше благодаря более совершенным практическим навыкам, способности самостоятельно решать возникающие проблемы, владению техникой самооценки, навыкам сбора информативных данных и т.д. По свидетельству авторов этой статьи, проблемно-ориентированная методология преподавания принята в настоящее время более чем в 80% медицинских школах США, Канады и Австралии. Такая обширная практика и обилие источников, на которые ссылаются авторы в этой статье, позволяют, на наш взгляд, со вниманием отнестись к результатам исследования эффективности проблемного обучения за рубежом.

Нетрудно обратить внимание, что в обеих вышеуказанных статьях речь шла о применении проблемных методов обучения в медицинских учебных заведениях. И это совпадение не случайно. Дело в том, что медицина является одной из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наиболее полезны. Ввиду особенностей проблемного обучения оно было бы наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важны познавательная активность ввиду постоянного расширения теоретических и практических пластов знания, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоятельность.

Вместе с тем, было бы неразумно, переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудрявцев предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образования в целом. Во-первых, не весь учебный материал можно построить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требуемыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не все педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству предполагает и творческое обучение.

И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно больше учебного времени, чем при традиционном. В международной практике имеется следующая статистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекциям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, когда даже традиционное обучение сталкивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требуемого массива знаний, умений и навыков.

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. Проблема реализации многих замечательных педагогических концепций и образования в целом заключается, возможно, в излишнем антагонизме их школ, нежелании признать рациональные аспекты в других технологиях и концепциях. Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии смогло бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.

Список используемых источников

Литература

1. 
   Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3.
   
2. 
   Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4.
   
3. 
   Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.
   
4. 
   Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.
   
5. 
   Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.
   
6. 
   Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.
   
7. 
   Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.
   
8. 
   Обучение сотрудников - классические теории обучения // Управление персоналом. 2000. №5.
   
9. 
   Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Сайт проекта Международная ассоциация развивающего обучения, прямая ссылка - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm
   
10. 
    Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.
    
11. 
    Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm
    
12. 
    Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm
    
13. 
    Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.
    
14. 
    Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся 
    в условиях современной школы // Сайт проекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка - http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm
    
15. 
    Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998.
    
16. 
    Эрдниев П., Эрдниев Б. Время биодидактики // Учительская газета. 2002. №19.
    

Приложение 1

Сравнительное изучение производительности моделей проблемного и традиционного обучения
В современных условиях дефицита финансирования сферы образования остро стоит вопрос о поиске оптимальной модели массового обучения, которая должна быть сравнительно дешевой, но качественной и доступной для регионов.

Сегодня в системе массового образования используются различные виды обучения. В свете общих задач гуманизации образования – например, таких, как развитие самостоятельности и творческого начала в познавательной деятельности, их можно дифференцировать по способам постановки и решения учебных задач (а значит, и по преобладанию тех или иных видов учебных действий, распределяющихся по оси «продуктивные–репродуктивные»). Таким образом, на двух крайних «полюсах» окажутся преобладающее на сегодняшний день объяснительно-иллюстративное обучение (часто называемое традиционным или классическим) и проблемное обучение, выдвигаемое в ряде публикаций в качестве более эффективной альтернативы .

Выделяемые иногда в отдельные виды программированное и развивающее обучение отнесены нами к усовершенствованному традиционному обучению, что обосновано в предшествующей публикации .

С целью сравнительного изучения производительности традиционного и проблемного видов обучения в НИИ психологии обучения и социологии образования СГУ было проведено пилотажное экспериментальное исследование моделей объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

В эксперименте принимали участие студенты (n=10) 2–3-го курсов (СГУ, факультет психологии). Испытуемые были подобраны методом ротации (случайный выбор) и разделены на две группы по 5 человек. Уравнивание групп проводилось по возрасту, а также по уровню общей осведомленности и по характеристике обучаемости (с применением методик, разработанных в СГУ).

В ходе эксперимента измерялись следующие количественные характеристики обучения (в индивидуальных и средних по группам значениях):

– время, затраченное на усвоение учебного материала по выбранной теме;

– время, затраченное на выполнение контрольного задания, включающего в себя две задачи и тест;

– количество правильно решенных задач;

– количество правильных ответов на вопросы теста.

Поскольку в эксперименте проверялась производительность моделей традиционного и проблемного обучения, то она рассчитывалась как среднее количество усвоенных знаний (в данном случае понятий) и умений (решать задачи по изученной теме) в единицу времени.

Для исследования был выбран фрагмент учебного материала по дисциплине «Экономика», не являющейся профильной в обучении испытуемых, что не предполагало наличия глубоких знаний и твердых навыков. Фрагмент учебного материала (по теме «Рыночная система: спрос и предложение») был подобран с учетом требований проблемного обучения – отвечал жизненным интересам каждого человека, живущего в условиях рыночной экономики, а значит, предполагал наличие мотивации к изучению данной темы. При подборе учебного материала и контрольных заданий использовались широко применяемые и популярные учебники и пособия по экономике .

Как при традиционном, так и при проблемном обучении очень велика вероятность влияния личности преподавателя. В целях исключения возможности такого неконтролируемого влияния на результаты эксперимента была разработана методика, предполагающая осуществление обучающего воздействия без участия преподавателя – только на основе обучающих текстов, включающих одинаковые единицы содержания, но разные инструкции по работе с текстом.

Основу методики составили специально разработанные схемы-сценарии одного занятия для каждой группы, в которых были сохранены основные черты и атрибуты соответствующих видов обучения. Так, для группы, работающей традиционно (группа 1), предлагалось прочитать текст учебного материала с образцом решения типовой задачи по теме, а группе, работающей в «проблемном» режиме (группа 2), – прочитать тот же текст, но без образца решения задачи.

Разница в инструкциях также отражала особенности видов обучения: группе 1 предлагалось, еще раз просмотрев текст, выучить определения основных понятий темы, а группе 2 – еще раз просмотрев текст, обдумать ответы на вопросы проблемного характера, направленные на анализ и сравнение ситуаций и их изменений.

В качестве основных методов исследования были использованы:

1) хронометрирование этапов эксперимента (обучающего воздействия и выполнения контрольных заданий);

2) тестирование конечного уровня знаний и умений с помощью контрольных задач и теста с 4 альтернативными вариантами ответов (отобранных из учебных пособий по экономике с учетом требований технического задания на разработку базы тестовых заданий СГУ).

Необходимо отметить, что процесс решения задач при традиционном (объяснительно-иллюстративном) и проблемном обучении принципиально различается. В традиционном варианте обучение решению задач производится преимущественно по образцу и предлагаются типовые задачи. В результате обучаемые усваивают способ решения задач «в готовом виде», доводя умение до автоматизма.

В проблемном обучении предполагается, что обучающийся не получает «готового» образца решения, а в процессе творческой поисковой деятельности находит способ решения самостоятельно (или с помощью учителя, но хотя бы минимальный «шаг» в сторону решения делает сам). Сердцевиной, стержнем проблемного обучения, является проблемная ситуация – «...интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом деятельности. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия» .

В соответствии с этим группы решали задачи по-разному . Группе 1 были предъявлены две задачи, подобные той, которая была включена в текст как образец. Причем каждая задача состояла из двух пунктов – «а» и «б». Первый пункт задачи «а» предусматривал овладение умением пользоваться данными в тексте формулами, второй пункт «б» – овладение умением охарактеризовать ситуацию в изменившихся условиях.

Группе 2 также были предъявлены две задачи (подобные задачам для группы 1), но в их случае пункт «а» подразумевал не усвоение образца, а самостоятельный «шаг» – овладение умением пользоваться данными в тексте формулами. Этот «шаг» испытуемые могли сделать в опоре на текст (в ходе эксперимента звучали соответствующие указания руководителя эксперимента), а также на предложенную в начале эксперимента справочную литературу:

1. Большой экономический словарь / Сост. А.Б. Борисов М.: Книжный мир, 1999.

2. Кураков Л.П., Кураков В.Л. Словарь-справочник по экономике. 2-е изд. М: Пресс-сервис, 1998. 388 с.

Вторая задача для группы 2 включала уже элемент «б», как следующий самостоятельный «шаг» (предполагалось, что если благополучно решена первая задача, во второй испытуемый должен столкнуться с новыми условиями применения добытых знаний.

Для того чтобы направить испытуемых группы 2 в русло поисковой деятельности, в бланке с задачей был предусмотрен ее алгоритм, отражающий общую структуру проблемного урока и включающий в себя этапы: осознание проблемы и выдвижение гипотезы, обоснование выбранного пути решения, доказательство (решение), проверка. Испытуемым предлагалось описать процесс решения задачи, дополняя фразы, побуждающие и направляющие их поисковую деятельность.

Таким образом, на наш взгляд, была соблюдена основная разница в условиях обучения и предъявления заданий для традиционного и проблемного обучения (по характеристике «продуктивность – репродуктивность»).

Каждая из задач предъявлялась последовательно, одна за другой. Руководитель эксперимента хронометрировал индивидуальное время, затраченное испытуемым на решение каждой задачи, отмечая в бланке задачи время начала и окончания решения. Правильность решения задач впоследствии оценивалась по трехбалльной шкале:

0 – задача не решена;

1 – задача решена наполовину (только пункт «а»);

2 – задача решена полностью.

После решения задач испытуемым предлагался тест (одинаковый для обеих групп), включавший вопросы с 4 альтернативными ответами. Вид теста – задания с множественным выбором. Тест включал 10 пунктов (утверждений), охватывавших основные понятия изученной темы.

Индивидуальное время, затраченное испытуемым на тестирование, фиксировалось руководителем эксперимента отметками начала и окончания в бланках теста.

Время выполнения контрольных заданий, также как и время на работу с текстом, не ограничивалось, но в инструкции оговаривалось, что оно учитывается.

Обработка результатов исследования производилась с применением методов математической статистики: для измерения среднего по группам времени, затраченного на обучение и выполнение контрольных заданий, а также уровня знаний (измеряемого правильностью решения задач и количеством правильных ответов на вопросы теста), был использован непараметрический критерий Манна-Уитни (U). Тот же критерий был применен и для определения возможных различий по уровню общей осведомленности и среднему темпу усвоения знаний обеих групп испытуемых.

Для определения возможных зависимостей между временем работы с текстом и количеством правильных ответов на вопросы теста был применен коэффициент корреляции Спирмена.

Сравнительное исследование производительности моделей традиционного и проблемного обучения проводилось впервые. Несмотря на то, что исследование носило пилотажный характер и было направлено преимущественно на апробацию разработанной методики эксперимента, оно имеет несомненную ценность, так как позволяет сделать некоторые предположения и предварительные выводы, а также уточнить условия проведения эксперимента на более объемных выборках.

В ходе эксперимента был произведен расчет производительности традиционной и проблемной моделей обучения.

Производительность моделей обучения в исследовании рассматривалась как количество знаний и умений, усвоенных в единицу времени. Поэтому прежде всего были произведены расчеты среднего по группам времени (в минутах), затраченного на:

1) обучение (работу испытуемых с текстом) – t (обуч.);

2) решение задачи 1 – t1;

3) решение задачи 2 – t2;

4) выполнение тестового задания – tт;

5) общее время – t общ.

Расчеты производились на основании индивидуальных данных, занесенных в протокол эксперимента.

Результаты расчетов представлены в табл. 1.

Таблица 1. Среднее по группам время, затраченное на обучение и выполнение контрольных заданий

t(мин.) Группа	tобуч.	t1	t2	tт	tобщ.
Группа 1	11,4	11,8	10,4	7	40,6
Группа 2	11	14,6	10,6	5,6	41,8

Из данных таблицы видно, что в среднем на этап обучения (работу с текстом и выполнение предписаний) группы затратили одинаковое время. То же самое можно сказать и о времени, затраченном группами на решение задачи 2 и об общем времени. Среднее по группам время, затраченное испытуемыми на решение задачи 1 и на тестирование, несколько отличается («на глаз»), но при проверке различий с помощью критерия U достоверность различий не достигнута – уровень значимости при сравнении среднегрупповых значений t1 и tт составил соответственно 0,46 и 0,21. Такой уровень значимости, при котором не прослеживаются различия в группах, обусловлен малыми выборками. Однако на основании данных хронометрирования можно предполагать тенденцию к расхождению значений времени, требуемого для решения задач в традиционном, объяснительно-иллюстративном варианте обучения (с предъявлением образца решения) и в проблемном (без предъявления образца). Таким образом, можно сделать предварительный вывод о том, что естественное предположение о более длительном периоде решения задач при их проблемном предъявлении может быть подтверждено на больших выборках.

Время, затраченное испытуемыми группы 2 на тестирование, несколько меньше, но результаты тестирования хуже:

– для группы 1 значение среднего количества правильных ответов на вопросы теста составило 8,4 из 10 возможных (84 %);

– для группы 2 – 6,6 из 10 возможных (66 %).

Уровень достоверности различий этих значений (0,17) не позволяет с уверенностью делать выводы, однако здесь также можно предполагать тенденцию – в группе 1, где даны были предписания на заучивание определений основных понятий, результаты тестирования могут быть лучше. Большее время группы 1 при тестировании, очевидно, связано с тем, что при выборе правильного ответа испытуемые мысленно сверяют его с выученным определением, в то время как испытуемые группы 2 (где давалась установка не на заучивание, а на обдумывание вопросов) делают свой выбор менее осознанно, не проводя мысленную процедуру сверки или проводя ее менее тщательно.

Количество знаний и умений, усвоенных в единицу времени, определялось на основании проверки правильности решения задач и ответов на вопросы теста. Начальный уровень знаний по выбранной теме дисциплины «Экономика» был принят за «0» и не тестировался, так как данная дисциплина являлась для испытуемых студентов не профильной и изучалась давно в общем, обзорном объеме.

Проверка правильности решения задач дала результаты, представленные в табл. 2 (в количестве человек – членов соответствующих групп).

Таблица 2. Сравнительные данные правильности решения задач в группах испытуемых

Решили	Задача 1			Задача 2
	Правильно и полностью	Правильно не полностью (пункт "а")	Не решили	Правильно и полностью	Правильно но не полностью (пункт "а")	Не решили
Группа 1 (5 чел.)	3	2	-	2	2	-
Группа 2 (5 чел.)	1	-	4	-	-	5

Из данных таблицы видно, что группа 1 дала лучшие результаты по решению обеих контрольных задач. Ухудшение результата в случае решения задачи 2, очевидно, связано с тем, что задача, хотя и являлась типовой и требовала такого же решения, как и задача 1, предъявлялась несколько по-иному – не «напрямую» по образцу (в отличие от задачи 1).

В дополнение к данным таблицы необходимо отметить, что никто из членов группы 2 не воспользовался предложенной в начале эксперимента справочной литературой.

Таким образом, при обработке результатов эксперимента обнаружилась очевидная и существенная разница в результатах усвоения умений. Сравнение групп по средним показателям правильности решения задач выявило статистически значимые различия (учитывая, что эксперимент пилотажный и выборки маленькие, можно допустить уровень достоверности полученных данных > или = 90 %.):

– по задаче 1 уровень значимости составил 0,06 %;

– по задаче 2 – 0,076 %.

Анализ попыток испытуемых группы 2 описать процесс решения (заданных в бланке алгоритмом) показал, что самостоятельный «шаг» в решении, требующий подстановки в уравнение соответствующих формул, данных в учебном тексте, так и не был сделан у 4 испытуемых из 5.

Полученные данные позволяют полагать, что даже у студентов 2–3-го курсов не прослеживается готовность к решению проблемных задач. Очевидно, что при организации вузовского обучения, как проблемного, необходим этап адаптации студентов. Содержанием такого этапа должно стать обучение методам и приемам творческой поисковой деятельности по «добыванию» недостающих знаний.

Заслуживает внимания тот факт, что, несмотря на отсутствие ограничений на время работы с текстом и выполнение контрольных заданий, общее время, которое испытуемые обеих групп решили затратить на обучающий эксперимент, не вышло за рамки академического часа. Очевидно, этот результат можно расценивать следующим образом:

1. В длительном процессе обучения (в школе и вузе) человек адаптируется к определенному временному промежутку занятия. Учебная деятельность в рамках академического часа является, таким образом, психологически комфортной. Следует здесь упомянуть о том, что в ходе эксперимента в группе 2 исследователем фиксировались высказывания испытуемых по мере решения задач: «Не могу больше», «Не хочу напрягаться», «Все равно не получится». Это говорит о нежелании продолжать учебную деятельность дольше привычного времени, возможно, вследствие появившегося к концу академического часа чувства усталости.

2. Отказы от решения задач и факт сдачи чистых бланков в группе 2 свидетельствует о том, что, возможно, недостаточной была мотивация (она оказалась в итоге меньше, чем отрицательные эмоции по поводу неспособности найти решение). Проблемное обучение обязательно предполагает наличие очень высокой мотивации: «Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая необходимость в выполнении поставленного задания может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями» .

В свете этого возникают вопросы о том, можно ли достичь необходимого уровня индивидуальной мотивации при массовом обучении? Какими средствами этого достичь? Пока это возможно только благодаря особому мастерству преподавателя, что не дает высокого уровня гарантий для преимущественно группового и фронтального вузовского обучения. Постановка этих вопросов обнаруживает серьезные ограничения на широкое применение модели проблемного обучения даже в вузе.

3. Учебная нагрузка, предложенная испытуемым группы 1, была рассчитана верно – группа на 84 % справилась с тестовым заданием и большая часть группы усвоила умения (два или одно – из двух возможных). Для группы, работавшей по модели проблемного обучения, такая учебная нагрузка (10 понятий и 2 умения) оказалась слишком большой, и группа справилась с ней хуже, особенно в части умений. Это говорит о том, что проблемное обучение более трудоемко, и при его организации в вузе необходимо рассчитывать учебную нагрузку с поправкой – планировать усвоение меньшего (по отношению к традиционному обучению) количества единиц знаний и умений в единицу времени.

Расчет производительности традиционной и проблемной моделей обучения осуществлялся на основе индивидуальных данных как среднее по группам количество усвоенных знаний и умений в единицу времени. За единицу времени был принят академический час (ак. час), поэтому данные, зафиксированные в ходе эксперимента в минутах, были переведены в ак. час.

При этом учитывалось, что одно умение приравнивается к трем понятиям . Всего испытуемым в тексте было предъявлено для усвоения 10 понятий и 2 умения, то есть 16 единиц.

Данные расчетов представлены в табл. 3 (как средние по группам значения). Значения tобщ. в таблице даны переведенными в ак. час.
Таблица 3. Сравнительные данные расчетов производительности моделей традиционного и проблемного обучения

	tобщ. (в ак. час.)	Кол-во усвоенных единиц знаний и умений	Производительность (пон./ак. час)
Группа 1	0,90	12,6	14,0
Группа 2	0,93	7	7,5

Таким образом, производительность модели традиционного обучения оказалась в 1,9 раза выше, чем производительность модели проблемного обучения.

Из данных таблицы видно, что предложенные знания и умения были усвоены группами неравнозначно:

– группа 1 усвоила 12,6 единицы, что составляет 78,8 % от предъявленного объема знаний и умений;

– группа 2 усвоила 7 единиц, что составляет 43,8 % от предъявленного объема знаний и умений.

Этот результат получен на основе данных, измеренных непосредственно после обучающего воздействия, и требует подтверждения по показателю долговременности сохранения в памяти через повторное тестирование.

Возможность существования зависимостей между временем работы с текстом и количеством правильных ответов на вопросы теста проверялась с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Расчеты не показали наличия зависимостей (p-level=0,65). Очевидно, при обучении более существенно не время, потраченное на «проработку» материала, а качество его «схватывания», что зависит во многом от индивидуальных особенностей обучающихся. Однако полученные в данном эксперименте средние по группам данные позволяют предполагать, что учебный материал лучше усваивается, если в обучении используются приемы заучивания и предъявления образца решения задач.

Анализ результатов пилотажного исследования производительности моделей традиционного и проблемного обучения позволяет сделать следующие выводы и рекомендации:

1. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дают основание утверждать, что производительность модели традиционного обучения в 1,9 раза выше, чем производительность модели проблемного обучения. Даже с учетом необходимости проверки результатов с изменением методики и учетом уровня адаптированности обучаемых можно предполагать, что на усвоение знаний и умений в проблемном варианте обучения будет затрачиваться больше времени. Причем в части самостоятельного поиска время будет трудно контролируемым, его сложно будет рассчитать из-за индивидуальных различий, что сделает затруднительным расчет количества учебных часов при планировании учебного процесса.

2. В группе, работавшей по модели проблемного обучения, не произошло усвоения умений (задачи были решены только одним человеком из 5, причем вторая задача – не полностью), и несколько хуже были усвоены знания – на 66 % (в группе 1 – на 84 %).

Это позволяет говорить о следующем:

а) при организации проблемного обучения требуется учитывать неадаптированность обучаемых и включать этап предварительного обучения приемам и методам поисково-творческой деятельности;

б) при организации проблемного обучения пока невозможно обходиться без преподавателя, роль которого велика – создать высокий уровень мотивации и поддерживать в нужном направлении ход самостоятельного творческого поиска. Такая роль предполагает очень высокую степень педагогического мастерства, и тем самым обнаруживается существенное ограничение для применения (на сегодняшний день) проблемного обучения в массовом образовании.

3. Вышеизложенное требует подтверждения, поэтому для проверки выводов данного пилотажного эксперимента рекомендуется продолжить исследование сравнения производительности различных моделей обучения и провести эксперименты:

– по сравнению групп, адаптированных к традиционному и проблемному обучению;

– с теми же группами, но по измененной методике – с включением преподавателя;

– с теми же группами, но «перекрестно» (группе, работавшей традиционно, предложить проблемный вариант, и наоборот) – для исключения влияния индивидуальных различий на результат.

4. Группы, обучавшиеся по различным моделям, несмотря на отсутствие ограничений по времени, затратили на обучение в среднем одинаковое время, практически равное академическому часу (41–42 минуты). Это говорит о том, что учебная деятельность в рамках 1 ак. часа является психологически комфортной, что следует учитывать при построении учебного процесса в вузе.

5. При организации процесса обучения в вузе необходимо включать элементы проблемного обучения в некоторые формы учебной работы (курсовая работа, активный семинар). Однако необходимо учитывать его меньшую производительность при планировании и расчете доз учебного материала на единицу учебного времени.

6. Рекомендуется дополнить данное исследование сравнением производительности различных моделей обучения по показателю долговременности сохранения знаний и умений в памяти.

После проведения микроисследований по уточнению методики рекомендуется провести эксперимент по данной теме на больших выборках для получения более надежных результатов.