Реферат Профилактика артикуляторно-акустической фонематической дисграфии у детей
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Курсовая работа по логопедии на тему:
«Профилактика артикуляторно-акустической (фонематической) дисграфии у детей»
Содержание
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Психолого-педагогические основы письма......................................5
Глава 2. Особенности нарушений письма при артикуляторно-акустической дисграфии............................................................................................................9
Заключение…………………………………………………………………....20
Приложение 1....................................................................................................21
Приложение 2....................................................................................................30
Приложение 3....................................................................................................33
Список использованной литературы……………………………………….. 35
Введение
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н.Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Однако проблема профилактики и коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с несвоевременным выявлением предпосылок нарушений письменной речи, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск предпосылок, ведущих к дисграфии, а также методов ранней коррекции нарушений письменной речи.
Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).
Цель исследования: изучить проблему выявления предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии у детей.
Для достижения вышеуказанной цели требуется решить ряд задач:
1.Изучить специальную литературу о современном состоянии предпосылок дисграфии у детей.
2.Проанализировать понятие артикуляторно-акустической дисграфии.
3.Выявить закономерности и условия формирования письма у детей.
3
4.Провести анализ способов и приемов выявления предпосылок дисграфии.
5.Описать систему диагностических заданий для детей с целью выявления предпосылок дисграфии.
6.Проанализировать методы предупреждения дисграфии у детей.
Объект исследования: ранняя диагностика и профилактика артикуляторно-акустической дисграфии.
Предмет исследования: нарушение письма у детей.
4
Глава 1. Психолого-педагогические основы письма.
Письмо - это сложный навык и вид графо-моторной деятельности.
Письменная речь вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Механизм письма представлен следующими этапами:
-Мотивация письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего он пишет: чтобы сохранить на время информацию. Мотивация у ребенка возникает после 5-6 лет. Научится писать тот, кто этого захочет.
-Замысел письма.
А) внутренний.
Мысленно создается план письменного высказывания, определяется общая последовательность мыслей. Каждое предложение, которое необходимо записать, делится на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. (написать письмо, запись предложения по опорным словам)
Б) внешний.
Диктант, списывание с доски, книги
-Звуковой анализ. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
-Выделение фонем. Фонема - звук.
5
-Перевод фонемы в графему. Выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника.
-Моторный акт письма. Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.
Письменная речь имеет ряд особенностей [22]: она произвольнее устной; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.
Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.
Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». (Выготский Л.С.). Письменная речь — самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.
Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.
6
Перейдем к анализу психологического содержания письма, которое, как показывают современные данные исследований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, различных видов восприятия, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.
В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С.Выготский, 1956). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей [22]:
1.Сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
2.Формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
3. Сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
7
4.Формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
5.Сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
Психологическая сущность письма и пути его формирования у детей показывают сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт. Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.
В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
8
Глава 2. Особенности нарушений письма при артикуляторно-акустической дисграфии.
В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному.
Р.И. Лалаева дает такое определение:
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [11, 8]
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [19].
А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [20].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [10, 35].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [12, 9].
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению, именно поэтому существует несколько классификаций детской дисграфии. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами.
Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию [19]:
-задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
-нарушение устной речи органического генеза;
-трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
задержка в осознании ребенка схемы тела;
9
-нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений [10]:
1.Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2.Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [22], [1]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы.
К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [10].
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [12].
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.
10
Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л].
Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
-определение примерного места звука в слове.
4.Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
5.Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [17].
Остановимся более подробно на артикуляторно-акустической дисграфии.
Этот вид дисграфии во многом сходен с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи, так называемое «костноязычие на письме» Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба». Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста.
11
Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, крыша и крыса). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы. Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется также в пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия.
Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:
- воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
- устранение звуковых замен в устной речи;
- воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
- обогащение словарного запаса.
Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.
Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [16]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие - шипящие (комбинации); звуки [р], [л].
12
Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют. Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».
Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5-6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [9].
Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков.
Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме .
В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.
13
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков.
Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно. После многократного и понятного для ребёнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков.
Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.
Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.
О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
Основной целью современной логопедии является разработка научно-обоснованной системы обучения детей с расстройствами речи. А эффективность обучения зависит от многих факторов, в частности от умения правильно диагностировать речевой дефект. Обследование необходимо для уточнения структуры нарушения и определения коррекционной программы, а главное, преодоление последствий недоразвития речи, которые могут стать стойкими. Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным этапом профилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы, позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии.
В данной работе представлен анализ работ:
- тестовая методика Т.А. Фотековой;
- «Исследования устной речи» А.Н. Корнева;
14
-«Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной.
- Исследование уровня интеллектуальных способностей из комбинированных субметодик
В тестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, автор предлагает стандартизированный метод обследования речи с бально-уровневой системой оценки и рекомендует речевые задания в виде тестов и критерии оценки их выполнения. Статистическая обработка данных позволяет вывести усредненные показатели, характерные для детей с разными нарушениями: общее недоразвитие речи, задержка психического развития, умственная отсталость с системным речевым дефектом. В методике автор использует речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой. Кроме этого исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А.Р. Лурия [13, 6]. Для оценки успешности выполнения заданий методики автор предлагает разработанную бальную систему. Методика включает 6 серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей сложности. Для того, чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задания, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики. Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы пробы, разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного подхода. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи.
Авторы также предлагают сокращенный вариант, который содержит те же задания и пробы, которые по результатам анализа являются самыми информативными. Экспресс-вариант состоит из четырех серий. Речевая патология, затрагивающая все стороны речи, наблюдается у детей общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, поэтому предлагаемую методику обследования речи авторы рекомендуют использовать только в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов. Поэтому необходимо подобрать комплекс тестов и заданий, дидактических игр, упражнений, которые дали бы возможность исследовать характеристики психологической базы речи - восприятия, внимания, памяти, мышления.
Достоинство тестовой методики Т.А. Фотековой в том, что не требуется большого количества наглядных средств. Представленные тесты и пробы доступны всем педагогам (при условии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждой группы проб). Возможность использования в научно-исследовательских целях.
15
Разработана в двух вариантах, один из которых полный, дающий возможность тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи. Другой вариант сокращенный, предназначенный для экспресс-диагностики и требующий гораздо меньшей затраты времени. Возможность использования каждой из серии самостоятельно (например, для уточнения состояния какой либо стороны речи). Возможность представить результаты обследования в количественной форме и своевременно составить целенаправленную коррекционную программу.
Недостатки представленной методики в том, что для обработки данных, построения речевого профиля требует достаточно много времени. Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста, поэтому требуется дополнительные изменения в речевых пробах и тестах и адаптации их в обследовании детей старшего дошкольного возраста. В силу возрастной психологии детей дошкольного возраста дополнительно потребуется подборка наглядного материала, игровых форм заданий. В данной методике не представлены задания нейропсихологических методов диагностики, исследования психологической базы речи. Нет тестов и приемов по выявлению предпосылок к оптической дисграфии. Сложность использования количественного анализа, представленного в долях балла, для детей дошкольного возраста.
В методике «Исследования устной речи» А.Н.Корнева автор рассматривает дисграфию как явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социально-культурных закономерностей, и предлагает в диагностику включить широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик.
Основные задачи диагностики:
- уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках;
- диагностика интеллекта;
- исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой;
- анализ психопатологической картины, особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в освоении программного материала [10].
Автор подчеркивает важность исследования импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики, грамматики). Аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество письма зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических операций и фонематических операций. Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению.
16
Для исследования этих аспектов устной речи автор рекомендует использовать дополнительно логопедическую литературу и предлагает приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для анализа расстройств дисграфии с точки зрения нейропсихологии [10].
Достоинства методики:
- частично представлен количественный анализ;
- выбраны и рекомендованы задания в игровых формах;
- предложены диагностические задания на выявление предпосылок оптической дисграфии;
- представлены задания нейропсихологических методов диагностики;
- возможность своевременного выявления клинического проявления и предпосылок дисграфий и пути их коррекции;
- дополнительно включены исследовательские методики по раннему выявлению дисграфии и устранение ее до рождения ребенка.
Недостатки методики:
- нет дифференцированности предложенных заданий по возрастам детей;
- предложенные задания необходимо дополнительно модифицировать и адаптировать для использования их в работе с дошкольниками старшего возраста;
- критерии оценок представлены в долях балла, что усложняет математический анализ;
- не для всех аспектов устной речи предложен количественный анализ;
-нет исследований экспрессивной и импрессивной речи.
«Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи » З.А.Репиной
Развитие детей с общим недоразвитием речи зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.
17
Нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения, качественный анализ симптомов, выделение первичных симптомов и анализ их
следствий.
Автор предлагает полную диагностическую методику исследования:
- психологической базы речи;
- движений и действий;
- артикуляционного праксиса;
- психолингвистическое изучение нарушений речи;
- письменной речи;
- счета и счетных операций.
По каждой главе разработана и подобрана поэтапная система игр и заданий с подробной качественной оценкой. При этом оцениваются возможные клинические проявления недоразвития функциональных систем психики.
Достоинства методики:
- возможность системного использования поэтапной системы диагностических игр и заданий для дошкольников;
- возможность оценить состояние отдельных психических функций;
- подробный качественный анализ симптомов проявления недоразвития ребенка, предполагающий любой формы дисграфии;
- возможность выделения первичных симптомов и анализ их следствий;
- представлена подробная система нейропсихологического исследования;
- возможность исследования в научно-исследовательских целях.
Недостатки методики:
- сложность некоторых представленных тестов и проб;
- отсутствие количественной формы обследования ребенка.
18
Также необходимо исследовать уровень умственных способностей, т.к. нарушение письма обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дисграфиейвыявляются сиптомокомплексы, включающие три дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокомплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дисграфических расстройств у детей. Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с дисграфией, могут быть отобраны такие задания, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов: внимание, память, восприятие, мышление.
19
Заключение.
Таким образом одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии у дошкольников.
Профилактика дисграфии — актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы испытывает большие трудности в обучении. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении.
Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.
Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
Профилактика нарушения письма должны осуществляться комплексно.
20
Приложение 1
Тестовая методика Фотековой Т.А.
Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков, как важного условия развития коммуникативной функции речи.
Материалы: руководство к тексту, диагностические карты, сводная таблица регистрации результатов, стимульный материал (картинки).
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.
Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение
ба – па па – ба
са – за за – са
жа – ща ща – жа
са – ша ша – жа
ла – ра ра – ла
ма – на – ма на – ма – на
да – та – да та – да – та
га – ка – га ка – га - ка
за – са – за са – за – са
жа – ша – жа ша – жа – ша
са – ша – са ша – са – ша
ца – са – ца са – ца – са
ча – тя – ча тя- ча – тя
ра – ла – ра ла – ра – ла
Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба – па – ба – па);
0, 25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Максимальное количество баллов за все задание - 15 баллов
2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.
Инструкция: повторяй за мной движения.
21
Оценка: 1 балл – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;
0,25 – длительный поиск позы, или неполный объем движений, или отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
0 – невыполнение движений.
Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов
3. Исследование звукопроизношения.
Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л – ль, р – рь, все остальные звуки..
Инструкция: повторяй за мной слова:
Оценка: Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.
1,5 балла – один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);
0 баллов – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.
Максимальная оценка – 15 баллов.
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова.
Скакалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, кинотеатр, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр.
22
Оценка: 1 балл – четкое и правильное воспроизведение слова в предъявленном темпе;
0,5 балла – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
0,25 – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов внутри слова)
0 – грубое нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, персеверации) или невыполнение задания.
Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов
Серия 2. Исследование навыков языкового анализа.
Инструкция: подумай и ответь на мои вопросы.
Оценка: 1 балл - правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ с первой попытки;
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Максимальный балл за серию — 10.
Серия 3. Исследование грамматического строя речи.
Инструкция: послушай предложения и постарайся повторить его как можно точнее.
23
Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение;
0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;
0 баллов – невоспроизведение.
2. Верификация предложений.
Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
Девочка гладит утюгом. Дом нарисован мальчик.. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывут корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки;
0,5 балла – выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов);
0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена;
0 баллов – ошибка не выявлена.
3. Составление предложений из слов в начальной форме.
Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.
24
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка: 1 балл – предложение составлено верно;
0,5 балла – нарушен порядок слов;
0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов;
0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
4. Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.
Используется два вида помощи:
- стимулирующая («неверно, подумай еще»);
- в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?)
Оценка: 1балл – правильный ответ;
0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 – правильный ответ после помощи второго вида;
0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.
5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
При выполнении этого задания можно использовать картинки.
25
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.
Инструкция: один - дом, а много чего? – Домов.
Оценка: 1 балл – правильный ответ;
0, 5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – форма образована неверно;
0 баллов – невыполнение.
Серия 2. Исследование словаря и навыков словообразования.
2. Образование существительных в уменьшительной форме.
Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять. Стол, стул, дом, снег, дерево.
26
3. Образование прилагательных от существительных.
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги - она бумажная
б) Качественных
Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …
Инструкция: если днем жарко, то день – жаркий, а если -
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …
Оценка: для всех заданий серии осуществляется по общим критериям:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
27
0,25 балла – неверно образованная форма;
0 баллов – невыполнение.
Серия 5. Исследование понимания логико-грамматических отношений
Оценка: 1 балл – правильное выполнение;
0,5 балла – самокоррекция;
0 баллов – неверный ответ.
Серия 6. Исследование связной речи.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
Оценка :
28
3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.
Инструкция: сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.
Горошины.
В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка;
1)Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.
2)Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:5 баллов – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слова, отдельные словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.
3)Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса); 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.
29
Приложение 2
Методика раннего выявления дислексии(А.Н. Корнев).
Использование: в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет
Оборудование: не требуется.
Время проведения: 5-8 мин.
Описание методики и правила оценки выполнения задания.
1.«Рядоговорение»
Инструкция: перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.
Оценка: (в штрафных баллах):
Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов;
Правильно ответил на один вопрос – 2 балла;
Не ответил ни на один вопрос – 3 балла.
2. «Ритмы»
Инструкция: послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)
Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III, Если задание выполняется верно переходят к сложным ритмам, если допущено больше одной ошибки – прекращают
Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I. Критерии выполнения – те же.
Оценка: Правильно выполнены оба задания – 0 баллов;
Выполнены только простые ритмы – 2 балл;
Не выполнено ни одного задания – 3 балла.
3. Тест «Кулак-ребро-ладонь»
Инструкция: посмотри, что я сейчас сделаю и повтори так же. Демонстрируется трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Ребенок должен трижды воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведение демонстрация образца повторяется но не более 5 демонстраций.
Оценка: Правильное воспроизведение с одной-двух попыток после 1-й демонстрации – 0 баллов;
Правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки – 2 балла;
30
Правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки – 3 балла.
4. Субтест «Повторение цифр»
Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь несколько цифр, я ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор ровным голосом не меняя интонации называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за 1 часть задания
Инструкция: я назову цифры, повтори их начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты – 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех и т.д. Оценивается 2 часть задания. Итоговой является сумма предварительных оценок.
Цифровые ряды:
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2
№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8
№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Обратный счет:
№ 2 2-5 6-3
№ 3 5-7-4 2-5-9
№ 4 7-2-9-6 8-4-9-3
Оценка: Итоговый результат больше 6 – 0 баллов;
Итоговый результат равен 6 – 2 балла;
Итоговый результат меньше 6 – 3 балла.
5. Ориентировка в «право-лево»
Простая ориентировка – Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено – переходят к следующему, если нет – прекращают
Речевая проба Хеда – Инструкция: возьмись левой рукой, за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый глаз
Оценка:Выполнены оба задания – 0 баллов;
Выполнена только простая ориентировка – 2 балла;
Не выполнено ни одного задания – 3 балла.
31
6. Составление рассказа по серии картинок.
Предъявляется рассказ в 2 картинках (например рассказ о курице и цыплятах)
Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы – наводящие вопросы. После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.
Оценка: -качество построения рассказа.
Рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей – 0 баллов;
Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) – 2 балла;
Вместо рассказа перечисляются предметы – 3 балла;
Не перечисляет даже предметы на картинках – 4 балла.
-понимание причинно-следственных связей
Дано правильное объяснение – 0 баллов;
Объяснение не полное – 1 балл;
Не объясняет – 3 балла.
Итоговая оценка – по сумме 1 и 2.
Составление окончательного заключения:
8.При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии суммируются задания: 1, 4 и на выбор по большему баллу – 2-3. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
9. При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4,5,6 задания. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии .
32
Приложение 3
Исследование психических процессов.
1. Тест “Найди квадрат”
Цель: выявление уровня восприятия.
Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них. Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – безошибочно найдены все фигуры или допущена 1 ошибка;
2) Средний уровень – допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла;
3)Низкий уровень – большее число ошибок, среди них неправильно опознаны прямоугольники.
2. Корректурная проба “Найди букву”
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.
Ребенку дается бланк с каким-либо текстом (или набором букв), где отмечены 2 какие-либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – из просмотренных ребенком 400 знаков допущены менее 5 ошибок;
2) Средний уровень – допущены не более 5-10 ошибок;
3) Низкий уровень – допущены более 10 ошибок.
3. Тест “Запомни и назови”
Цель: проверка уровня развития слуховой памяти
Инструкция: “Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил”
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – ребенок вспомнил с первого раза более 6 слов;
2) Средний уровень – воспроизведены 3-6 слов;
3) Низкий уровень – воспроизведены 1-2 слова.
33
4. “Сложи узор” (аналог пробы кубиков Кооса)
Цель: оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления.
Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.
Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – ребенок успешно справляется с любым заданием в пределах установленного времени
2) Средний уровень – ребенок справляется с большинством заданий, с 1-2 показом вначале
3) Низкий уровень – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого
34
Список используемой литературы:
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М. ,2001.
2. Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.
4. Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. - Новосибирск, 2001.
5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.
7. Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.
8. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990
10. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» - С-Пб.: № Мим», 1997.
11. Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия //.
12. Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. - С.-Пб.:Детство -Пресс, 2004.
13. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.
14. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.
15. Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.: «Арис Пресс», 2006.
16. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». - С.Пб.: «Согаз», 2004
35
17.Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция - СПб., 2006.
18.Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999
19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995.
20.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003.
21.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е.М. Струнина/. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 287 с.
22. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997.
36
«Профилактика артикуляторно-акустической (фонематической) дисграфии у детей»
Содержание
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Психолого-педагогические основы письма......................................5
Глава 2. Особенности нарушений письма при артикуляторно-акустической дисграфии............................................................................................................9
Заключение…………………………………………………………………....20
Приложение 1....................................................................................................21
Приложение 2....................................................................................................30
Приложение 3....................................................................................................33
Список использованной литературы……………………………………….. 35
Введение
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н.Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Однако проблема профилактики и коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с несвоевременным выявлением предпосылок нарушений письменной речи, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск предпосылок, ведущих к дисграфии, а также методов ранней коррекции нарушений письменной речи.
Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом. Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).
Цель исследования: изучить проблему выявления предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии у детей.
Для достижения вышеуказанной цели требуется решить ряд задач:
1.Изучить специальную литературу о современном состоянии предпосылок дисграфии у детей.
2.Проанализировать понятие артикуляторно-акустической дисграфии.
3.Выявить закономерности и условия формирования письма у детей.
3
4.Провести анализ способов и приемов выявления предпосылок дисграфии.
5.Описать систему диагностических заданий для детей с целью выявления предпосылок дисграфии.
6.Проанализировать методы предупреждения дисграфии у детей.
Объект исследования: ранняя диагностика и профилактика артикуляторно-акустической дисграфии.
Предмет исследования: нарушение письма у детей.
4
Глава 1. Психолого-педагогические основы письма.
Письмо - это сложный навык и вид графо-моторной деятельности.
Письменная речь вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Механизм письма представлен следующими этапами:
-Мотивация письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего он пишет: чтобы сохранить на время информацию. Мотивация у ребенка возникает после 5-6 лет. Научится писать тот, кто этого захочет.
-Замысел письма.
А) внутренний.
Мысленно создается план письменного высказывания, определяется общая последовательность мыслей. Каждое предложение, которое необходимо записать, делится на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. (написать письмо, запись предложения по опорным словам)
Б) внешний.
Диктант, списывание с доски, книги
-Звуковой анализ. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
-Выделение фонем. Фонема - звук.
5
-Перевод фонемы в графему. Выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника.
-Моторный акт письма. Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.
Письменная речь имеет ряд особенностей [22]: она произвольнее устной; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.
Это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.
Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». (Выготский Л.С.). Письменная речь — самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи.
Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи.
6
Перейдем к анализу психологического содержания письма, которое, как показывают современные данные исследований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, различных видов восприятия, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.
В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С.Выготский, 1956). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей [22]:
1.Сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
2.Формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
3. Сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
7
4.Формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
5.Сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
Психологическая сущность письма и пути его формирования у детей показывают сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт. Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.
В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
8
Глава 2. Особенности нарушений письма при артикуляторно-акустической дисграфии.
В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному.
Р.И. Лалаева дает такое определение:
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [11, 8]
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [19].
А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [20].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [10, 35].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [12, 9].
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению, именно поэтому существует несколько классификаций детской дисграфии. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами.
Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию [19]:
-задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
-нарушение устной речи органического генеза;
-трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
задержка в осознании ребенка схемы тела;
9
-нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности .
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений [10]:
1.Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2.Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [22], [1]. Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы.
К ним автор относит: несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [10].
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [12].
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.
10
Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л].
Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:
- узнавание звука на фоне слова;
- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
-определение примерного места звука в слове.
4.Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
5.Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [17].
Остановимся более подробно на артикуляторно-акустической дисграфии.
Этот вид дисграфии во многом сходен с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи, так называемое «костноязычие на письме» Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба». Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста.
11
Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, крыша и крыса). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы. Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется также в пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия.
Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:
- воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
- устранение звуковых замен в устной речи;
- воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
- обогащение словарного запаса.
Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.
Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [16]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие - шипящие (комбинации); звуки [р], [л].
12
Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют. Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».
Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5-6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [9].
Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков.
Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме .
В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.
13
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков.
Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно. После многократного и понятного для ребёнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков.
Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.
Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.
О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
Основной целью современной логопедии является разработка научно-обоснованной системы обучения детей с расстройствами речи. А эффективность обучения зависит от многих факторов, в частности от умения правильно диагностировать речевой дефект. Обследование необходимо для уточнения структуры нарушения и определения коррекционной программы, а главное, преодоление последствий недоразвития речи, которые могут стать стойкими. Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным этапом профилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы, позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии.
В данной работе представлен анализ работ:
- тестовая методика Т.А. Фотековой;
- «Исследования устной речи» А.Н. Корнева;
14
-«Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной.
- Исследование уровня интеллектуальных способностей из комбинированных субметодик
В тестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, автор предлагает стандартизированный метод обследования речи с бально-уровневой системой оценки и рекомендует речевые задания в виде тестов и критерии оценки их выполнения. Статистическая обработка данных позволяет вывести усредненные показатели, характерные для детей с разными нарушениями: общее недоразвитие речи, задержка психического развития, умственная отсталость с системным речевым дефектом. В методике автор использует речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой. Кроме этого исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А.Р. Лурия [13, 6]. Для оценки успешности выполнения заданий методики автор предлагает разработанную бальную систему. Методика включает 6 серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей сложности. Для того, чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задания, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики. Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы пробы, разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного подхода. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи.
Авторы также предлагают сокращенный вариант, который содержит те же задания и пробы, которые по результатам анализа являются самыми информативными. Экспресс-вариант состоит из четырех серий. Речевая патология, затрагивающая все стороны речи, наблюдается у детей общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, поэтому предлагаемую методику обследования речи авторы рекомендуют использовать только в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов. Поэтому необходимо подобрать комплекс тестов и заданий, дидактических игр, упражнений, которые дали бы возможность исследовать характеристики психологической базы речи - восприятия, внимания, памяти, мышления.
Достоинство тестовой методики Т.А. Фотековой в том, что не требуется большого количества наглядных средств. Представленные тесты и пробы доступны всем педагогам (при условии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждой группы проб). Возможность использования в научно-исследовательских целях.
15
Разработана в двух вариантах, один из которых полный, дающий возможность тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи. Другой вариант сокращенный, предназначенный для экспресс-диагностики и требующий гораздо меньшей затраты времени. Возможность использования каждой из серии самостоятельно (например, для уточнения состояния какой либо стороны речи). Возможность представить результаты обследования в количественной форме и своевременно составить целенаправленную коррекционную программу.
Недостатки представленной методики в том, что для обработки данных, построения речевого профиля требует достаточно много времени. Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста, поэтому требуется дополнительные изменения в речевых пробах и тестах и адаптации их в обследовании детей старшего дошкольного возраста. В силу возрастной психологии детей дошкольного возраста дополнительно потребуется подборка наглядного материала, игровых форм заданий. В данной методике не представлены задания нейропсихологических методов диагностики, исследования психологической базы речи. Нет тестов и приемов по выявлению предпосылок к оптической дисграфии. Сложность использования количественного анализа, представленного в долях балла, для детей дошкольного возраста.
В методике «Исследования устной речи» А.Н.Корнева автор рассматривает дисграфию как явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социально-культурных закономерностей, и предлагает в диагностику включить широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик.
Основные задачи диагностики:
- уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках;
- диагностика интеллекта;
- исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой;
- анализ психопатологической картины, особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в освоении программного материала [10].
Автор подчеркивает важность исследования импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики, грамматики). Аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество письма зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических операций и фонематических операций. Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению.
16
Для исследования этих аспектов устной речи автор рекомендует использовать дополнительно логопедическую литературу и предлагает приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для анализа расстройств дисграфии с точки зрения нейропсихологии [10].
Достоинства методики:
- частично представлен количественный анализ;
- выбраны и рекомендованы задания в игровых формах;
- предложены диагностические задания на выявление предпосылок оптической дисграфии;
- представлены задания нейропсихологических методов диагностики;
- возможность своевременного выявления клинического проявления и предпосылок дисграфий и пути их коррекции;
- дополнительно включены исследовательские методики по раннему выявлению дисграфии и устранение ее до рождения ребенка.
Недостатки методики:
- нет дифференцированности предложенных заданий по возрастам детей;
- предложенные задания необходимо дополнительно модифицировать и адаптировать для использования их в работе с дошкольниками старшего возраста;
- критерии оценок представлены в долях балла, что усложняет математический анализ;
- не для всех аспектов устной речи предложен количественный анализ;
-нет исследований экспрессивной и импрессивной речи.
«Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи » З.А.Репиной
Развитие детей с общим недоразвитием речи зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.
17
Нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения, качественный анализ симптомов, выделение первичных симптомов и анализ их
следствий.
Автор предлагает полную диагностическую методику исследования:
- психологической базы речи;
- движений и действий;
- артикуляционного праксиса;
- психолингвистическое изучение нарушений речи;
- письменной речи;
- счета и счетных операций.
По каждой главе разработана и подобрана поэтапная система игр и заданий с подробной качественной оценкой. При этом оцениваются возможные клинические проявления недоразвития функциональных систем психики.
Достоинства методики:
- возможность системного использования поэтапной системы диагностических игр и заданий для дошкольников;
- возможность оценить состояние отдельных психических функций;
- подробный качественный анализ симптомов проявления недоразвития ребенка, предполагающий любой формы дисграфии;
- возможность выделения первичных симптомов и анализ их следствий;
- представлена подробная система нейропсихологического исследования;
- возможность исследования в научно-исследовательских целях.
Недостатки методики:
- сложность некоторых представленных тестов и проб;
- отсутствие количественной формы обследования ребенка.
18
Также необходимо исследовать уровень умственных способностей, т.к. нарушение письма обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дисграфиейвыявляются сиптомокомплексы, включающие три дефицитарных функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокомплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дисграфических расстройств у детей. Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с дисграфией, могут быть отобраны такие задания, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов: внимание, память, восприятие, мышление.
19
Заключение.
Таким образом одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии у дошкольников.
Профилактика дисграфии — актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы испытывает большие трудности в обучении. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении.
Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.
Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов-слогов, из слогов-звуков. Различение между собой любых звуков речи как гласных, так и согласных. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделение любых звуков из состава слова. Умение объединять звуки в слоги, слоги - в слова. Умение определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок. Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.
5. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
Профилактика нарушения письма должны осуществляться комплексно.
20
Приложение 1
Тестовая методика Фотековой Т.А.
Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков, как важного условия развития коммуникативной функции речи.
Материалы: руководство к тексту, диагностические карты, сводная таблица регистрации результатов, стимульный материал (картинки).
Серия 1. Исследование состояния уровня моторной реализации.
Проверка состояния фонематического восприятия
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.
Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение
ба – па па – ба
са – за за – са
жа – ща ща – жа
са – ша ша – жа
ла – ра ра – ла
ма – на – ма на – ма – на
да – та – да та – да – та
га – ка – га ка – га - ка
за – са – за са – за – са
жа – ша – жа ша – жа – ша
са – ша – са ша – са – ша
ца – са – ца са – ца – са
ча – тя – ча тя- ча – тя
ра – ла – ра ла – ра – ла
Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба – па – ба – па);
0, 25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Максимальное количество баллов за все задание - 15 баллов
2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.
надуй щеки;
надуй одну щеку;
надуй другую;
упри язык в правую щеку;
«Обезьянка» - помести язык между верхними зубами и верхней губой;
Инструкция: повторяй за мной движения.
«Трубочка» (губы выдвинуты вперед трубочкой);
21
«Лопатка» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт);
«Маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой скоростью передвигается от одного уголка рта к другому);
«Качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы);
«Улыбка» - «трубочка» (чередование движений губами).
Оценка: 1 балл – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;
0,25 – длительный поиск позы, или неполный объем движений, или отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
0 – невыполнение движений.
Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов
3. Исследование звукопроизношения.
Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л – ль, р – рь, все остальные звуки..
Инструкция: повторяй за мной слова:
собака, маска, нос; сено, косить, высь; замок, коза; зима, ваза;
шуба, кошка, камыш; жук, ножи;
цапля, овца, палец; щука, вещи, лещ; чайка, очки, ночь;
река, варенье, дверь;
лампа, молоко, пол; лето, колесо, соль.
Оценка: Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.
балла - нормативное произношение всех звуков группы;
1,5 балла – один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);
балл – искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;
0 баллов – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.
Максимальная оценка – 15 баллов.
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова.
Скакалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, кинотеатр, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр.
22
Оценка: 1 балл – четкое и правильное воспроизведение слова в предъявленном темпе;
0,5 балла – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;
0,25 – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов внутри слова)
0 – грубое нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, персеверации) или невыполнение задания.
Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов
Серия 2. Исследование навыков языкового анализа.
Инструкция: подумай и ответь на мои вопросы.
Сколько слов в предложении «Около дома росла высокая береза»?
Какое второе слово в этом предложении?
Сколько слогов в слове «рак»?
Сколько слогов в слове «машина»?
Какой третий слог в слове «машина»?
Сколько звуков в слове «рак»?
Сколько звуков в слове «шапка»?
Какой первый звук в слове «шапка»?
Какой третий звук в слове «школа»?
Какой звук после «ш» в слове «школа»?
Оценка: 1 балл - правильный ответ с первой попытки;
0,5 балла – правильный ответ с первой попытки;
0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;
0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.
Максимальный балл за серию — 10.
Серия 3. Исследование грамматического строя речи.
Повторение предложений.
Инструкция: послушай предложения и постарайся повторить его как можно точнее.
Наступила осень.
Птичка свила гнездо.
Над водой летали белые чайки.
В саду было много красных яблок.
Земля освещается солнцем.
Ранней весной затопило весь наш луг.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
23
Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.
Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение;
0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;
0 баллов – невоспроизведение.
2. Верификация предложений.
Инструкция: я буду читать предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
Девочка гладит утюгом. Дом нарисован мальчик.. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывут корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки;
0,5 балла – выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов);
0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена;
0 баллов – ошибка не выявлена.
3. Составление предложений из слов в начальной форме.
Инструкция: я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.
мальчик, открывать, дверь
девочка, читать, книжка
доктор, лечить, детей
рисовать, карандаш, девочка
в сад, расти, вишня
сидеть, синичка, на, ветка
груша, бабушка, внучка, давать
Витя, косить, трава, кролики, для
Миша, дать, собака, большая, кость
24
Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка: 1 балл – предложение составлено верно;
0,5 балла – нарушен порядок слов;
0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов;
0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
4. Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.
Лена наливает чай…чашки.
Почки распустились…деревьях.
Лодка плывет…озеру.
Чайка летит…водой.
Птенец выпал…гнезда.
Деревья шумят…ветра.
Последние листья падают…березы.
Щенок спрятался…крыльцом.
Пес сидит…конуры.
Большая толпа собралась …театром.
Используется два вида помощи:
- стимулирующая («неверно, подумай еще»);
- в виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?)
Оценка: 1балл – правильный ответ;
0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 – правильный ответ после помощи второго вида;
0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.
5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
При выполнении этого задания можно использовать картинки.
25
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.
один стол, а много – это…
стул - …
окно - …
звезда - …
ухо - …
Инструкция: один - дом, а много чего? – Домов.
стол, а много чего? - …
стул - …
окно - …
звезда - …
ухо - …
Оценка: 1 балл – правильный ответ;
0, 5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;
0,25 балла – форма образована неверно;
0 баллов – невыполнение.
Серия 2. Исследование словаря и навыков словообразования.
1. Называние детенышей животных.
Инструкция: у кошки – котята, а у
козы –
волка –
утки –
лисы –
льва -
собаки -
курицы –
свиньи –
коровы –
овцы –
2. Образование существительных в уменьшительной форме.
Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять. Стол, стул, дом, снег, дерево.
26
3. Образование прилагательных от существительных.
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги - она бумажная
варенье из вишни – кисель из клюквы -
варенье из яблок – салат из моркови -
варенье из сливы – суп из грибов -
варенье из малины - лист дуба –
варенье из клубники - лист осины -
варенье из черники - лист дуба -
кукла из соломы – горка изо льда –
шишка ели -
б) Качественных
Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …
волка за жадность -
зайца за трусость –
медведя за силу –
льва за смелость –
Инструкция: если днем жарко, то день – жаркий, а если -
мороз -
солнце -
снег -
дождь -
ветер -
холод -
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …
кошки – зайца - гнездо орла -
медведя – белки - клюв птицы -
волка – ружье охотника -
льва –
лисы -
Оценка: для всех заданий серии осуществляется по общим критериям:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
27
0,25 балла – неверно образованная форма;
0 баллов – невыполнение.
Серия 5. Исследование понимания логико-грамматических отношений
а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашом ключ. в) Карандаш – ключом.
а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест под кругом.
Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной.
Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
Сашу ударил Коля. Кто драчун?
Охотник бежит за собакой. Кто впереди?
Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале.
Оценка: 1 балл – правильное выполнение;
0,5 балла – самокоррекция;
0 баллов – неверный ответ.
Серия 6. Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок)
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
Оценка :
Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.
Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное их употребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены ,; неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.
28
3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.
Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.
Горошины.
В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка;
1)Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.
2)Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:5 баллов – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слова, отдельные словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.
3)Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса); 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.
29
Приложение 2
Методика раннего выявления дислексии(А.Н. Корнев).
Использование: в ходе массовых профилактических осмотров детей 6-8 лет
Оборудование: не требуется.
Время проведения: 5-8 мин.
Описание методики и правила оценки выполнения задания.
1.«Рядоговорение»
Инструкция: перечисли по порядку времена года и (после ответа) дни недели.
Оценка: (в штрафных баллах):
Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов;
Правильно ответил на один вопрос – 2 балла;
Не ответил ни на один вопрос – 3 балла.
2. «Ритмы»
Инструкция: послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи так же (однократное предъявление ритмичных ударов по столу карандашом или палочкой с длинными и короткими интервалами)
Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III, Если задание выполняется верно переходят к сложным ритмам, если допущено больше одной ошибки – прекращают
Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I. Критерии выполнения – те же.
Оценка: Правильно выполнены оба задания – 0 баллов;
Выполнены только простые ритмы – 2 балл;
Не выполнено ни одного задания – 3 балла.
3. Тест «Кулак-ребро-ладонь»
Инструкция: посмотри, что я сейчас сделаю и повтори так же. Демонстрируется трижды подряд последовательность из трех движений: кулак-ребро-ладонь. Ребенок должен трижды воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведение демонстрация образца повторяется но не более 5 демонстраций.
Оценка: Правильное воспроизведение с одной-двух попыток после 1-й демонстрации – 0 баллов;
Правильное воспроизведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с первой попытки – 2 балла;
30
Правильное воспроизведение после 4-5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2 и более попытки – 3 балла.
4. Субтест «Повторение цифр»
Инструкция: сейчас я назову какие-нибудь несколько цифр, я ты, как только я закончу, повтори их в том же порядке. Экспериментатор ровным голосом не меняя интонации называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за 1 часть задания
Инструкция: я назову цифры, повтори их начиная с конца, повторяй их в обратном порядке. Пояснение на примере. Я говорю 1-2, ты – 2-1. Предлагается ряд из 2 цифр, затем из трех и т.д. Оценивается 2 часть задания. Итоговой является сумма предварительных оценок.
Цифровые ряды:
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2
№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8
№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Обратный счет:
№ 2 2-5 6-3
№ 3 5-7-4 2-5-9
№ 4 7-2-9-6 8-4-9-3
Оценка: Итоговый результат больше 6 – 0 баллов;
Итоговый результат равен 6 – 2 балла;
Итоговый результат меньше 6 – 3 балла.
5. Ориентировка в «право-лево»
Простая ориентировка – Инструкция: подними левую руку (обязательно начинают с левой), покажи правый глаз, левую ногу. Если задание выполнено – переходят к следующему, если нет – прекращают
Речевая проба Хеда – Инструкция: возьмись левой рукой, за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи правой рукой левый глаз
Оценка:Выполнены оба задания – 0 баллов;
Выполнена только простая ориентировка – 2 балла;
Не выполнено ни одного задания – 3 балла.
31
6. Составление рассказа по серии картинок.
Предъявляется рассказ в 2 картинках (например рассказ о курице и цыплятах)
Инструкция: расскажи, что здесь нарисовано (если ребенок не может начать или перечисляет предметы – наводящие вопросы. После составления задается вопрос: почему цыплята стали черными.
Оценка: -качество построения рассказа.
Рассказ составлен самостоятельно без существенных погрешностей – 0 баллов;
Рассказ составлен по наводящим вопросам без погрешностей или самостоятельно но с грубыми погрешностями (пропуски важных частей, нарушение последовательности событий) – 2 балла;
Вместо рассказа перечисляются предметы – 3 балла;
Не перечисляет даже предметы на картинках – 4 балла.
-понимание причинно-следственных связей
Дано правильное объяснение – 0 баллов;
Объяснение не полное – 1 балл;
Не объясняет – 3 балла.
Итоговая оценка – по сумме 1 и 2.
Составление окончательного заключения:
8.При обследовании детей 6,5-7,5 лет без грубой речевой патологии суммируются задания: 1, 4 и на выбор по большему баллу – 2-3. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии.
9. При обследовании детей 7,5-8,5 лет с выраженной речевой патологией суммируются оценки за 1, 4,5,6 задания. Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности к дислексии .
32
Приложение 3
Исследование психических процессов.
1. Тест “Найди квадрат”
Цель: выявление уровня восприятия.
Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них. Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – безошибочно найдены все фигуры или допущена 1 ошибка;
2) Средний уровень – допущены 2-3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла;
3)Низкий уровень – большее число ошибок, среди них неправильно опознаны прямоугольники.
2. Корректурная проба “Найди букву”
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.
Ребенку дается бланк с каким-либо текстом (или набором букв), где отмечены 2 какие-либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – из просмотренных ребенком 400 знаков допущены менее 5 ошибок;
2) Средний уровень – допущены не более 5-10 ошибок;
3) Низкий уровень – допущены более 10 ошибок.
3. Тест “Запомни и назови”
Цель: проверка уровня развития слуховой памяти
Инструкция: “Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил”
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – ребенок вспомнил с первого раза более 6 слов;
2) Средний уровень – воспроизведены 3-6 слов;
3) Низкий уровень – воспроизведены 1-2 слова.
33
4. “Сложи узор” (аналог пробы кубиков Кооса)
Цель: оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления.
Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.
Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.
Оценка результатов:
1) Высокий уровень – ребенок успешно справляется с любым заданием в пределах установленного времени
2) Средний уровень – ребенок справляется с большинством заданий, с 1-2 показом вначале
3) Низкий уровень – ребенок справляется с заданием с помощью взрослого
34
Список используемой литературы:
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М. ,2001.
2. Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999.
4. Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. - Новосибирск, 2001.
5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.
7. Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.
8. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990
10. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» - С-Пб.: № Мим», 1997.
11. Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия //.
12. Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. - С.-Пб.:Детство -Пресс, 2004.
13. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.
14. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.
15. Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.: «Арис Пресс», 2006.
16. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». - С.Пб.: «Согаз», 2004
35
17.Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция - СПб., 2006.
18.Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999
19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995.
20.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003.
21.Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ О.С.Ушакова, Е.М. Струнина/. - М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 287 с.
22. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997.
36
