Реферат Условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Оглавление
Введение.................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования нравственно-правового воспитания .............................................................................................................8
1.1 Концептуальные основы нравственно-правового
воспитания...........................................................................................8
1.2 Содержание нравственной и правовой культуры
личности..............................................................................................16
Выводы по первой главе...........................................................................23
Глава 2. Условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков.......................................................................................24
2.1 Особенности педагогически запущенных подростков..................24
2.2 Формирование нравственной и правовой культуры
подростков..........................................................................................32
Выводы по второй главе.........................................................................................36
Заключение .............................................................................................................37
Список литературы................................................................................................40
Приложение.............................................................................................................43
Введение
Актуальность исследования. По данным российских социологов в 90-х годах 20 в. на 30 % увеличилось количество тяжких преступлений, которые совершаются подростками. Контингент неблагополучных учащихся, который раньше наблюдался в основном в ПТУ, теперь в определенной мере присутствует и в техникумах, и в вузах, и даже в школах, демонстрируя, прежде всего социальную запущенность, которая часто становится основой педагогической запущенности.
Особенно данная проблема обостряется на переходных этапах развития общества, когда происходит смена идеологий и лежащие в ее основе системы ценностей. Как воспитать нравственную личность, смысл жизни которой был бы тесно связан с судьбой народа, нации, страны? Какие принципы и технологии необходимо для этого использовать? В ответах на эти вопросы и заключается актуальность и научная новизна, которая превращает традиционную проблему нравственного воспитания в насущную педагогическую. Актуальность ее обусловлена противоречием между знаниями и моральной убежденностью учащихся, между школой и жизнью.
Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков в настоящее время просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую личность, способствует развитию таких качеств как: доброта, честность, трудолюбие, отзывчивость, чувство взаимопомощи, порядочность, дисциплинированность, коллективизм.
Исследуемая нами проблема нашла отражение в исследованиях таких философов античности как: Пифагор, Демокрит, Аристотель. Значительный вклад в раскрытие нашей темы внесли ряд советских исследователей таких как: Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.И. Болдырев, И.Ф. Харламов, И.С. Марьенко, а так же ряд российских ученных: Б.Т. Лихачев, Л.А. Попов, Л.Г. Григорович, И.П.
Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: они способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеустройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.
Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентации в нравственном самоопределении учащихся в изменившейся жизнедеятельности.
В последнее время намечаются смена парадигмальных установок и обоснование правовых норм воспитания, пути преодоления моноидеологических подходов к его содержанию, целям и задачам. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития учащейся молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асоциальность и трудновоспитуемость.
В настоящее время проблема нравственного воспитания подрастающего поколения приобретают особую остроту, так как сейчас мы можем наблюдать множество подростков, которые стали на тернистый путь преступления. Причинами отклонений в поведении учащихся являются: дефекты семейного воспитания, недостатки учебно-воспитательного процесса школы, индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, кризис подросткового возраста.
Формирование нравственно-правовой культуры учащейся молодежи выступает важнейшим направлением исследований, лежащих на стыке философской, юридической, психологической и педагогической наук. Разработкой теоретико-методологических аспектов нравственно-право-вой культуры занимались ученые-юристы С. С. Алексеев, Н. М. Кейзеров, В. В. Лазарев, Е. А. Лукашева, В. А. Малахов, А. А. Молчанов, П. М. Рабинович, А. П. Семитко, В. П. Сальников. Сущность нравственно-правовой культуры как важнейшей составляющей общечеловеческой культуры выявляли А. Б. Венгеров, Н. Н. Вопленко, Н. Л. Гранат, С. А. Комаров,
А. В. Малько, Э. С. Маркарян, Н. И. Матузов, А. В. Мицкевич, И. Ф. Рябко. Психолого-педагогические основы формирования нравственно-правовой культуры личности раскрыты в трудах Б. Г. Ананьева, О. С. Богдановой, Л. И. Божович, П. П. Блонского, Н. К. Гончарова, Г. П. Давыдова, И. Ф. Исае-ва, И. С. Кона, В. П. Симонова, В. Г. Степанова, В. А. Сухомлинского,
П. Д. Юркевича, С. Т. Шацкого, П. М. Якобсона и многих других.
Объект исследования - процесс нравственно-правового воспитания.
Предмет исследования — условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков.
Цель работы — определить условия формирования нравственно-правовой культуры педагогически запущенных подростков.
Гипотеза исследования- процесс нравственно-правового воспитания современных трудных подростков будет эффективным, если:
• Выявлены их психолого-педагогические особенности и раскрыты внутренние и внешние причины и факторы, вызывающие трудновоспитуемость учащихся;
• Осуществляется педагогическое руководство воспитанием трудных подростков, формирующее их нравственные качества, способности к самовоспитанию и саморегуляции поведения и деятельности;
• Обеспечено оптимальное педагогическое взаимодействие учителей и родителей в нравственном развитии проблемных детей.
Задачи исследования
1 Проанализировать теоретические основы нравственно-правового воспитания.
2 Рассмотреть содержание нравственной и правовой культуры подростков.
3 Охарактеризовать особенности педагогически запущенных подростков.
4 Определить условия и средства формирования нравственно-правовой культуры личности.
Методы исследования.
-теоретические методы исследования -анализ научной, методической, учебной литературы, сравнение, обобщение, выделение главного, выводы;
-эмпирические методы исследования — опрос, наблюдение, анкетирование.
Методологическую основу исследования составили труды таких ученых как Алемаснин М.А., Морозова Т.А., Афанасьев, В. Г., Борисов Г.Б., Вертинская Н.Н., Волкова Е.С., Гавриловец К.В., Казимирская И.И., Гегель Г. В. Ф., Гончаров Н.К. и др.
Представления, которые мы рассматриваем, как нравственно-правовые наряду с самоуправлением у детей, анализировались в работах К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, К. Н. Корнилова, Н. Н. Иорданского и др.
Вопросы правосознания подрастающего поколения связывались с вопросами нравственности П. П. Блонским, который считал возможным создание курса гражданского воспитания, включающего в себя описание органов государства и общества и социальную мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважение к человеческой личности, братство людей, благо государства как высшее благо, участие в общественной деятельности как нравственная обязанность) [11; с.25]
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации теоретического материала о нравственной и правовой культуры подростков, об условиях и средствах формирования нравственно-правовой культуры личности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью предложить различные диагностические методики для выявления особенностей нравственно-правовой культуры педагогически запущенных подростков. Были использованы такие методики как «Диагностика педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В., «Графическая запись состояния воспитанности» Шиловой Т.А., методика «Пословицы» Петровой С.М.., тест Рокича «Ценностные ориентации», а также разработан комплекс занятий по формированию нравственной и правовой культуры подростков.
Глава 1.
Теоретические аспекты исследования нравственно-правового воспитания
1.1 Концептуальные основы нравственно-правового воспитания
Прежде чем обратиться к проблеме нравственно-правового воспитания, представляется важным рассмотреть вопрос взаимодействия норм права и норм морали, нравственного и правового воспитания. В связи
с этим необходимо осветить роль этой области междисциплинарных знаний.
О теснейшей связи норм права и морали говорят исследователи в области юриспруденции социологии и педагогики.
Известны два взгляда на соотношение права и морали. С одной точки зрения, право есть «юридически оформленная мораль»: в нормах права выражаются хотя и не все, но наиболее социально значимые моральные нормы. Как утверждает Вл. Соловьев, право есть «низший предел» или «минимум нравственности»[25; с. 448].
Предполагается, что между нормами права и нормами морали не должно быть противоречий, но моральное пространство шире правового: далеко не все, что осуждается общественным мнением как аморальный поступок, является деянием, нарушающим правовые нормы и наказуемым соответствующими юридическими санкциями. Этически требования к человеку значительно выше, чем юридические. Мораль ориентирована на нравственные идеалы, а право — лишь на некоторый уровень их осуществления. Мораль осуждает любые формы непорядочности, нечестности, клеветы. Право пресекает только наиболее злостные, социально опасные их проявления.
Крупный русский правовед и философ Е. Н. Трубецкой выдвигает другой взгляд. Согласно этому, соотношение права и нравственности можно изобразить двумя пересекающимися окружностями: у них есть общая часть, где нормы права и нормы нравственности совпадают, но кроме того, есть область нравственных норм, не находящая отражения
в юридических законах, и область правовых норм, не имеющих никакого нравственного содержания или даже безнравственных [28; с.36].
И Соловьев, и Трубецкой согласны в том, что право в идеале должно подчиняться нравственности. Разница между их взглядами в том, что, по Соловьеву, сущность права и состоит в выражении нравственности, а по Трубецкому, право хотя и должно служить нравственности, но лишь
«в целом», тогда как отдельные юридические нормы могут не соответствовать морали или же быть просто не связанными с ней [17;с.529].
Тесную взаимосвязь нравственного и правового воспитания рассматривают исследователи: В. А. Бартенев, В. В. Берман. Т. В. Болотина, И. Н. Быстрицкий, О. Г. Воскресенская, А. Ю. Головатенко, В. А. Григорьева,
Г. П. Давыдов, Ю. В. Жиленис, Н. В. Квиткойская, Г. А. Кузнецов,
Н. В. Назаров, А. Ф. Никитин, В. М. Обухов, Г. М. Потанин, А. Н. Селезнева, Т. Б. Слонь, Н. Я. Соколов, Я. В. Соколов, В. М. Соловьев, А. Е. Тарас и др. В то же время, в педагогических исследованиях в большей степени делается акцент на различия нравственного и правового воспитания. Взаимодействие нравственного и правового воспитания раскрывается, по мнению многих ученых, в нескольких подходах, которые не только
не отрицают, но и взаимно дополняют друг друга.
Суть первого подхода состоит в первичности нравственного воспитания по отношению к правовому. Именно в такой последовательности обнаруживается принципиальная закономерность: чем выше уровень нравственного осознания формирующейся личностью различных общественных отношений, тем выше и уровень мотивации к необходимости реализации как нравственного долга, так и юридических прав и обязанностей.
Во втором подходе как нравственное, так и правовое воспитание
в равных соотношениях, ориентируют на поддержание адекватного интересам общества взаимоотношений между субъектами, а также допустимых возможностей самореализации воспитанника в общественно значимых видах деятельности.
Согласно третьему подходу в центр теории нравственно-правового воспитания выдвигается включенность нравственности в систему правовых отношений, вследствие чего социальные идеалы законосообразного поведения одновременно оказываются нравственными характеристиками субъектов, их потребностей, целей, побудительных и оправдательных мотивов в различных нравственно-правовых ситуациях. Этот подход обращает внимание не только на изучение мотивов правомерного поведения личности, но и требует актуализации и осмысления целей, основных путей и наиболее эффективной системы практических действий в нравственно-правовых отношениях. Вместе с тем, присущее им различие акцентирует внимание на необходимость осознания личностью как нравственных, так и правовых требований, соответствующих им способов поведения и поступков в нравственно-правовой сфере.
Как взаимосвязь, так и различие нравственного и правового воспитания свидетельствуют о целостном нравственно-правовом подходе к воспитанию личности. Так, например, Г. А. Кузнецов определяет данный процесс как «целенаправленное усвоение обучающимися этических
и правовых знаний, интериоризация их в личные убеждения и формирование на их основе ответственного отношения к субъективным поступкам и поведению, развитию объективной потребности следовать принципам нравственности и права» [16;с.58].
Следовательно, задача нравственно-правового воспитания состоит
в том, чтобы достичь такого уровня правосознания, когда каждый школьник соблюдал бы правовые нормы исключительно в силу внутренней
потребности, собственных нравственных убеждений, а не под страхом принуждения, хотя «чувство страха, не являясь социально-духовной ценностью, все-таки способно удерживать молодежь в рамках закона».
Нравственное развитие личности проходит три стадии:
Формирование нравственности, или нравственной воспитанности, есть перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение. Нравственным является тот человек, который в своем поведении и жизни придерживается моральных правил и норм и выполняет их.
Нравственное сознание человека в единстве с его эмоциональной сферой и поведением складывается из первичных представлений, которые
в течение всей жизни усложняются и обогащаются, интегрируются
в нравственные понятия. Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, желания, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни.
В наши дни формируется сущность понятия «правовое воспитание», под которым понимается «целенаправленное, систематическое воздействие на личность для формирования правового сознания, выработки навыков
и привычек правомерного поведения». «Правовое воспитание» достигает своей цели, если оно формирует у ребенка способность самостоятельно управлять собственной активностью. Эта способность в значительной степени зависит не только от характера воспитательного воздействия, а от того, какие требования и в какой форме предъявляются ребенку, каким образом организуется его деятельность, общение, но и от того, как сам ребенок внутренне воспринимает эти воздействия [19; с.52].
Под правовым воспитанием понимается формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Система правового воспитания определяется характером и политикой государства. Правовое воспитание часто рассматривается в рамках гражданского воспитания. Эти направления воспитания имеют много общего, но правовое воспитание в большей степени ориентировано на осознанное восприятие юридических законов, правовых норм и обязанностей.
Правовая норма — идеальная модель должного поведения человека
в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридических предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психологической готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников общественных отношений.
Учеными-педагогами Г. П. Давыдовым, А. Ф. Никитиным и В. М. Обуховым определено содержание правового воспитания как одно из направлений гражданского формирования личности, показан процесс правового воспитания как единство обучения и воспитания, что нашло отражение в выделении воспитательных аспектов содержания правовых курсов в школе. В работах Я. В. Соколова, В. М. Соловьева, А. Е. Тараса, А. В. Головченко основное проблемное направление — правовое просвещение. Затрагивались вопросы обеспечения единства нравственного и правового воспитания, формирования активной жизненной позиции у школьников на уроках, во внеклассной и внешкольной работе. Рассмотрена проблема путей, форм, методов нравственно-правового воспитания, направленных на развитие правовой культуры учащихся как сплава знаний, умений, навыков
с убежденностью.
Система правового воспитания определяется Б. Т. Лихачевым научными представлениями о структуре правового сознания [19; с.242]. Его основными элементами выдвигаются:
Правовые знания, чувства и мышление во взаимодействии развивают в ребенке потребность в правопослушном поведении и волю, направленную на активное соблюдение правовых норм, борьбу против их нарушения. Целью правового воспитания Б. Т. Лихачев считает:
Ребенок, таким образом, овладевая элементарной юридической грамотностью, осознает свои права, обязанности и правовую ответственность. В его сознании образуется духовный сплав нравственно-правовой культуры. Нормы нравственности облегчают школьнику понимание норм права, которые, в свою очередь, способствуют более глубокому пониманию нравственных истин. Воздействие права на поведение людей осуществляется через их сознание и волю. В силу чего целью правового воспитания и правовой культуры является формирование уважения личности
к закону путем формирования социально-активного поведения и деятельности в политико-правовой сфере.
Воспитать уважение к праву и правовую убежденность невозможно без развития нравственных качеств личности, ее духовности. Отношение человека к праву и его нормам может быть нравственным и безнравственным, нигилистическим. Даже если он не является правонарушителем, безнравственный человек более склонен к пренебрежительному отношению к требованиям общества. Правомерное и неправомерное поведение человека в той или иной степени зависит не только от внешних обстоятельств, но в равной степени и от всей его прежней жизни, от сформировавшегося его духовного мира, от того внутреннего состояния, в котором он приблизился к моменту выбора. Поведение человека предопределяет его отношение к праву как к внутренне осознанной ценности.
Если право для человека становится высшей ценностью, которая призвана обеспечить справедливый и столь необходимый порядок в обществе, он стремится знать и понимать правовые принципы. Кроме того, соблюдение требований права заставляет граждан руководствоваться в подавляющем числе случаев именно моральными мотивами: знание законов не предполагает обязательное исполнение их индивидом, только моральные нормы, интериоризованные личностью, могут мотивировать исполнение гражданских прав и обязанностей.
Мораль и право создают единое пространство ценностей, выработанных обществом, выраженных в системе идеалов, требований, запретов, позволений, которые предназначены регулировать поведение людей. Составляя ценностный базис общества, принципы морали имеют, таким образом, всеобщее значение, в силу чего поддерживают и санкционируют определенные общественные устои и формы общения в предельно общей форме, в отличие от более специфичных, правовых, этикетных, организационно-административных и технических и иных норм.
Право, воздействуя на те же отношения что и мораль, фиксирует
в них, прежде всего практическую, «деловую» сторону. Правовые нормативные критерии поведения представляют собой конкретные выводы для данной практической ситуации.
Таким образом, оценки преступления правосознанием и моралью
не тождественны по своей форме и критериям. Правосознанием дается оценка преступлению как действию, посягающему на конституционный строй, на общественные интересы, на интересы личности. Критерием нравственной оценки преступления является его антисоциальный характер. В то же время подавляющее большинство норм права одновременно являются и нормами нравственности. Это предполагает взаимопроникновение и теснейшее единство норм права и норм морали при их использовании в воспитательных целях. И напротив, использование норм права
и норм нравственности в отрыве друг от друга ослабит их воспитательное воздействие.
По существу, нравственная культура, являясь центром общей культуры человека, в то же время выступает фундаментом правовой культуры. В силу чего усвоение личностью элементарных норм морали служит условием практической реализации правовых норм.
Важно отметить, что если для начальной школы учебный материал по изучению деятельности системы ООН, иных международных организаций, а также содержание правовых документов является желательным, то для старшей ступени школы его необходимо изучать более широко, раскрывая сущность демократического общественного устройства. Существующее взаимодействие юридической и педагогической наук основывается на том, что идеалом поведения человека в правовом демократическом обществе является активное и сознательное исполнение им норм нравственности и права.
Таким образом, взаимообусловленность и взаимозависимость нравственного и правового воспитания предполагает необходимость осознания личностью ценностно-правовой ориентации общества, выявление на этой основе нравственного содержания и сущностной природы правовых норм и правоприменительной деятельности, взаимосвязи нравственного и правового сознания, которые рассматриваются отдельно.
Нравственное сознание определяется как «единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе» [4; с.17].
Суть правосознания заключается в совокупности взглядов и идей, выражающих отношение субъектов, социальных групп к праву и законности, их представление о том, что является правомерным, а что противоправным, а также оценка правовых понятий и категорий. Обращенное
к социально значимым аспектам действительности, нравственное сознание определяет наличие морального компонента в любом правовом явлении. Оно предписывает адекватное общепринятым нормам поведение, способствующее как нравственной, так и правовой сферам.
Нравственные и правовые убеждения формируются в двух взаимосвязанных между собой процессах: осознание нравственного и правового смысла действительности и эмоционально-творческого к ней отношения. На этой основе осуществляется и их взаимодействие. Суть его заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности правомерного поведения и деятельности, непосредственное переживание моральной потребности в реализации заключенных в знании о нравственности и праве социальных требований к действительности и побуждающей к практической деятельности. В научных источниках мерой проявления нравственной и правовой убежденности выступает нравственная и правовая культура личности. В личностном аспекте нравственная культура есть знание субъектом моральных требований общества, богатство эмоциональной сферы, способность совершить нравственный выбор и реализовать его в нравственном поступке.
1.2 Содержание нравственной и правовой культуры личности
Уровень совокупного общественного нравственно-правового знания (когнитивный компонент) складывается из уровня знания норм морали
и права, выраженных в них нравственных и правовых принципов, нравственной и юридической литературы, знания всей совокупности общественной нравственно-правовой практики, т. е. всей практической и теоретической нравственно-правовой деятельности.
Личностные качества педагогически запущенных трудновоспитуемых подростков занимали правоведов-криминологов (Э.В. Болдырев, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский), психологов (М.А. Алемаскин, П.Г. Вельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.), педагогов (П.Ф. Каптерев, Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, А.П. Степанянц и др.). Особую значимость для раскрытия природы трудновоспитуемости подростков имеют мысли классиков отечественной педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Известно, что каждый возраст имеет свои специфические особенности, однако период отрочества в психо-физиологическом и социально-нравственном отношении считается наиболее сложным. В этом возрасте идет интенсивная физическая перестройка организма - развитие нервной, эндокринной системы, половое созревание, появление повышенного интереса к своей внешности, к представителям противоположного пола, к интимным сторонам жизни. Чувствуя избыток энергии, подросток не терпит ожидания, стремится осуществить немедленно желаемое, не думая о последствиях. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что проявляется в неуравновешенности характера, повышенной возбудимости, резкой смене настроения, в результате он становится необщительным, капризным, избирательным в отношениях с родителями, учителями, друзьями, обособленным и во многом автономным.
Главным новообразованием этого возраста является дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными: он стремится к свободе от внешнего контроля, но в то же время у него намечается рост самоконтроля, саморегуляции. Указанное в совокупности повышает ранимость подростков и их восприимчивость к вредным влияниям.
Умственное или физическое переутомление, нервное напряжение могут привести к расстройству нервной системы. По мнению А.В. Петровского, «перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии».
Формирование индивида как личности обусловлено анатомо-физиологическими, биологическими особенностями, генетической предрасположенностью, индивидуальным устройством нервной системы, воздействием среды, образовательной системы, родителей. По мнению психологов С. Хелла, 3. Фрейда и их последователей, существование подросткового кризиса - явление неизбежное. Однако Л.С. Выготский не придавал столь большое значение биогенетическому универсализму. На основе многочисленных экспериментальных данных он показал зависимость некоторых сторон личности от её социальной направленности.
С его точки зрения, несовпадение трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - приводит к противоречиям в подростковом возрасте. В проблеме изучения критических явлений необходимо выявить узловые новообразования в сознании индивида и выяснить социальную ситуацию его развития, которая является основной в его отношении со средой. Перестройка этой системы отношений является главным содержанием кризиса переходного периода: «Особенности проявления и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых».
Для целенаправленного содействия процессу развития подростка следует ясно представлять себе особенности этого возраста, качественные психические и физиологические изменения.
Уровень отношения к нормам морали и права (эмоциональный компонент) складывается из уровня и характера (позитивной или негативной
с точки зрения общественных интересов, направленности) эмоционально-психологического переживания, и в том числе оценивается субъектом полученной нравственно-правовой информации. Уровень нравственно-правовой установки (установочный компонент) складывается из уровня предрасположенности субъекта определенным образом реагировать на различные явления нравственно-правовой действительности, возникающей на основе сознательной потребности и ситуации для ее удовлетворения, а также склонности или готовности его к определенным нравственно и юридически значимым действиям; из уровня нравственно-правовой установки в информационно-познавательной сфере и в сфере нравственно-правового поведения либо из уровня актуальной и фиксированных установок.
В субъективированной подсистеме нравственно-правовой культуры главное место занимает элемент «уровень отношения к нормам права
и морали», который выполняет функцию активного центра данной структуры: от его состояния зависит и уровень знания норм морали и права, ибо стремление к получению правовой информации и информации
о нормах морали заложено и в отношении к нормам морали и праву;
и к уровню нравственно-правовой установки, а следовательно, и состояние нравственно-правового сознания в целом. Такое положение данного компонента объясняется тем, что в его основе, т. е. в отношении к морали и праву, всегда лежат те или иные жизненные потребности, которые проецируются на экране сознания в форме эмоции.
Что касается характеристики субъектной подсистемы нравственно-правовой культуры, то она будет представлена как культура индивидов,
а именно как субъектный нравственно-правовой образ объективированного мира. Субъектный — значит принадлежащий субъекту (социальное положение, жизненный опыт, возраст, пол и т. п., признаки которого оказывают непосредственное воздействие на его нравственно-правовое сознание). Таким образом, внимание переносится с собственно нравственно-правового сознания на его носителя, который в связи с этим становится самостоятельным предметом исследования, т. е. на несовершеннолетнего. Поскольку человек является центром всякой социальной системы и в том числе системы нравственно-правовой культуры, характеристика нравственно-правового сознания, нравственно-правовой деятельности и предметных носителей нравственно-правовой культуры есть, по сути дела, характеристика нравственно-правового развития человека. Рост нравственно-правовой культуры в любой подсистеме нравственно-правовой жизни общества совпадает в конечном счете с нравственно-правовым развитием субъекта.
Обобщим и представим структурно вышесказанное на схеме 2.
Схема 2
Структура нравственно-правовой культуры
Праворегулятивная функция направлена на обеспечение устойчивого, слаженного, динамичного и эффективного функционирования всех элементов правовой системы, а стало быть, и общества, в целом.
Нравственно-правовая культура, выступая компонентом нравственно-правового сознания и бытия в их органическом единстве, сопряжена
не только с отражением всего общественного бытия, но и с активным обратным воздействием на него. Присущие ей идеалы, правовые нормы, принципы, традиции и образцы поведения могут способствовать консолидации классов, иных социальных групп и слоев граждан, концентрации их усилий на формирование правового государства.
Благодаря регулятивной функции, реализующейся через правовые, нравственные и другие социальные нормы, правовая культура обеспечивает подчинение социальных стремлений и идеалов, взаимность прав и обязанностей граждан, вносит элемент упорядоченности в эти отношения.
Ценностно-нормативная функция нравственно-правовой культуры выражается с помощью системы аксиологических характеристик. Она проявляется в разнообразных фактах, которые приобретают ценностное значение, отражаясь в сознании действующих индивидов и человеческих поступках, социальных институтах. Исходя из этого, правовые и нравственные нормы, другие составляющие правовой культуры общества выступают объектами оценки. Здесь идет речь о ценностях в праве и морали и самом праве и морали как ценности.
Указанная функция проявляется при изучении оценочного отношения личности к результату и цели ее действий, направленных на изменение окружающей нравственно-правовой действительности, к эталону и образцам поведения, предусмотренным нормами права и морали. Оценочная деятельность в нравственно-правовой культуре состоит в «измерении» индивидом, общностью людей права, законности, правопорядка, правоотношений, механизма правового и морального регулирования путем сопоставления соответствующими нравственно-правовыми ценностями. Оценке подвергается нравственно-правовая реальность в самом широком диапазоне — от конкретной юридической ситуации до правовой системы в целом. Это оценка всей совокупности законодательства, конкретных правовых и нравственных норм, поведения граждан, деятельности правоохранительных органов в борьбе с правонарушениями.
Нравственно-правовая культура выполняет и коммуникативную функцию. Обеспечивая общение граждан в юридической сфере, она существует через это общение и влияет на него. Здесь имеется в виду
не только непосредственное общение граждан в сфере действия права, но и косвенное «общение» с лицами, принадлежащими к прошлым поколениям, либо с нашими современниками, с которыми мы лично не знакомы или отделенными от нас расстоянием или временем.
Такое общение опосредуется юридическими произведениями и сегодня значительно расширяется в связи с совершенствованием средств массовой информации. Правовое общение выступает как форма межсубъектных взаимодействий свободных и уникальных личностей в сфере права.
Коммуникативная функция нравственно-правовой культуры реализуется не только в сфере сегодняшнего нравственного и правового регулирования, но и выступает необходимым элементом планирования и прогнозирования нравственной и правовой культуры, правового культурного строительства и развития.
Прогностическая функция охватывает правотворчество и реализацию права, обеспечение правомерного поведения граждан, их социальной
и нравственной активности, включает анализ тенденций, характерных для всей правовой системы. В настоящее время элементы научного прогнозирования и планомерности, например в законодательной деятельности, усиливаются, хотя логика и последовательность разработки и принятия законодательных актов еще оставляют желать лучшего.
Конечно, не все в нравственно-правовой сфере поддается планированию. В то же время и эта сфера подвержена целенаправленному воздействию. Наше общество нацелено в будущее. А следовательно, неизбежно связывает себя с идеей прогнозирования, в том числе и нравственно-правовой культуры. Истинная функция предвидения в нравственно-правовой области заключается не только в определении наиболее подходящих средств для достижения правовых культурных целей, но и в предсказании возможных последствий, объяснении необходимости возникновения новых нравственно-правовых ценностей.
Выводы по первой главе
Таким образом, можно констатировать, что нравственные нормы, реализуемые в области уголовного судопроизводства, не отделяются от процессуальных норм, они включаются в их содержание, определяют нравственный смысл, значение, указывают этически допустимые способы их реализации, пронизывают и дополняют правовую культуру, представляющую собой систему общественных и идеальных элементов, относящихся к сфере действия права и их отражению в сознании и поведении людей.
Что же касается непосредственно определения нравственно-правовой культуры, как культуры вообще, то можно сказать, что какие бы убедительные аргументы не выдвигались в пользу той или иной точки зрения на культуру, они не могут быть единственными, исчерпывающими все ее значения, специфику понятийного употребления в той или иной сфере научного знания, т. е. понятия «культура» и «нравственно-правовая культура», как составляющие культуры всегда будут носить полисемантический характер.
Общность уголовно-процессуальных и нравственных норм приводит
к тому, что часть требований нравственности, регулирующих сферу
расследования преступлений, получает нормативно-правовое закрепление. Своеобразием, спецификой взаимодействия нравственности и права является возможность некоторых нравственных норм превращаться
в правовые, когда они юридически оформляются государственной властью, а правовые нормы все в большей степени наполняются этическим содержанием.
Структура нравственно-правовой культуры представляет собой не что иное, как структуру нравственно-правовой сферы общественной жизни, элементы которой в теории нравственно-правовой культуры рассматриваются с точки зрения уровня их развития.
Глава 2. Условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков
2.1 Особенности педагогически запущенных подростков
Подростковый возраст часто называют «переходным», «критическим», «трудным», «кризисным».
В этот период происходит качественная перестройка всей психической деятельности подростка, кардинальные физиологические, нейрогуморальные изменения всего организма. Все это сказывается на ломке старых форм поведения и формировании новых.
В этот период меняется отношение подростка к учебе. Он может относиться к учению и ответственно, и безразлично; то заботится о расширении своего кругозора, то ничем не интересоваться; то самостоятельно выполнять задания, то готов списать их у товарищей. Он может с удовольствием выполнять поручения педагога и одновременно шалить и озорничать.[12, с.22]
Противоречивость личности подростка, своеобразие его отношения к воспитательным воздействиям, непредсказуемость его поведения и делает данный возраст педагогически трудным.
Общение подростка со сверстниками – один из ведущих факторов формирования его личности. Удовлетворяя потребность в общении с товарищами, пытаясь заслужить их уважения, признания в ближайшем микроокружении, подросток стремится обеспечить себе благоприятную позицию в коллективе класса, эмоциональное благополучие. И наоборот, неблагополучное положение среди сверстников, чувство одиночества и дискомфорта, сопровождающиеся тяжелыми эмоциональными переживаниями, толкают на поиск товарищей и друзей в другой среде.
Стремление привлечь внимание товарищей, заслужить их симпатии побуждает подростка нередко к нарушению дисциплины, толкает на грубость по отношению к учителям и родителям, даже к правонарушениям.[12, с.38]
Общение для подростка является особой формой и сферой деятельности, которой они отдают предпочтение.
Учебная деятельность, занимающая большую часть времени в жизни подростка, не является для него ведущей, поскольку не влияет на изменение его социальной позиции.
Подростковый возраст — это возраст закладки основ системы поведения, мировоззрения, формирования нравственных идеалов. Но у части подростков существует разрыв между стремлением к высоким нравственным идеалам. Это происходит потому, что мотивы его поведения еще неустойчивы, он не способен полностью управлять своим поведением: действует по линии наименьшего сопротивления, ищет опору в окружающих.
В подростковом возрасте проявляется достаточно осознанная потребность к самовоспитанию. Так, стремясь развить в себе волю и различные качества, учащиеся нередко прибегают к методам, опасным для здоровья (например, использование болевых приемов для проверки стойкости).
При вышесказанных особенностях и трудностях подросткового возраста не обязательно возникновение педагогической запущенности. Большинство подростков, благодаря правильному воспитанию, благополучно минует этот возрастной период без значительных срывов в поведении и отклонений в развитии. Однако в ряде случаев (при семейном неблагополучии, бесконтрольности за поведением учащихся и его безнадзорности, и др.), подростковый возраст может стать благоприятной почвой для возникновения и развития педагогической запущенности.[9, с.18]
Педагогическая запущенность — следствие и результат изолированности подростка в первичном учебном коллективе. Такие подростки, в ответ на изоляцию, стремятся противопоставить себя коллективу, завоевать и удержать авторитет среди учащихся физической силой.
Диагностику педагогической запущенности можно выявить с помощью диагностического листа, представленного в Приложении 1.
Девиантное (отклоняющееся) поведение детей и подростков подразделяется на две категории:
Как правило, для детей, демонстрирующих тот или иной тип поведения характерны недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, примитивные интересы. В то же время существует ряд характеристик, которые показывают специфичность каждого из представленных типов.
Так называемые «трудные» дети есть в каждом из возрастных периодов. Это дети, педагогически запущенные в результате неправильного воспитания в семье или нездоровых отношений в ней. Не случайно В.А. Сухомлинский, подчеркивая причину появления «трудных» детей именно в отрицательном влиянии микросреды, говорил: «Причины, в силу которых ребенок становится «трудным», неуспевающим, отстающим в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства».
Однако, наиболее рельефно типичные особенности « трудного» подростка проявляются именно в подростковом возрасте; не случайно этот возраст называют « трудным».
Термином «трудный ребенок» в сложившейся педагогической практике обозначают подростка, требующего коррекции его личности. К « трудным» относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых. Выяснение реальных причин подобных отклонений, внимание к интересам ребенка при одновременной требовательности к нему и включении в коллективные формы деятельности являются основным путем предупреждения и преодоления капризов, упрямств, непослушания.
Некоторые подростки отличаются озорством, недисциплинированностью, грубостью. К ним особенно необходим индивидуальный подход и прежде всего установление истоков их недисциплинированности. Работа с этими подростками предполагает целенаправленную организацию их активности, инициативы, уважение достоинства, прав на определенную самостоятельность.
Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычки к трудовому усилию – ленью. Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять проявляющиеся стремления, усилия такого ребенка, пробуждая в нем потребность, трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности.
Выявляются и подростки, для которых наиболее характерным отрицательным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремления скрыть неблаговидный поступок, желания самоутвердиться, вызвать внимания окружающих. Типичны случаи лжи и как своеобразного понимания подростками товарищества, средства сокрытия проступка товарища. Необходима кропотливая работа, чтобы, во-первых, выяснить причины детской лжи, во-вторых, создать обстановку правдивости, доверия, взаимного уважения и требовательности при тактичном наказе всей неблаговидной лжи, ее взаимосвязь с трусостью, лицемерием.
У части подростков из-за длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности возникают аффективные формы поведения: или заносчивость, агрессивность, бравада, или повышенная обидчивость, легкая ранимость. В результате возникают своеобразные конфликты между уровнем притязаний и фактическим положением ребенка в коллективе.
Длительное сохранение аффективных переживаний и форм поведения приводит к формированию соответствующего отношения подростков к другим людям, к себе, к делу. Требуется своевременное вмешательство взрослых в целях разрешения внутреннего конфликта и предупреждения развития у детей аффективных форм поведения. При этом работа с «трудными» подростками обуславливает необходимость особенно корректного индивидуального подхода, предполагающего внимательное, доброжелательное отношения к ребенку, опору на его положительные качества, подчеркнутое доверие к его нравственным силам, потенциальным возможностям.[13, с.34]
Наиболее сложна воспитательная работа с глубоко педагогически запущенными детьми. Их характеризуют приемущественно импульсивное поведение, отрицательные потребности, искаженное представление о дружбе, товариществе, долге, чести.
Понятие выправить «трудновоспитуемость» подростков лишь путем словесных воздействий бесплодно. Добиться результата можно лишь путем вовлечения их в разнообразную деятельность, вызывающую у них интерес и напряжение всех сил.
Предлагаемая ниже вниманию педагогов и родителей типизация «трудных» подростков опирается на разработанную в нашей психологической науке ориентировочную классификацию подростков – правонарушителей.
Первую группу «трудных» подростков характеризует устойчивый комплекс общественно — отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система анти - общественных взглядов. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, весьма ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению являются их типичными особенностями.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, которые отличаются устойчивым комплексом аморальных потребностей и откровенно антиобщественной направленностью отношений и взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняя слабых, младших.
Для третьей группы «трудных» подростков характерен конфликт между деформированными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки этой группы осознают недостойность совершаемых ими проступков. Однако, имеющиеся у них правильные нравственные взгляды не стали убеждениями, и эгоистические устремления к получению удовольствий, либо неумение противостоять ситуации вызывают антиобщественные поступки, приводя к накоплению опыта аморального поведения.
Четвертую группу составляют подростки со слабо деформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, легкомысленность, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед волевыми товарищами.
В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям.[13, с.54]
Типология «трудных» подростков позволяет не только эффективно использовать методы воспитательного воздействия в целом, но и осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, находящемуся в острой, конфликтной ситуации.
Правосознание человека не возникает с момента рождения. Оно формируется по мере взросления в течение всей жизни человека. Процесс формирования правосознания тесным образом связан с появлением у лица правосубъектности, представляющей собой совокупность правоспособности, дееспособности и деликтоспособности, но не ограничивается её рамками.
Элементами системы, формирующей правовое сознание и поведение личности, являются социальная среда; личность с её индивидуальными свойствами и особенностями; определенная сумма знаний, ценностей и установок, которую общество либо социальная группа стремится передать своим членам. Они сформировывают в большей степени положительное правосознание, но отдельные элементы социальной среды могут методствовать при определенных условиях формированию антиобщественного правового сознания.
Развитие правосознания личности детер-минировано окружающей её социальной средой. Длительность становления правосознания описывает многочисленность факторов как общесоциального порядка, так и той микросреды, которая непосредственно окружает индивидума. Эти причины преломляются через конкретные условия жизни и особенности личности психологического порядка.
Неувязка исследования факторов, влияющих на формирование правосознания, в настоящее время находится в числе актуальных, носит уже не лишь научно-теоретический, но и практический характер и просит глубочайшего исследования в научных исследованиях.
Так, знание факторов, оказывающих влияние на сознание правонарушителей, дозволяет найти некие направления практической работы по формированию их правосознания, конкретные рекомендации по организации правовоспитательного процесса, что предполагает сознательное и целенаправленное действие опытом на личность дитя, его социальную среду, источники правовой информации и процесс их усвоения.
Если учесть вектор действия на сознание личности, то причины, влияющие на формирование правосознания учащихся, можно подразделить на две группы: внутренние, представляющие собой личные особенности, и внешние, заключающиеся в деятельности субъектов социально-правовой жизни общества.
К внутренним факторам следует отнести:
-наличие психических заболеваний и патологий;
-особенности характера - внушаемость, сила воли, характер и др.;
-уровень развития умственных способностей (так называемый коэффициент интеллекта);
-уровень сформированности общей иерархии ценностных представлений и жизненных установок, духовного мира, нравственных убеждений, искаженность иерархии потребностей индивидума, которые являются результатом действия социальной среды.
В особенности физического, психического и социального статуса детей, являются следствием неблагополучной истории развития дитя в связи с патологиями наследственного и обретенного характера, отсутствием родителей, часто с наличием неблагополучного общественного окружения, которые порождают, в свою очередь, неадекватное развитие психологической среды, психические травмы.
В итоге сосредотачивается очень специфичный контингент детей, которые различаются, с одной стороны, отягощенной и частенько не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны - ярко выраженным депривационным синдромом. К этому следует добавить, что отставание в физическом и интеллектуальном развитии, слабое здоровье стают до-полнительными, но очень существенными факторами, осложняющими подготовку к самостоятельной жизни.
Так для детей, демонстрирующих патологическое поведение характерно отставание от сверстников в физическом, психическом и половом развитии. Часто эти дети обладают медицинским диагнозом «задержка психического развития», «нервно-психическое расстройство», «умственная отсталость». У них низкая работоспособность, рассеянное внимание. Они внушаемы, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. Эти учащиеся показывают плохую успеваемость, дефекты интеллекта, педагогическую запущенность. Такие дети демонстрируют ощущение собственной ненужности, заниженную самооценку, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплину, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства, предвидеть последствия своих поступков и поступков других людей.
Учащиеся, демонстрирующие антисоциальный тип поведения, физически здоровы, но они не воспитаны, интеллектуально не развиты, как следствие отстают от благополучных сверстников в учебе. Они не любят трудиться, не способны к волевым усилиям, систематическим занятиям. Учиться не хотят, конфликтуют с учителями, со сверстниками, с родителями; проявляют незнание и неприятие социальных норм и ценностей, бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, совершают правонарушения и преступления.[10, с.18]
Многие авторы и педагоги-практики выделяют и такой вид поведения учащихся, как осложненное, при этом связывают его с особенностями половозрастного развития подростков и наблюдающимся в этом возрасте кризисом ценностей, вызванным бурным ростом организма, половым созреванием и противоречиями между возросшими физическими возможностями,, духовным самосознанием подростка и незнанием способов социального удовлетворения своих потребностей в мире взрослых.
2.2 Формирование нравственной и правовой культуры подростков
На современном этапе развития общества усложняются задачи и организация нравственно-правового воспитания молодежи, сужается круг органов и лиц, которые активно участвуют в нравственной и правовоспитательной деятельности молодежи.
Основными задачами эксперимента являются: выявление признаков педагогической запущенности подростков, определение критериев и показателей сформированности нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков; определение методов диагностирования нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков; разработка диагностических методик нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков.
Для того чтобы сформировать нравственную и правовую культуру подростков, возникает необходимость изучения и создания банка диагностических данных о содержании жизнедеятельности педагогически запущенных подростков и их ценностных ориентациях. Программа изучения предусматривает психолого-педагогическое обследование педагогически запущенных подростков на основе «Диагностики педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В. (Приложение 1), «Графической записи состояния воспитанности» Шиловой Т. А. (Приложение 2), методики «Пословицы» (Приложение 3) Петровой С.М.., позволяющей определить нравственно-правовые ценностные ориентации подростков.
«Диагностика педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В. позволит нам выявить причины и проявления запущенности ребенка, его положительные и отрицательные особенности. Также для беседы с родителями можно использовать анкету (Приложение 4), которая поможет им понять, какие качества следует воспитывать у подростков.
Цель «Графической записи состояния воспитанности» Шиловой Т. А.- выявить уровень сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения. В ходе лонгитюдного изучения необходимо фиксировать и наблюдать за поведением подростков в ситуации выбора. Диагностика уровня нравственно-правовой воспитанности педагогически запущенных подростков включает в себя комплексное изучение приобретенных и сформированных отношений и знаний ученика к обществу, учебе, труду, к праву, природе, к себе и другим.
Методика «Пословицы»Петровой С.М. Т.Ю. позволяет определить нравственно-правовые ценностные ориентации подростков. На основе полученных результатов составляется таблица, где будут отображены ранговые значения пословиц и соответствующих им нравственно-правовых норм. С помощью данной методики мы сможем выявить значимые и незначимые для респондентов ценности (ответственность, духовность, трудолюбие, честность и т.д.).
Содержательный анализ ответов осужденных подростков (на основании четырех диагностических методик) позволит нам построить психолого-педагогический портрет педагогически запущенных подростков. Жизненная ситуация трудных подростков отличается зоной риска, преступления совершаются на фоне неблагоприятных семейных взаимоотношений, тяжелого материального положения, плохих жилищных условий семей, нужды в питании, одежде, что формирует эгоцентризм осужденных. Низкая правовая и нравственная культура родителей приводит к несформированности нравственно-правовых ценностных ориентаций их детей.
Также можно использовать методику - тест Рокича "Ценностные ориентации" (Приложение 5). Формирование ценностных ориентаций предполагает их развитие и становление как устойчивых личностных образований. Не вызывает сомнения тот факт, что формирование устойчивых жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций личности наиболее успешно происходит в ходе общения. Всякая ценность имеет значимость для субъектов, если она представлена в виде сопоставления этой ценности с другими ценностями, предполагает исследование ее смысла, позволяет апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.
На основании выделенных критериев оценки сформированности ценностных ориентаций (когнитивного, эмоционального, деятельностного) будут определены уровни сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций.
Высокий уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций трудных подростков характеризуется умением дифференцировать ценности (при ранжировании применяется весь спектр оценок). Ценностные представления носят устойчивый характер, социально адекватны, определяют активность жизненной позиции.
Средний уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций характеризуется тем, что ценностные ориентации сформированы в основном: подросток способен дифференцировать ценности в достаточной мере, определяя для себя главные и второстепенные цели жизни. Некоторые ценностные ориентации носят устойчивый характер, остальные находятся в стадии их осознания личностью.
Низкий уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентации характеризуется тем, что некоторые ценностные ориентации подростков сформированы. Ценностный выбор личности отличается неустойчивостью, непоследовательностью. Иерархическая система ценностей выражена слабо, хотя выделяются те из них, которым личность отдает предпочтение, то есть система ценностных ориентации начинает складываться. Подростков этой группы отличает потребность в получении удовольствий: доминируют мотивы, связанные с отдыхом, развлечениями.
Результаты проведенного исследования должны будут свидетельствовать о том, что процесс формирования нравственно-правовых ценностных ориентаций трудных подростков при условии их включения в активные субъект-субъектные отношения был организован достаточно эффективно или же наоборот, неэффективно.
В заключении приводятся основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Выводы по второй главе
Нравственно-правовая культура представляет собой целостную исторически развивающуюся систему созданных человеком материальных
и духовных ценностей, социокультурных норм, способов организации поведения и общения, процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира.
Система формирования нравственно-правовой культуры выступает не как однонаправленное воздействие субъекта на объект, а как сложный динамический процесс взаимодействия разных структурных компонентов системы. Причем все внешние взаимодействия системы формирования нравственно-правовой культуры, а также взаимодействия ее внутренних компонентов служат источником, объективным фактором, обусловливающим ее непрерывное развитие и постоянное совершенствование
в полном соответствии с меняющимися условиями и задачами современного воспитания молодежи. Результатом применения системы прогнозируется поэтапное повышение уровня нравственно-правовой культуры. В рамках рассмотренной проблемы формирование нравственной и правовой культуры подростков направлено на утверждение идеи приоритета прав человека и защиту этих прав, которые в демократическом обществе должны обеспечить социальный консенсус в решении проблем гражданского строительства, умения находить истину через диалог, поскольку подрастающему поколению предстоит найти ответы на сложные проблемы построения демократического общества. Через механизмы формирования нравственно-правового воспитания школьников мы приобщаем учащихся к ценностям демократической культуры: уважению прав и свобод человека в демократическом обществе, мировоззренческому плюрализму, ненасильственному миру, социальному партнерству, стремлению к диалогу как основе цивилизованного диалога в обществе, а также участию каждого в обсуждении и выработке важных решений. Нравственно-правовое воспитание рассматривается как процесс формирования в человеке нравственных идеалов демократического общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде; формирования опыта гражданского действия, дающего учащимся на практике право применять важнейшие человеческие ценности, понимания важности прав и свобод человека и гражданина, демократии, ответственности, толерантности, которые становится жизненно важной необходимостью. Комплекс педагогических условий, включающих взаимодействие с семьей, педагогическую поддержку, создание воспитывающей среды, нравственных личностно-ориентированных ситуаций, этическую защиту, соблюдение которых в многомерном педагогическом пространстве общеобразовательной школы обеспечивают эффективность воспитания нравственных ценностей у подростков.
Заключение
Подводя итог данной работы, можно сказать, что профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей и подростков будет успешной при реализации следующих условий:
-комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;
-учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка;
-профессиональная компетентность педагога;
-опора на положительные качества личности ребенка и ориентация на гармоничное ее развитие;
-единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов воздействия на воспитанника;
-дифференцированный подход в процессе обучения;
-выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социально-педагогического мониторинга;
-научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми отклоняющегося поведения.
Обострение всех жизненных противоречий ведет к появлению педагогической запущенности школьников. Педагогическая запущенность это один из факторов, питающих правонарушения и преступность несовершеннолетних. Предупреждение и профилактика педагогической запущенности – одно из главных направлений борьбы с преступностью.
В организации системы профилактики правонарушений, воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися должны быть обязательно учтены их социально-групповые и индивидуально-психологические особенности.
Также можно отметить, что недостатки и просчеты нравственного воспитания обусловлены обострившимися жизненными противоречиями. Часть школьников поражена скептицизмом, нежеланием активно участвовать в общественных делах, откровенными иждивенческими настроениями. Отдельные ребята страдают бездуховностью или усматривают ее в исключительности положения в обществе своих родителей, замыкаются в своем исключительном круге общения. Своеобразной формой бездуховности является уход некоторых молодых людей от общества в субъективный мир или состояние «балдения» под влиянием, спиртного, наркотических средств.
Наиболее опасной формой безнравственного состояния некоторых школьников является нравственное лицемерие, практическое использование двух-трехстепенной морали: одна внешняя, показная — для школы; другая—для дома, для семьи, вводящая в заблуждение родителей; третья подлинная—для своего круга общения и для себя.
Таким образом, система формирования нравственно-правовой культуры выступает перед нами не как однонаправленное воздействие субъекта на объект, а как сложный динамический процесс взаимодействия разных структурных компонентов системы. Причем все внешние взаимодействия системы формирования нравственно-правовой культуры, а также взаимодействия ее внутренних компонентов служат источником, объективным фактором, обусловливающим ее непрерывное развитие и постоянное совершенствование в полном соответствии с меняющимися условиями и задачами современного воспитания молодежи.
Системообразующим элементом, придающим системе такие свойства, которыми ее структурные компоненты по отдельности не обладают, является цель. Цели, как известно, могут формироваться с учетом: а) внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика; б) учебной деятельности учащихся; в) изучаемого содержания;
г) деятельности учителя.
Система формируемых упорядоченных знаний, на основании которых формируются конкретные умения и навыки в области морали и права, что
в совокупности определяет содержательный компонент проектируемой нами системы.
Нравственно-правовая культура представляет собой целостную исторически развивающуюся систему созданных человеком материальных
и духовных ценностей, социокультурных норм, способов организации поведения и общения, процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира. Изучение структуры нравственно-правовой культуры позволяет глубже проанализировать ее сущность.
Нравственно-правовая культура, определяемая базисом общества, зависит и от культуры в сфере материального производства и существует как в объективированных, предметных, так и в субъективированных формах. Поэтому в изучении ее структуры следует ориентироваться на структуру нравственно-правовой жизни общества. Отсюда следует, что структура нравственно-правовой культуры представляет собой не что иное, как структуру нравственно-правовой сферы общественной жизни, элементы которой в теории нравственно-правовой культуры рассматриваются с точки зрения уровня их развития.
Список использованной литературы
Приложение 1
Диагностика педагогической запущенности
Диагностический лист для выявления признаков педагогической запущенности личности Васильковой Ю.В.
Положительные особенности личности
Интеллектуальные: наблюдательность, любознательность, развитие мышления, память, внимательность, восприимчивость в обучении, нтеллектуальная готовность к обучению.
Нравственные: правдивость, трудолюбие, справедливость, прямота, щедрость, вежливость, скромность, послушание, нравственная подготовленность к обучению в школе.
Поведенческие: воспитанность, вежливость, послушание, дисциплинированность.
Волевые: инициативность, организованность, самостоятельность, настойчивость, смелость.
Эмоциональное состояние: бодрость, веселость, невозмутивность, жизнерадостность, оживленность, эмоционально-волевая готовность учиться в школе.
Динамичность: выносливость, подвижность, энергичность, активность, легко переключается с одного вида деятельности на другой, физически подготовлен к школе.
Отношение к деятельности, результаты: добросовестность, работоспособность, интерес к игре, труду, учению, творчеству, успехи в игре.
Отношения с окружающими: доброта, отзывчивость, сострадание, способность прощать, общительный, коллективист.
Самооценка адекватная.
Положение среди сверстников: популярен, предпочитаемый, принят в группу.
Интересы и склонности: коллекционирование, спорт, техника, компьютерные игры, кино, телевидение, конструирование, поделки, труд, музыка, рисование, лепка, чтение, природа, животные.
Отрицательные проявления личности
Интеллектуальные: ненаблюдательность, нелюбознательность, нарзвитое мышление, неразвитая память, плохое внимание, непрактичность ума, невосприимчивость к учению, интеллектуальная неподготовленность к учебе.
Нравственные: лживость, леность, несправедливость, нескромность, жадность, лицемерие, грубость, непослушание.
Поведенческие: невоспитанность, грубость, непослушание, недисциплинированность.
Волевые: неуверенность, недисциплинированность, безынициативность, неорганизованность, несамостоятельность, слабоволие, упрямство, трусость.
Эмоциональное состояние: угнетенность, вялость, подавленность, угрюмость, раздражительность, плаксивость, боязливость, страхи, неуравновешенность, гиперактивность,брасторможенность, неуправляемость, агрессивность.
Отношение к деятельности, результаты: недобросовестность, неработоспособность, отсутствие интереса к учебе, игре, к труду, к творчеству, неуспешность в учебе, в труде, в игре, слабое овладение программой.
Отношение с окружающими: озлобленность, черствость, жестокость, злопамятность, замкнутость, индивидуализм.
Занижена или завышена самооценка.
Положение в группе: Непризнан, отвержен большинством, находится в изоляции.
Отрицательные интересы: ябедничество, воровство, бродяжничество, курение, сквернословие.
Степень запущенности: легкая, средняя, высокая.
Причины и проявление запущенности ребенка
1 группа: отставание в общем развитии, болезненность, нравственная невоспитанность, неподготовленность к обучению в школе, пробелы в знаниях.
2 группа: низкий педагогический и культурный уровень родителей, неблагополучно в семье, безнадзорность, неправильное отношение в семье: подавление личности, побои, заласкивание, опека, неподготовленность к школе.
3 группа: слабое знание ребенка, неподготовленность родителей, непосещение ребенком дошкольных учреждений, слабая индивидуальная работа с ребенком, неправильное отношение педагогов к ребенку.
Приложение 2.
Графическая запись состояния воспитанности Шиловой Т.А.
Цель: выявление уровня сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения.
Задача: фиксировать, в ходе лонгитюдного изучения учеников, повторяющиеся поступки, наблюдать за поведением учащихся в ситуации выбора.
Материал: личностные характеристики компонентов воспитанности (нравственные знания, нравстаенные убеждения, нравстаенное поведение).
Таблица 1.
Инструкция: прочитать характеристики воспитанности и проставить баллы между крайними полосами критериев воспитанности (3,2,1,0,1,2,3 балла) учащегося. Определить уровни сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения.
Способ обработки: уровни сформированности: 3 балла- высокий уровень, 2 балла — средний, 1 балл-низкий. Выстроить профиль, суммировав количественную оценку в баллах по каждому компоненту воспитанности: нравственное знание, нравственное убеждение, нравственное поведение.
Анализ результатов. Высокий уровень воспитанности: широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение.
Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении, спорте, труде, общении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в у чении, интерес к приемам работы. «Сильное» целеполагание — удержание целей в ситуации затруднений, ошибок, помех. Доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении. Выстроенный профиль находится на уровне 3 баллов положительной направленности.
Средний уровень воспитанности: нравственные знания имеются, но личными убеждениями они не стали. Нравственное поведение не всегда соотносится с нравственными знаниями, есть разлад между словом и делом, взятое поручение зачастую не выполняется. При помехах, ошибках дело не доводится до конца. Желание вести себя хорошо присутствует, но часто отрицательные эмоции одерживают верх, что проявляется в поведении. Этот профиль колеблется между положительным и отрицательным рядом черт и находится, в основном, на уровне 0-1 балла.
Низкий уровень воспитанности: слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы обучения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы, при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистичные, ситуативные и неперспективные, исчезают в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в обучении, тревожность, неуверенность в себе.
Приложение 3
Методика «Пословицы» (разработана кандидатом психологических наук С.М. Петровой)
Цель: определить уровень нравственной воспитанности учащихся и выяснить особенности ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.
Ход проведения. Учащимся предлагается бланк с 60 пословицами. Возможны два варианта работы с этим бланком. В первом случае учащимся требуется внимательно прочитать каждую пословицу и оценить степень согласия с ее содержанием по следующей шкале:
1 балл – согласен в очень незначительной степени;
2 балла – частично согласен;
3 балла – в общем согласен;
4 балла – почти полностью согласен;
5 баллов – совершенно согласен.
Во втором случае каждому ученику необходимо внимательно прочитать каждую пару пословиц («а» и «б», «в» и «г») и выбрать ту из пары, с содержанием которой согласен в наибольшей степени.
Предлагаются следующие пословицы:
а) счастлив тот, у кого совесть спокойна;
б) стыд не дым, глаза не выест;
в) лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом;
г) что за честь, коли нечего есть.
а) не хлебом единым жив человек;
б) живется, у кого денежка ведется;
в) не в деньгах счастье;
г) когда деньги вижу, души своей не слышу.
а) кому счастье служит, тот ни о чем не тужит;
б) где счастье плодится, там и зависть родится;
в) кто хорошо живет, тот долго живет;
г) жизнь прожить – не поле перейти.
а) бояться несчастья и счастья не видать;
б) людское счастье, что вода в бредне;
в) деньги – дело наживное;
г) голым родился, гол и умру.
а) только тот не ошибается, кто ничего не делает;
б) береженого Бог бережет;
в) на Бога надейся, а сам не плошай;
г) не зная броду, не суйся в воду.
а) всяк сам своего счастья кузнец;
б) бьется как рыба об лед;
в) хочу – половина могу;
г) лбом стены не прошибешь.
а) добрая слава лучше богатства;
б) уши выше лба не растут;
в) как проживешь, так и прослывешь;
г) выше головы не прыгнешь.
а) мир не без добрых людей;
б) на наш век дураков хватит;
в) люди – всё, а деньги – сор;
г) деньгам все повинуются.
а) что в людях живет, то и нас не минет;
б) живу как живется, а не как люди хотят;
в) от народа отстать – жертвою стать;
г) никто мне не указ.
а) всякий за себя отвечает;
б) моя хата с краю, я ничего не знаю;
в) своя рубашка ближе к телу;
г) наше дело – сторона.
а) сам пропадай, а товарища выручай;
б) делай людям добро, да себе без беды;
в) жизнь дана на добрые дела;
г) когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.
а) не имей сто рублей, а имей сто друзей;
б) на обеде все – соседи, а пришла беда, они прочь, как вода;
в) доброе братство лучше богатства;
г) черный день придет – приятели откажутся.
а) ученье – свет, неученье – тьма;
б) много будешь знать, скоро состаришься;
в) ученье лучше богатства;
г) век живи, век учись, а дураком помрешь.
а) без труда нет добра;
б) от трудов праведных не наживешь палат каменных;
в) можно тому богатым быть, кто от трудов мало спит;
г) от работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.
а) на что и законы писать, если их не исполнять;
б) закон – паутина, шмель проскочит, муха увязнет;
в) где тверд закон, там всяк умен;
г) закон – что дышло, куда поворотишь, туда и вышло.
Обработка полученных данных. Текст методики содержит 30 пар ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании пословиц и противоречащих друг другу по смыслу. Ценностные отношения человека к жизни, к людям, к самому себе конкретизируются в отдельных пословицах и в тексте методики располагаются следующим образом:
а, в – духовное отношение к жизни,
б, г – бездуховное отношение к жизни;
а, в – незначимость материального благополучия в жизни,
б, г – материально благополучная жизнь;
а, в – счастливая, хорошая жизнь,
б, г – трудная, сложная жизнь;
а, в – оптимистическое отношение к жизни,
б, г – пессимистическое отношение к жизни;
а, в – решительное отношение к жизни,
б, г – осторожное отношение к жизни;
а, в – самоопределение в жизни,
б, г – отсутствие самоопределения в жизни;
а, в – стремление к достижениям в жизни,
б, г – отсутствие стремления к достижениям в жизни;
а, в – хорошее отношение к людям,
б, г – плохое отношение к людям;
а, в – коллективистическое отношение к людям,
б, г – индивидуалистическое отношение к людям;
а, в – эгоцентрическое отношение к людям,
б, г – эгоистическое отношение к людям;
а, в – альтруистическое отношение к людям,
б, г – паритетное отношение к людям;
а, в – значимость дружбы,
б, г – незначимость дружбы;
а, в – значимость ученья,
б, г – незначимость ученья;
а, в – значимость труда,
б, г – незначимость труда;
а, в – значимость соблюдения законов,
б, г – незначимость соблюдения законов.
Подсчитывается сумма баллов (по варианту 1) или количество выборов (по варианту 2) отдельно по ответам «а», «в» и отдельно по ответам «б», «г».
Основной принцип оценивания полученных результатов – сравнение сумм баллов или количества выборов. Более высокие оценки или большее количество выборов по ответам «а» и «в» свидетельствует об устойчивости желательных ценностных отношений учащихся к жизни, к людям, к самим себе; по ответам «б» и «г» – об устойчивости нежелательных ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.
Показатель нравственной воспитанности определяется соотношением: чем больше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и меньше степень согласия с содержанием пословиц «б» и «г», тем выше уровень нравственной воспитанности учащихся, и, наоборот, чем меньше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и больше степень согласия с содержанием пословиц «б», «г», тем он ниже.
Допускается использование сокращенного варианта данной методики. В этом случае учащимся предъявляются отдельным текстом либо пословицы под буквами «а» и «б», либо пословицы под буквами «в» и «г».
Приложение 4
Анкета для родителей
I. Сведения об особенностях ребенка, его отношения с
окружающими.
II. Какие качества следует воспитывать (пронумеруйте по степени важности).
Приложение 5
Тест Рокича "Ценностные ориентации"
Тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен набором из 18 ценностей.
Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный материал также представлен набором из 18 ценностей.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности - цели и ценности-средства.
При анализе полученных ранжировок ценностей, психолог обращает внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, можно выделить "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или неискренность ответов в ходе обследования. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Применение методики в целях отбора, экспертизы должно быть весьма осторожным.
Инструкция
Особенности проведения процедуры тестирования:
Респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Для преодоления социальной желательности и более глубокого проникновения в систему ценностных ориентаций испытуемого возможны изменения инструкций, которые дают дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемого ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:
"В каком порядке и в какой степени (в процентах) реализованы данные ценности в Вашей жизни?"
"Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтали?"
"Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенный всех отношениях?"
"Как сделало бы это, по Вашему мнению, большинство людей?"
"Как это сделали бы Вы 5 или 10 лет назад?"
"Как это сделали бы Вы через 5 или 10 лет?"
"Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди?"
Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.
Инструкция:
"Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".
Список А (терминальные ценности):
1.активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
2.жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
3.здоровье (физическое и психическое);
4.интересная работа;
5.красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
6.любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
7.материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
8.наличие хороших и верных друзей;
9.общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
10.познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
11.продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
12.развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
13развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
14.свобода (самостоятельность, независимость в суждениях поступках);
15.счастливая семейная жизнь;
16.счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
17.творчество (возможность творческой деятельности);
18.уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
1. аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
2.воспитанность (хорошие манеры);
3.высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
4.жизнерадостность (чувство юмора);
5.исполнительность (дисциплинированность);
6.независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
7.непримиримость к недостаткам в себе и других;
8.образованность (широта знаний, высокая общая культура);
9.ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
10.рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
11.самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
12.смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
13.твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
14.терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
15.широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
16.честность (правдивость, искренность);
17.эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
18.чуткость (заботливость).
Приложение 6
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1. Рекомендации в области организации воспитательной работы в ОУ:
- выстроить систему гражданско-правового воспитания на уровне ОУ (начальная школа - основная школа - старшее звено). Учащиеся школ, в которых сложилась такая система, показали более высокий уровень осознанного отношения к праву, т.е. способность применять полученные знания в конкретных ситуациях;
- использовать потенциал учреждений дополнительного образования, в целом системы дополнительного образования, в процессе правового воспитания. Если мы хотим сформировать гражданскую и социальную активность личности, способной и желающей противостоять правовому нигилизму и несправедливости окружающего мира - мы должны создавать условия для развития самостоятельности, критичности и доказательности мышления наших учеников как основы подлинно диалогической гражданско-правовой культуры.
- скорректировать содержание воспитательной работы с учетом приоритетных линий формирования либерально ориентированных ценностных характеристик личности, таких, как толерантность, ценность человеческой жизни, правовой способ решения конфликтов, активная гражданская позиция. Данные социологического опроса учащихся показали, в частности, низкую оценку значимости человеческой жизни, склонность к силовым методам решения спорных проблем, тенденцию к проявлению нетерпимости в отношении инакомыслящих.
Особенно важно формировать представление у участников образовательного процесса о равной значимости гражданских прав и свобод, особенно - свободы вероисповедания, что для российского мультикультурного и многонационального общества особенно важно в настоящее время.
Следует формировать у участников образовательного процесса чувство ответственности за состояние законов и законности, деятельности правовой системы в целом. Особое внимание уделять преодолению нигилистических настроений и, соответственно, формированию конструктивного поведения на правовом поле.
2. Рекомендации в области обучения учащихся:
Создание системы правового образования школьников, нацеленной на формирование демократической правовой культуры, основанной на усвоении нравственно-правовых ценностей и принципов, отказе от позитивистского подхода и приоритетов законопослушности, преодолении правового нигилизма. Это должна быть именно система правового обучения и воспитания, иерархия приоритетов которой располагается следующим образом: в первую очередь мы должны помочь формированию нравственных основ правовой культуры, затем - правовые компетенции, в первую очередь - навыки сознательного правового поведения, и только потом - правовые знания. Следует признать ошибочными попытки преподавать в школах вузовский курс права, пусть даже адаптированный (если это не факультатив).
С целью создания у учащихся целостного представления о правовой системе государства, формирования практического применения права предложить обязательное ведение правового модуля в рамках курса "Введение в обществознание". Наряду с теоретическим блоком правовых дисциплин ввести блок практических занятий, в том числе имитационных, ролевых игр, решения правовых задач и т.д.; разработка и реализация учащимися социальных проектов, получения ими опыта коллективного решения реальных социальных проблем. Только реальное включение учащихся в обсуждение и решение социальных проблем способно сформировать у них ответственность за судьбу страны, осознать необходимость и пути модернизации социальной действительности.
Доминирующим в отборе содержания обучения в 9 классе должен быть материал, способствующий социализации учащегося, т.е. материал по конкретным правовым проблемам, актуальным для подростка.
Следует усилить гуманистический и морально-этический аспекты правового воспитания.
Поскольку правовая культура формируется не только в процессе преподавания правовых дисциплин, обращать особое внимание на правовой аспект в преподавании предметов, уделяющих особое внимание проблемам морали и этики, а также в преподавании курса экономики, где важное место должно быть отведено правовым аспектам экономической деятельности.
3. Рекомендации по обеспечению процессов формирования правовой культуры (кадровые, научно-методические, организационные) для органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений города:
- организовать получение 2-го высшего педагогического образования по специальности "учитель права" на базе вузов города;
- организовать систему правовой подготовки и переподготовки работников системы образования;
- организовать мероприятия по повышению квалификации таких категорий работников, как соц. педагоги, руководители ОУ, педагоги-воспитатели, преподаватели права по проблемам, выявленным в ходе мониторинга;
- разработать методические и дидактические пособия и рекомендации по проблемам, выявленным в ходе мониторинга;
- ввести в ОУ институт уполномоченного по правам участников образовательного процесса;
- организовать проведение мониторинга содержания правового образования, определение приоритетов преподавания права;
- необходимо периодическое проведение мониторингов состояния правовой культуры участников образовательного процесса для выявления проблем, актуальных для учеников и педагогов. Целесообразно проведение такого мониторинга для учащихся, заканчивающих 9-й класс.
42
Введение.................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические аспекты исследования нравственно-правового воспитания .............................................................................................................8
1.1 Концептуальные основы нравственно-правового
воспитания...........................................................................................8
1.2 Содержание нравственной и правовой культуры
личности..............................................................................................16
Выводы по первой главе...........................................................................23
Глава 2. Условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков.......................................................................................24
2.1 Особенности педагогически запущенных подростков..................24
2.2 Формирование нравственной и правовой культуры
подростков..........................................................................................32
Выводы по второй главе.........................................................................................36
Заключение .............................................................................................................37
Список литературы................................................................................................40
Приложение.............................................................................................................43
Введение
Актуальность исследования. По данным российских социологов в 90-х годах 20 в. на 30 % увеличилось количество тяжких преступлений, которые совершаются подростками. Контингент неблагополучных учащихся, который раньше наблюдался в основном в ПТУ, теперь в определенной мере присутствует и в техникумах, и в вузах, и даже в школах, демонстрируя, прежде всего социальную запущенность, которая часто становится основой педагогической запущенности.
Особенно данная проблема обостряется на переходных этапах развития общества, когда происходит смена идеологий и лежащие в ее основе системы ценностей. Как воспитать нравственную личность, смысл жизни которой был бы тесно связан с судьбой народа, нации, страны? Какие принципы и технологии необходимо для этого использовать? В ответах на эти вопросы и заключается актуальность и научная новизна, которая превращает традиционную проблему нравственного воспитания в насущную педагогическую. Актуальность ее обусловлена противоречием между знаниями и моральной убежденностью учащихся, между школой и жизнью.
Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков в настоящее время просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую личность, способствует развитию таких качеств как: доброта, честность, трудолюбие, отзывчивость, чувство взаимопомощи, порядочность, дисциплинированность, коллективизм.
Исследуемая нами проблема нашла отражение в исследованиях таких философов античности как: Пифагор, Демокрит, Аристотель. Значительный вклад в раскрытие нашей темы внесли ряд советских исследователей таких как: Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.И. Болдырев, И.Ф. Харламов, И.С. Марьенко, а так же ряд российских ученных: Б.Т. Лихачев, Л.А. Попов, Л.Г. Григорович, И.П.
Социально-экономические преобразования в стране обусловливают неоднозначные процессы: они способствуют демократизации общества и его институтов, свободе волеизъявления людей, расширяют их возможности в выборе содержания и форм жизнеустройства, однако ведут к усилению идеологического и материального расслоения общества, увеличению безнадзорности и трудновоспитуемости детей и подростков как социального явления, вовлечению их во взрослые преступные группировки, приобщению молодежи к наркотикам, росту подросткового и юношеского суицида, снижению авторитета педагогов, школы в целом и родителей, обострению нетерпимости и конфликтности в школе и семье.
Отсутствие новых конструктивных подходов к решению воспитательных проблем и утрата лучшего отечественного педагогического опыта не содействуют успешному поиску приоритетов и ценностных ориентации в нравственном самоопределении учащихся в изменившейся жизнедеятельности.
В последнее время намечаются смена парадигмальных установок и обоснование правовых норм воспитания, пути преодоления моноидеологических подходов к его содержанию, целям и задачам. Со всей очевидностью встают вопросы духовно-нравственного развития учащейся молодежи и особенно той её части, которая в силу объективных и субъективных причин стала социально и педагогически запущенной. В наибольшей степени это касается подростков, по своим возрастным и психологическим особенностям более восприимчивых к негативным влияниям, создающим их асоциальность и трудновоспитуемость.
В настоящее время проблема нравственного воспитания подрастающего поколения приобретают особую остроту, так как сейчас мы можем наблюдать множество подростков, которые стали на тернистый путь преступления. Причинами отклонений в поведении учащихся являются: дефекты семейного воспитания, недостатки учебно-воспитательного процесса школы, индивидуальные психофизиологические особенности ребенка, кризис подросткового возраста.
Формирование нравственно-правовой культуры учащейся молодежи выступает важнейшим направлением исследований, лежащих на стыке философской, юридической, психологической и педагогической наук. Разработкой теоретико-методологических аспектов нравственно-право-вой культуры занимались ученые-юристы С. С. Алексеев, Н. М. Кейзеров, В. В. Лазарев, Е. А. Лукашева, В. А. Малахов, А. А. Молчанов, П. М. Рабинович, А. П. Семитко, В. П. Сальников. Сущность нравственно-правовой культуры как важнейшей составляющей общечеловеческой культуры выявляли А. Б. Венгеров, Н. Н. Вопленко, Н. Л. Гранат, С. А. Комаров,
А. В. Малько, Э. С. Маркарян, Н. И. Матузов, А. В. Мицкевич, И. Ф. Рябко. Психолого-педагогические основы формирования нравственно-правовой культуры личности раскрыты в трудах Б. Г. Ананьева, О. С. Богдановой, Л. И. Божович, П. П. Блонского, Н. К. Гончарова, Г. П. Давыдова, И. Ф. Исае-ва, И. С. Кона, В. П. Симонова, В. Г. Степанова, В. А. Сухомлинского,
П. Д. Юркевича, С. Т. Шацкого, П. М. Якобсона и многих других.
Объект исследования - процесс нравственно-правового воспитания.
Предмет исследования — условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков.
Цель работы — определить условия формирования нравственно-правовой культуры педагогически запущенных подростков.
Гипотеза исследования- процесс нравственно-правового воспитания современных трудных подростков будет эффективным, если:
• Выявлены их психолого-педагогические особенности и раскрыты внутренние и внешние причины и факторы, вызывающие трудновоспитуемость учащихся;
• Осуществляется педагогическое руководство воспитанием трудных подростков, формирующее их нравственные качества, способности к самовоспитанию и саморегуляции поведения и деятельности;
• Обеспечено оптимальное педагогическое взаимодействие учителей и родителей в нравственном развитии проблемных детей.
Задачи исследования
1 Проанализировать теоретические основы нравственно-правового воспитания.
2 Рассмотреть содержание нравственной и правовой культуры подростков.
3 Охарактеризовать особенности педагогически запущенных подростков.
4 Определить условия и средства формирования нравственно-правовой культуры личности.
Методы исследования.
-теоретические методы исследования -анализ научной, методической, учебной литературы, сравнение, обобщение, выделение главного, выводы;
-эмпирические методы исследования — опрос, наблюдение, анкетирование.
Методологическую основу исследования составили труды таких ученых как Алемаснин М.А., Морозова Т.А., Афанасьев, В. Г., Борисов Г.Б., Вертинская Н.Н., Волкова Е.С., Гавриловец К.В., Казимирская И.И., Гегель Г. В. Ф., Гончаров Н.К. и др.
Представления, которые мы рассматриваем, как нравственно-правовые наряду с самоуправлением у детей, анализировались в работах К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, К. Н. Корнилова, Н. Н. Иорданского и др.
Вопросы правосознания подрастающего поколения связывались с вопросами нравственности П. П. Блонским, который считал возможным создание курса гражданского воспитания, включающего в себя описание органов государства и общества и социальную мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважение к человеческой личности, братство людей, благо государства как высшее благо, участие в общественной деятельности как нравственная обязанность) [11; с.25]
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации теоретического материала о нравственной и правовой культуры подростков, об условиях и средствах формирования нравственно-правовой культуры личности.
Практическая значимость исследования определяется возможностью предложить различные диагностические методики для выявления особенностей нравственно-правовой культуры педагогически запущенных подростков. Были использованы такие методики как «Диагностика педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В., «Графическая запись состояния воспитанности» Шиловой Т.А., методика «Пословицы» Петровой С.М.., тест Рокича «Ценностные ориентации», а также разработан комплекс занятий по формированию нравственной и правовой культуры подростков.
Глава 1.
Теоретические аспекты исследования нравственно-правового воспитания
1.1 Концептуальные основы нравственно-правового воспитания
Прежде чем обратиться к проблеме нравственно-правового воспитания, представляется важным рассмотреть вопрос взаимодействия норм права и норм морали, нравственного и правового воспитания. В связи
с этим необходимо осветить роль этой области междисциплинарных знаний.
О теснейшей связи норм права и морали говорят исследователи в области юриспруденции социологии и педагогики.
Известны два взгляда на соотношение права и морали. С одной точки зрения, право есть «юридически оформленная мораль»: в нормах права выражаются хотя и не все, но наиболее социально значимые моральные нормы. Как утверждает Вл. Соловьев, право есть «низший предел» или «минимум нравственности»[25; с. 448].
Предполагается, что между нормами права и нормами морали не должно быть противоречий, но моральное пространство шире правового: далеко не все, что осуждается общественным мнением как аморальный поступок, является деянием, нарушающим правовые нормы и наказуемым соответствующими юридическими санкциями. Этически требования к человеку значительно выше, чем юридические. Мораль ориентирована на нравственные идеалы, а право — лишь на некоторый уровень их осуществления. Мораль осуждает любые формы непорядочности, нечестности, клеветы. Право пресекает только наиболее злостные, социально опасные их проявления.
Крупный русский правовед и философ Е. Н. Трубецкой выдвигает другой взгляд. Согласно этому, соотношение права и нравственности можно изобразить двумя пересекающимися окружностями: у них есть общая часть, где нормы права и нормы нравственности совпадают, но кроме того, есть область нравственных норм, не находящая отражения
в юридических законах, и область правовых норм, не имеющих никакого нравственного содержания или даже безнравственных [28; с.36].
И Соловьев, и Трубецкой согласны в том, что право в идеале должно подчиняться нравственности. Разница между их взглядами в том, что, по Соловьеву, сущность права и состоит в выражении нравственности, а по Трубецкому, право хотя и должно служить нравственности, но лишь
«в целом», тогда как отдельные юридические нормы могут не соответствовать морали или же быть просто не связанными с ней [17;с.529].
Тесную взаимосвязь нравственного и правового воспитания рассматривают исследователи: В. А. Бартенев, В. В. Берман. Т. В. Болотина, И. Н. Быстрицкий, О. Г. Воскресенская, А. Ю. Головатенко, В. А. Григорьева,
Г. П. Давыдов, Ю. В. Жиленис, Н. В. Квиткойская, Г. А. Кузнецов,
Н. В. Назаров, А. Ф. Никитин, В. М. Обухов, Г. М. Потанин, А. Н. Селезнева, Т. Б. Слонь, Н. Я. Соколов, Я. В. Соколов, В. М. Соловьев, А. Е. Тарас и др. В то же время, в педагогических исследованиях в большей степени делается акцент на различия нравственного и правового воспитания. Взаимодействие нравственного и правового воспитания раскрывается, по мнению многих ученых, в нескольких подходах, которые не только
не отрицают, но и взаимно дополняют друг друга.
Суть первого подхода состоит в первичности нравственного воспитания по отношению к правовому. Именно в такой последовательности обнаруживается принципиальная закономерность: чем выше уровень нравственного осознания формирующейся личностью различных общественных отношений, тем выше и уровень мотивации к необходимости реализации как нравственного долга, так и юридических прав и обязанностей.
Во втором подходе как нравственное, так и правовое воспитание
в равных соотношениях, ориентируют на поддержание адекватного интересам общества взаимоотношений между субъектами, а также допустимых возможностей самореализации воспитанника в общественно значимых видах деятельности.
Согласно третьему подходу в центр теории нравственно-правового воспитания выдвигается включенность нравственности в систему правовых отношений, вследствие чего социальные идеалы законосообразного поведения одновременно оказываются нравственными характеристиками субъектов, их потребностей, целей, побудительных и оправдательных мотивов в различных нравственно-правовых ситуациях. Этот подход обращает внимание не только на изучение мотивов правомерного поведения личности, но и требует актуализации и осмысления целей, основных путей и наиболее эффективной системы практических действий в нравственно-правовых отношениях. Вместе с тем, присущее им различие акцентирует внимание на необходимость осознания личностью как нравственных, так и правовых требований, соответствующих им способов поведения и поступков в нравственно-правовой сфере.
Как взаимосвязь, так и различие нравственного и правового воспитания свидетельствуют о целостном нравственно-правовом подходе к воспитанию личности. Так, например, Г. А. Кузнецов определяет данный процесс как «целенаправленное усвоение обучающимися этических
и правовых знаний, интериоризация их в личные убеждения и формирование на их основе ответственного отношения к субъективным поступкам и поведению, развитию объективной потребности следовать принципам нравственности и права» [16;с.58].
Следовательно, задача нравственно-правового воспитания состоит
в том, чтобы достичь такого уровня правосознания, когда каждый школьник соблюдал бы правовые нормы исключительно в силу внутренней
потребности, собственных нравственных убеждений, а не под страхом принуждения, хотя «чувство страха, не являясь социально-духовной ценностью, все-таки способно удерживать молодежь в рамках закона».
Нравственное развитие личности проходит три стадии:
доморальный уровень, когда ребенок исполняет требования из страха наказания;
конвенциональный уровень, которому присуще соблюдение предписаний морали как условию принадлежности группе, обществу, чтобы соответствовать их требованиям в целях самосохранения;
третий уровень нравственного развития — автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо он убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми; он своей свободной волей из добра и зла выбирает добро [5; с.91].
Формирование нравственности, или нравственной воспитанности, есть перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение. Нравственным является тот человек, который в своем поведении и жизни придерживается моральных правил и норм и выполняет их.
Нравственное сознание человека в единстве с его эмоциональной сферой и поведением складывается из первичных представлений, которые
в течение всей жизни усложняются и обогащаются, интегрируются
в нравственные понятия. Важнейшими компонентами нравственного сознания и поведения являются нравственная потребность и воля, желания, настойчивость, умение реализовать нравственный выбор в жизни.
В наши дни формируется сущность понятия «правовое воспитание», под которым понимается «целенаправленное, систематическое воздействие на личность для формирования правового сознания, выработки навыков
и привычек правомерного поведения». «Правовое воспитание» достигает своей цели, если оно формирует у ребенка способность самостоятельно управлять собственной активностью. Эта способность в значительной степени зависит не только от характера воспитательного воздействия, а от того, какие требования и в какой форме предъявляются ребенку, каким образом организуется его деятельность, общение, но и от того, как сам ребенок внутренне воспринимает эти воздействия [19; с.52].
Под правовым воспитанием понимается формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Система правового воспитания определяется характером и политикой государства. Правовое воспитание часто рассматривается в рамках гражданского воспитания. Эти направления воспитания имеют много общего, но правовое воспитание в большей степени ориентировано на осознанное восприятие юридических законов, правовых норм и обязанностей.
Правовая норма — идеальная модель должного поведения человека
в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридических предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психологической готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников общественных отношений.
Учеными-педагогами Г. П. Давыдовым, А. Ф. Никитиным и В. М. Обуховым определено содержание правового воспитания как одно из направлений гражданского формирования личности, показан процесс правового воспитания как единство обучения и воспитания, что нашло отражение в выделении воспитательных аспектов содержания правовых курсов в школе. В работах Я. В. Соколова, В. М. Соловьева, А. Е. Тараса, А. В. Головченко основное проблемное направление — правовое просвещение. Затрагивались вопросы обеспечения единства нравственного и правового воспитания, формирования активной жизненной позиции у школьников на уроках, во внеклассной и внешкольной работе. Рассмотрена проблема путей, форм, методов нравственно-правового воспитания, направленных на развитие правовой культуры учащихся как сплава знаний, умений, навыков
с убежденностью.
Система правового воспитания определяется Б. Т. Лихачевым научными представлениями о структуре правового сознания [19; с.242]. Его основными элементами выдвигаются:
правовая грамотность — как информирование о правовых основах государственного устройства; видах права, нормах, регулирующих отношения людей на основе закона;
нравственно-правовые и политические чувства (глубокое уважение к закону как к проявлению воли народов, патриотизм, гражданская совесть и др.);
правовое мышление — умение оценивать замыслы, поступки, поведение людей с точки зрения норм права.
Правовые знания, чувства и мышление во взаимодействии развивают в ребенке потребность в правопослушном поведении и волю, направленную на активное соблюдение правовых норм, борьбу против их нарушения. Целью правового воспитания Б. Т. Лихачев считает:
введение школьников в сложные правовые отношения;
стимулирование социальной активности школьников;
решение с помощью права ряда воспитательных задач, важнейшей из которых мы полагаем воспитание гражданина правового государства.
Ребенок, таким образом, овладевая элементарной юридической грамотностью, осознает свои права, обязанности и правовую ответственность. В его сознании образуется духовный сплав нравственно-правовой культуры. Нормы нравственности облегчают школьнику понимание норм права, которые, в свою очередь, способствуют более глубокому пониманию нравственных истин. Воздействие права на поведение людей осуществляется через их сознание и волю. В силу чего целью правового воспитания и правовой культуры является формирование уважения личности
к закону путем формирования социально-активного поведения и деятельности в политико-правовой сфере.
Воспитать уважение к праву и правовую убежденность невозможно без развития нравственных качеств личности, ее духовности. Отношение человека к праву и его нормам может быть нравственным и безнравственным, нигилистическим. Даже если он не является правонарушителем, безнравственный человек более склонен к пренебрежительному отношению к требованиям общества. Правомерное и неправомерное поведение человека в той или иной степени зависит не только от внешних обстоятельств, но в равной степени и от всей его прежней жизни, от сформировавшегося его духовного мира, от того внутреннего состояния, в котором он приблизился к моменту выбора. Поведение человека предопределяет его отношение к праву как к внутренне осознанной ценности.
Если право для человека становится высшей ценностью, которая призвана обеспечить справедливый и столь необходимый порядок в обществе, он стремится знать и понимать правовые принципы. Кроме того, соблюдение требований права заставляет граждан руководствоваться в подавляющем числе случаев именно моральными мотивами: знание законов не предполагает обязательное исполнение их индивидом, только моральные нормы, интериоризованные личностью, могут мотивировать исполнение гражданских прав и обязанностей.
Мораль и право создают единое пространство ценностей, выработанных обществом, выраженных в системе идеалов, требований, запретов, позволений, которые предназначены регулировать поведение людей. Составляя ценностный базис общества, принципы морали имеют, таким образом, всеобщее значение, в силу чего поддерживают и санкционируют определенные общественные устои и формы общения в предельно общей форме, в отличие от более специфичных, правовых, этикетных, организационно-административных и технических и иных норм.
Право, воздействуя на те же отношения что и мораль, фиксирует
в них, прежде всего практическую, «деловую» сторону. Правовые нормативные критерии поведения представляют собой конкретные выводы для данной практической ситуации.
Таким образом, оценки преступления правосознанием и моралью
не тождественны по своей форме и критериям. Правосознанием дается оценка преступлению как действию, посягающему на конституционный строй, на общественные интересы, на интересы личности. Критерием нравственной оценки преступления является его антисоциальный характер. В то же время подавляющее большинство норм права одновременно являются и нормами нравственности. Это предполагает взаимопроникновение и теснейшее единство норм права и норм морали при их использовании в воспитательных целях. И напротив, использование норм права
и норм нравственности в отрыве друг от друга ослабит их воспитательное воздействие.
По существу, нравственная культура, являясь центром общей культуры человека, в то же время выступает фундаментом правовой культуры. В силу чего усвоение личностью элементарных норм морали служит условием практической реализации правовых норм.
Важно отметить, что если для начальной школы учебный материал по изучению деятельности системы ООН, иных международных организаций, а также содержание правовых документов является желательным, то для старшей ступени школы его необходимо изучать более широко, раскрывая сущность демократического общественного устройства. Существующее взаимодействие юридической и педагогической наук основывается на том, что идеалом поведения человека в правовом демократическом обществе является активное и сознательное исполнение им норм нравственности и права.
Таким образом, взаимообусловленность и взаимозависимость нравственного и правового воспитания предполагает необходимость осознания личностью ценностно-правовой ориентации общества, выявление на этой основе нравственного содержания и сущностной природы правовых норм и правоприменительной деятельности, взаимосвязи нравственного и правового сознания, которые рассматриваются отдельно.
Нравственное сознание определяется как «единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе» [4; с.17].
Суть правосознания заключается в совокупности взглядов и идей, выражающих отношение субъектов, социальных групп к праву и законности, их представление о том, что является правомерным, а что противоправным, а также оценка правовых понятий и категорий. Обращенное
к социально значимым аспектам действительности, нравственное сознание определяет наличие морального компонента в любом правовом явлении. Оно предписывает адекватное общепринятым нормам поведение, способствующее как нравственной, так и правовой сферам.
Нравственные и правовые убеждения формируются в двух взаимосвязанных между собой процессах: осознание нравственного и правового смысла действительности и эмоционально-творческого к ней отношения. На этой основе осуществляется и их взаимодействие. Суть его заключается в синтезе осознания целесообразности нравственной сущности правомерного поведения и деятельности, непосредственное переживание моральной потребности в реализации заключенных в знании о нравственности и праве социальных требований к действительности и побуждающей к практической деятельности. В научных источниках мерой проявления нравственной и правовой убежденности выступает нравственная и правовая культура личности. В личностном аспекте нравственная культура есть знание субъектом моральных требований общества, богатство эмоциональной сферы, способность совершить нравственный выбор и реализовать его в нравственном поступке.
1.2 Содержание нравственной и правовой культуры личности
Уровень совокупного общественного нравственно-правового знания (когнитивный компонент) складывается из уровня знания норм морали
и права, выраженных в них нравственных и правовых принципов, нравственной и юридической литературы, знания всей совокупности общественной нравственно-правовой практики, т. е. всей практической и теоретической нравственно-правовой деятельности.
Личностные качества педагогически запущенных трудновоспитуемых подростков занимали правоведов-криминологов (Э.В. Болдырев, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский), психологов (М.А. Алемаскин, П.Г. Вельский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.), педагогов (П.Ф. Каптерев, Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, А.П. Степанянц и др.). Особую значимость для раскрытия природы трудновоспитуемости подростков имеют мысли классиков отечественной педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Известно, что каждый возраст имеет свои специфические особенности, однако период отрочества в психо-физиологическом и социально-нравственном отношении считается наиболее сложным. В этом возрасте идет интенсивная физическая перестройка организма - развитие нервной, эндокринной системы, половое созревание, появление повышенного интереса к своей внешности, к представителям противоположного пола, к интимным сторонам жизни. Чувствуя избыток энергии, подросток не терпит ожидания, стремится осуществить немедленно желаемое, не думая о последствиях. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что проявляется в неуравновешенности характера, повышенной возбудимости, резкой смене настроения, в результате он становится необщительным, капризным, избирательным в отношениях с родителями, учителями, друзьями, обособленным и во многом автономным.
Главным новообразованием этого возраста является дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными: он стремится к свободе от внешнего контроля, но в то же время у него намечается рост самоконтроля, саморегуляции. Указанное в совокупности повышает ранимость подростков и их восприимчивость к вредным влияниям.
Умственное или физическое переутомление, нервное напряжение могут привести к расстройству нервной системы. По мнению А.В. Петровского, «перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравновешенности подростка, его раздражительности, взрывчатости, двигательной активности, периодической вялости, апатии».
Формирование индивида как личности обусловлено анатомо-физиологическими, биологическими особенностями, генетической предрасположенностью, индивидуальным устройством нервной системы, воздействием среды, образовательной системы, родителей. По мнению психологов С. Хелла, 3. Фрейда и их последователей, существование подросткового кризиса - явление неизбежное. Однако Л.С. Выготский не придавал столь большое значение биогенетическому универсализму. На основе многочисленных экспериментальных данных он показал зависимость некоторых сторон личности от её социальной направленности.
С его точки зрения, несовпадение трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - приводит к противоречиям в подростковом возрасте. В проблеме изучения критических явлений необходимо выявить узловые новообразования в сознании индивида и выяснить социальную ситуацию его развития, которая является основной в его отношении со средой. Перестройка этой системы отношений является главным содержанием кризиса переходного периода: «Особенности проявления и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых».
Для целенаправленного содействия процессу развития подростка следует ясно представлять себе особенности этого возраста, качественные психические и физиологические изменения.
Уровень отношения к нормам морали и права (эмоциональный компонент) складывается из уровня и характера (позитивной или негативной
с точки зрения общественных интересов, направленности) эмоционально-психологического переживания, и в том числе оценивается субъектом полученной нравственно-правовой информации. Уровень нравственно-правовой установки (установочный компонент) складывается из уровня предрасположенности субъекта определенным образом реагировать на различные явления нравственно-правовой действительности, возникающей на основе сознательной потребности и ситуации для ее удовлетворения, а также склонности или готовности его к определенным нравственно и юридически значимым действиям; из уровня нравственно-правовой установки в информационно-познавательной сфере и в сфере нравственно-правового поведения либо из уровня актуальной и фиксированных установок.
В субъективированной подсистеме нравственно-правовой культуры главное место занимает элемент «уровень отношения к нормам права
и морали», который выполняет функцию активного центра данной структуры: от его состояния зависит и уровень знания норм морали и права, ибо стремление к получению правовой информации и информации
о нормах морали заложено и в отношении к нормам морали и праву;
и к уровню нравственно-правовой установки, а следовательно, и состояние нравственно-правового сознания в целом. Такое положение данного компонента объясняется тем, что в его основе, т. е. в отношении к морали и праву, всегда лежат те или иные жизненные потребности, которые проецируются на экране сознания в форме эмоции.
Что касается характеристики субъектной подсистемы нравственно-правовой культуры, то она будет представлена как культура индивидов,
а именно как субъектный нравственно-правовой образ объективированного мира. Субъектный — значит принадлежащий субъекту (социальное положение, жизненный опыт, возраст, пол и т. п., признаки которого оказывают непосредственное воздействие на его нравственно-правовое сознание). Таким образом, внимание переносится с собственно нравственно-правового сознания на его носителя, который в связи с этим становится самостоятельным предметом исследования, т. е. на несовершеннолетнего. Поскольку человек является центром всякой социальной системы и в том числе системы нравственно-правовой культуры, характеристика нравственно-правового сознания, нравственно-правовой деятельности и предметных носителей нравственно-правовой культуры есть, по сути дела, характеристика нравственно-правового развития человека. Рост нравственно-правовой культуры в любой подсистеме нравственно-правовой жизни общества совпадает в конечном счете с нравственно-правовым развитием субъекта.
Обобщим и представим структурно вышесказанное на схеме 2.
| | ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ | | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| | Система нравственно-правовых текстов
| | | | |||
| ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ | Совокупная нравственно-правовая деятельность:
| НРАВСТВЕННО-ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА | Нравственно-правовое сознание:
| СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ | |||
| | Субъект, его нравственно-правовое развитие | | | | |||
| | СУБЪЕКТНЫЙ КОМПОНЕНТ | | | | |||
Схема 2
Структура нравственно-правовой культуры
Праворегулятивная функция направлена на обеспечение устойчивого, слаженного, динамичного и эффективного функционирования всех элементов правовой системы, а стало быть, и общества, в целом.
Нравственно-правовая культура, выступая компонентом нравственно-правового сознания и бытия в их органическом единстве, сопряжена
не только с отражением всего общественного бытия, но и с активным обратным воздействием на него. Присущие ей идеалы, правовые нормы, принципы, традиции и образцы поведения могут способствовать консолидации классов, иных социальных групп и слоев граждан, концентрации их усилий на формирование правового государства.
Благодаря регулятивной функции, реализующейся через правовые, нравственные и другие социальные нормы, правовая культура обеспечивает подчинение социальных стремлений и идеалов, взаимность прав и обязанностей граждан, вносит элемент упорядоченности в эти отношения.
Ценностно-нормативная функция нравственно-правовой культуры выражается с помощью системы аксиологических характеристик. Она проявляется в разнообразных фактах, которые приобретают ценностное значение, отражаясь в сознании действующих индивидов и человеческих поступках, социальных институтах. Исходя из этого, правовые и нравственные нормы, другие составляющие правовой культуры общества выступают объектами оценки. Здесь идет речь о ценностях в праве и морали и самом праве и морали как ценности.
Указанная функция проявляется при изучении оценочного отношения личности к результату и цели ее действий, направленных на изменение окружающей нравственно-правовой действительности, к эталону и образцам поведения, предусмотренным нормами права и морали. Оценочная деятельность в нравственно-правовой культуре состоит в «измерении» индивидом, общностью людей права, законности, правопорядка, правоотношений, механизма правового и морального регулирования путем сопоставления соответствующими нравственно-правовыми ценностями. Оценке подвергается нравственно-правовая реальность в самом широком диапазоне — от конкретной юридической ситуации до правовой системы в целом. Это оценка всей совокупности законодательства, конкретных правовых и нравственных норм, поведения граждан, деятельности правоохранительных органов в борьбе с правонарушениями.
Нравственно-правовая культура выполняет и коммуникативную функцию. Обеспечивая общение граждан в юридической сфере, она существует через это общение и влияет на него. Здесь имеется в виду
не только непосредственное общение граждан в сфере действия права, но и косвенное «общение» с лицами, принадлежащими к прошлым поколениям, либо с нашими современниками, с которыми мы лично не знакомы или отделенными от нас расстоянием или временем.
Такое общение опосредуется юридическими произведениями и сегодня значительно расширяется в связи с совершенствованием средств массовой информации. Правовое общение выступает как форма межсубъектных взаимодействий свободных и уникальных личностей в сфере права.
Коммуникативная функция нравственно-правовой культуры реализуется не только в сфере сегодняшнего нравственного и правового регулирования, но и выступает необходимым элементом планирования и прогнозирования нравственной и правовой культуры, правового культурного строительства и развития.
Прогностическая функция охватывает правотворчество и реализацию права, обеспечение правомерного поведения граждан, их социальной
и нравственной активности, включает анализ тенденций, характерных для всей правовой системы. В настоящее время элементы научного прогнозирования и планомерности, например в законодательной деятельности, усиливаются, хотя логика и последовательность разработки и принятия законодательных актов еще оставляют желать лучшего.
Конечно, не все в нравственно-правовой сфере поддается планированию. В то же время и эта сфера подвержена целенаправленному воздействию. Наше общество нацелено в будущее. А следовательно, неизбежно связывает себя с идеей прогнозирования, в том числе и нравственно-правовой культуры. Истинная функция предвидения в нравственно-правовой области заключается не только в определении наиболее подходящих средств для достижения правовых культурных целей, но и в предсказании возможных последствий, объяснении необходимости возникновения новых нравственно-правовых ценностей.
Выводы по первой главе
Таким образом, можно констатировать, что нравственные нормы, реализуемые в области уголовного судопроизводства, не отделяются от процессуальных норм, они включаются в их содержание, определяют нравственный смысл, значение, указывают этически допустимые способы их реализации, пронизывают и дополняют правовую культуру, представляющую собой систему общественных и идеальных элементов, относящихся к сфере действия права и их отражению в сознании и поведении людей.
Что же касается непосредственно определения нравственно-правовой культуры, как культуры вообще, то можно сказать, что какие бы убедительные аргументы не выдвигались в пользу той или иной точки зрения на культуру, они не могут быть единственными, исчерпывающими все ее значения, специфику понятийного употребления в той или иной сфере научного знания, т. е. понятия «культура» и «нравственно-правовая культура», как составляющие культуры всегда будут носить полисемантический характер.
Общность уголовно-процессуальных и нравственных норм приводит
к тому, что часть требований нравственности, регулирующих сферу
расследования преступлений, получает нормативно-правовое закрепление. Своеобразием, спецификой взаимодействия нравственности и права является возможность некоторых нравственных норм превращаться
в правовые, когда они юридически оформляются государственной властью, а правовые нормы все в большей степени наполняются этическим содержанием.
Структура нравственно-правовой культуры представляет собой не что иное, как структуру нравственно-правовой сферы общественной жизни, элементы которой в теории нравственно-правовой культуры рассматриваются с точки зрения уровня их развития.
Глава 2. Условия нравственно-правового воспитания педагогически запущенных подростков
2.1 Особенности педагогически запущенных подростков
Подростковый возраст часто называют «переходным», «критическим», «трудным», «кризисным».
В этот период происходит качественная перестройка всей психической деятельности подростка, кардинальные физиологические, нейрогуморальные изменения всего организма. Все это сказывается на ломке старых форм поведения и формировании новых.
В этот период меняется отношение подростка к учебе. Он может относиться к учению и ответственно, и безразлично; то заботится о расширении своего кругозора, то ничем не интересоваться; то самостоятельно выполнять задания, то готов списать их у товарищей. Он может с удовольствием выполнять поручения педагога и одновременно шалить и озорничать.[12, с.22]
Противоречивость личности подростка, своеобразие его отношения к воспитательным воздействиям, непредсказуемость его поведения и делает данный возраст педагогически трудным.
Общение подростка со сверстниками – один из ведущих факторов формирования его личности. Удовлетворяя потребность в общении с товарищами, пытаясь заслужить их уважения, признания в ближайшем микроокружении, подросток стремится обеспечить себе благоприятную позицию в коллективе класса, эмоциональное благополучие. И наоборот, неблагополучное положение среди сверстников, чувство одиночества и дискомфорта, сопровождающиеся тяжелыми эмоциональными переживаниями, толкают на поиск товарищей и друзей в другой среде.
Стремление привлечь внимание товарищей, заслужить их симпатии побуждает подростка нередко к нарушению дисциплины, толкает на грубость по отношению к учителям и родителям, даже к правонарушениям.[12, с.38]
Общение для подростка является особой формой и сферой деятельности, которой они отдают предпочтение.
Учебная деятельность, занимающая большую часть времени в жизни подростка, не является для него ведущей, поскольку не влияет на изменение его социальной позиции.
Подростковый возраст — это возраст закладки основ системы поведения, мировоззрения, формирования нравственных идеалов. Но у части подростков существует разрыв между стремлением к высоким нравственным идеалам. Это происходит потому, что мотивы его поведения еще неустойчивы, он не способен полностью управлять своим поведением: действует по линии наименьшего сопротивления, ищет опору в окружающих.
В подростковом возрасте проявляется достаточно осознанная потребность к самовоспитанию. Так, стремясь развить в себе волю и различные качества, учащиеся нередко прибегают к методам, опасным для здоровья (например, использование болевых приемов для проверки стойкости).
При вышесказанных особенностях и трудностях подросткового возраста не обязательно возникновение педагогической запущенности. Большинство подростков, благодаря правильному воспитанию, благополучно минует этот возрастной период без значительных срывов в поведении и отклонений в развитии. Однако в ряде случаев (при семейном неблагополучии, бесконтрольности за поведением учащихся и его безнадзорности, и др.), подростковый возраст может стать благоприятной почвой для возникновения и развития педагогической запущенности.[9, с.18]
Педагогическая запущенность — следствие и результат изолированности подростка в первичном учебном коллективе. Такие подростки, в ответ на изоляцию, стремятся противопоставить себя коллективу, завоевать и удержать авторитет среди учащихся физической силой.
Диагностику педагогической запущенности можно выявить с помощью диагностического листа, представленного в Приложении 1.
Девиантное (отклоняющееся) поведение детей и подростков подразделяется на две категории:
патологическое поведение, отклоняющееся от норм психологического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии;
антисоциальное поведение, нарушающее какие-либо социальные, культурные и правовые нормы. При незначительности нарушений их классифицируют как правонарушения, при значительной степени - как преступления.
Как правило, для детей, демонстрирующих тот или иной тип поведения характерны недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, примитивные интересы. В то же время существует ряд характеристик, которые показывают специфичность каждого из представленных типов.
Так называемые «трудные» дети есть в каждом из возрастных периодов. Это дети, педагогически запущенные в результате неправильного воспитания в семье или нездоровых отношений в ней. Не случайно В.А. Сухомлинский, подчеркивая причину появления «трудных» детей именно в отрицательном влиянии микросреды, говорил: «Причины, в силу которых ребенок становится «трудным», неуспевающим, отстающим в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства».
Однако, наиболее рельефно типичные особенности « трудного» подростка проявляются именно в подростковом возрасте; не случайно этот возраст называют « трудным».
Термином «трудный ребенок» в сложившейся педагогической практике обозначают подростка, требующего коррекции его личности. К « трудным» относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых. Выяснение реальных причин подобных отклонений, внимание к интересам ребенка при одновременной требовательности к нему и включении в коллективные формы деятельности являются основным путем предупреждения и преодоления капризов, упрямств, непослушания.
Некоторые подростки отличаются озорством, недисциплинированностью, грубостью. К ним особенно необходим индивидуальный подход и прежде всего установление истоков их недисциплинированности. Работа с этими подростками предполагает целенаправленную организацию их активности, инициативы, уважение достоинства, прав на определенную самостоятельность.
Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычки к трудовому усилию – ленью. Родителям и учителям необходимо подмечать и поощрять проявляющиеся стремления, усилия такого ребенка, пробуждая в нем потребность, трудиться, приучая находить радость в разнообразной деятельности.
Выявляются и подростки, для которых наиболее характерным отрицательным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремления скрыть неблаговидный поступок, желания самоутвердиться, вызвать внимания окружающих. Типичны случаи лжи и как своеобразного понимания подростками товарищества, средства сокрытия проступка товарища. Необходима кропотливая работа, чтобы, во-первых, выяснить причины детской лжи, во-вторых, создать обстановку правдивости, доверия, взаимного уважения и требовательности при тактичном наказе всей неблаговидной лжи, ее взаимосвязь с трусостью, лицемерием.
У части подростков из-за длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности возникают аффективные формы поведения: или заносчивость, агрессивность, бравада, или повышенная обидчивость, легкая ранимость. В результате возникают своеобразные конфликты между уровнем притязаний и фактическим положением ребенка в коллективе.
Длительное сохранение аффективных переживаний и форм поведения приводит к формированию соответствующего отношения подростков к другим людям, к себе, к делу. Требуется своевременное вмешательство взрослых в целях разрешения внутреннего конфликта и предупреждения развития у детей аффективных форм поведения. При этом работа с «трудными» подростками обуславливает необходимость особенно корректного индивидуального подхода, предполагающего внимательное, доброжелательное отношения к ребенку, опору на его положительные качества, подчеркнутое доверие к его нравственным силам, потенциальным возможностям.[13, с.34]
Наиболее сложна воспитательная работа с глубоко педагогически запущенными детьми. Их характеризуют приемущественно импульсивное поведение, отрицательные потребности, искаженное представление о дружбе, товариществе, долге, чести.
Понятие выправить «трудновоспитуемость» подростков лишь путем словесных воздействий бесплодно. Добиться результата можно лишь путем вовлечения их в разнообразную деятельность, вызывающую у них интерес и напряжение всех сил.
Предлагаемая ниже вниманию педагогов и родителей типизация «трудных» подростков опирается на разработанную в нашей психологической науке ориентировочную классификацию подростков – правонарушителей.
Первую группу «трудных» подростков характеризует устойчивый комплекс общественно — отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, система анти - общественных взглядов. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, весьма ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие, отсутствие трудолюбия и стремление к потребительскому времяпрепровождению являются их типичными особенностями.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, которые отличаются устойчивым комплексом аморальных потребностей и откровенно антиобщественной направленностью отношений и взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняя слабых, младших.
Для третьей группы «трудных» подростков характерен конфликт между деформированными потребностями, отношениями, интересами, взглядами. Подростки этой группы осознают недостойность совершаемых ими проступков. Однако, имеющиеся у них правильные нравственные взгляды не стали убеждениями, и эгоистические устремления к получению удовольствий, либо неумение противостоять ситуации вызывают антиобщественные поступки, приводя к накоплению опыта аморального поведения.
Четвертую группу составляют подростки со слабо деформированными потребностями. Их характеризует безволие, легкая внушаемость, легкомысленность, неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед волевыми товарищами.
В пятую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений случайно. Они безвольны и поддаются различным влияниям.[13, с.54]
Типология «трудных» подростков позволяет не только эффективно использовать методы воспитательного воздействия в целом, но и осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, находящемуся в острой, конфликтной ситуации.
Правосознание человека не возникает с момента рождения. Оно формируется по мере взросления в течение всей жизни человека. Процесс формирования правосознания тесным образом связан с появлением у лица правосубъектности, представляющей собой совокупность правоспособности, дееспособности и деликтоспособности, но не ограничивается её рамками.
Элементами системы, формирующей правовое сознание и поведение личности, являются социальная среда; личность с её индивидуальными свойствами и особенностями; определенная сумма знаний, ценностей и установок, которую общество либо социальная группа стремится передать своим членам. Они сформировывают в большей степени положительное правосознание, но отдельные элементы социальной среды могут методствовать при определенных условиях формированию антиобщественного правового сознания.
Развитие правосознания личности детер-минировано окружающей её социальной средой. Длительность становления правосознания описывает многочисленность факторов как общесоциального порядка, так и той микросреды, которая непосредственно окружает индивидума. Эти причины преломляются через конкретные условия жизни и особенности личности психологического порядка.
Неувязка исследования факторов, влияющих на формирование правосознания, в настоящее время находится в числе актуальных, носит уже не лишь научно-теоретический, но и практический характер и просит глубочайшего исследования в научных исследованиях.
Так, знание факторов, оказывающих влияние на сознание правонарушителей, дозволяет найти некие направления практической работы по формированию их правосознания, конкретные рекомендации по организации правовоспитательного процесса, что предполагает сознательное и целенаправленное действие опытом на личность дитя, его социальную среду, источники правовой информации и процесс их усвоения.
Если учесть вектор действия на сознание личности, то причины, влияющие на формирование правосознания учащихся, можно подразделить на две группы: внутренние, представляющие собой личные особенности, и внешние, заключающиеся в деятельности субъектов социально-правовой жизни общества.
К внутренним факторам следует отнести:
-наличие психических заболеваний и патологий;
-особенности характера - внушаемость, сила воли, характер и др.;
-уровень развития умственных способностей (так называемый коэффициент интеллекта);
-уровень сформированности общей иерархии ценностных представлений и жизненных установок, духовного мира, нравственных убеждений, искаженность иерархии потребностей индивидума, которые являются результатом действия социальной среды.
В особенности физического, психического и социального статуса детей, являются следствием неблагополучной истории развития дитя в связи с патологиями наследственного и обретенного характера, отсутствием родителей, часто с наличием неблагополучного общественного окружения, которые порождают, в свою очередь, неадекватное развитие психологической среды, психические травмы.
В итоге сосредотачивается очень специфичный контингент детей, которые различаются, с одной стороны, отягощенной и частенько не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны - ярко выраженным депривационным синдромом. К этому следует добавить, что отставание в физическом и интеллектуальном развитии, слабое здоровье стают до-полнительными, но очень существенными факторами, осложняющими подготовку к самостоятельной жизни.
Так для детей, демонстрирующих патологическое поведение характерно отставание от сверстников в физическом, психическом и половом развитии. Часто эти дети обладают медицинским диагнозом «задержка психического развития», «нервно-психическое расстройство», «умственная отсталость». У них низкая работоспособность, рассеянное внимание. Они внушаемы, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. Эти учащиеся показывают плохую успеваемость, дефекты интеллекта, педагогическую запущенность. Такие дети демонстрируют ощущение собственной ненужности, заниженную самооценку, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплину, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства, предвидеть последствия своих поступков и поступков других людей.
Учащиеся, демонстрирующие антисоциальный тип поведения, физически здоровы, но они не воспитаны, интеллектуально не развиты, как следствие отстают от благополучных сверстников в учебе. Они не любят трудиться, не способны к волевым усилиям, систематическим занятиям. Учиться не хотят, конфликтуют с учителями, со сверстниками, с родителями; проявляют незнание и неприятие социальных норм и ценностей, бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, совершают правонарушения и преступления.[10, с.18]
Многие авторы и педагоги-практики выделяют и такой вид поведения учащихся, как осложненное, при этом связывают его с особенностями половозрастного развития подростков и наблюдающимся в этом возрасте кризисом ценностей, вызванным бурным ростом организма, половым созреванием и противоречиями между возросшими физическими возможностями,, духовным самосознанием подростка и незнанием способов социального удовлетворения своих потребностей в мире взрослых.
2.2 Формирование нравственной и правовой культуры подростков
На современном этапе развития общества усложняются задачи и организация нравственно-правового воспитания молодежи, сужается круг органов и лиц, которые активно участвуют в нравственной и правовоспитательной деятельности молодежи.
Основными задачами эксперимента являются: выявление признаков педагогической запущенности подростков, определение критериев и показателей сформированности нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков; определение методов диагностирования нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков; разработка диагностических методик нравственно-правовых представлений педагогически запущенных подростков.
Для того чтобы сформировать нравственную и правовую культуру подростков, возникает необходимость изучения и создания банка диагностических данных о содержании жизнедеятельности педагогически запущенных подростков и их ценностных ориентациях. Программа изучения предусматривает психолого-педагогическое обследование педагогически запущенных подростков на основе «Диагностики педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В. (Приложение 1), «Графической записи состояния воспитанности» Шиловой Т. А. (Приложение 2), методики «Пословицы» (Приложение 3) Петровой С.М.., позволяющей определить нравственно-правовые ценностные ориентации подростков.
«Диагностика педагогически запущенных подростков» Васильковой Ю.В. позволит нам выявить причины и проявления запущенности ребенка, его положительные и отрицательные особенности. Также для беседы с родителями можно использовать анкету (Приложение 4), которая поможет им понять, какие качества следует воспитывать у подростков.
Цель «Графической записи состояния воспитанности» Шиловой Т. А.- выявить уровень сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения. В ходе лонгитюдного изучения необходимо фиксировать и наблюдать за поведением подростков в ситуации выбора. Диагностика уровня нравственно-правовой воспитанности педагогически запущенных подростков включает в себя комплексное изучение приобретенных и сформированных отношений и знаний ученика к обществу, учебе, труду, к праву, природе, к себе и другим.
Методика «Пословицы»Петровой С.М. Т.Ю. позволяет определить нравственно-правовые ценностные ориентации подростков. На основе полученных результатов составляется таблица, где будут отображены ранговые значения пословиц и соответствующих им нравственно-правовых норм. С помощью данной методики мы сможем выявить значимые и незначимые для респондентов ценности (ответственность, духовность, трудолюбие, честность и т.д.).
Содержательный анализ ответов осужденных подростков (на основании четырех диагностических методик) позволит нам построить психолого-педагогический портрет педагогически запущенных подростков. Жизненная ситуация трудных подростков отличается зоной риска, преступления совершаются на фоне неблагоприятных семейных взаимоотношений, тяжелого материального положения, плохих жилищных условий семей, нужды в питании, одежде, что формирует эгоцентризм осужденных. Низкая правовая и нравственная культура родителей приводит к несформированности нравственно-правовых ценностных ориентаций их детей.
Также можно использовать методику - тест Рокича "Ценностные ориентации" (Приложение 5). Формирование ценностных ориентаций предполагает их развитие и становление как устойчивых личностных образований. Не вызывает сомнения тот факт, что формирование устойчивых жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций личности наиболее успешно происходит в ходе общения. Всякая ценность имеет значимость для субъектов, если она представлена в виде сопоставления этой ценности с другими ценностями, предполагает исследование ее смысла, позволяет апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.
На основании выделенных критериев оценки сформированности ценностных ориентаций (когнитивного, эмоционального, деятельностного) будут определены уровни сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций.
Высокий уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций трудных подростков характеризуется умением дифференцировать ценности (при ранжировании применяется весь спектр оценок). Ценностные представления носят устойчивый характер, социально адекватны, определяют активность жизненной позиции.
Средний уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентаций характеризуется тем, что ценностные ориентации сформированы в основном: подросток способен дифференцировать ценности в достаточной мере, определяя для себя главные и второстепенные цели жизни. Некоторые ценностные ориентации носят устойчивый характер, остальные находятся в стадии их осознания личностью.
Низкий уровень сформированности жизненных и нравственно-правовых ценностных ориентации характеризуется тем, что некоторые ценностные ориентации подростков сформированы. Ценностный выбор личности отличается неустойчивостью, непоследовательностью. Иерархическая система ценностей выражена слабо, хотя выделяются те из них, которым личность отдает предпочтение, то есть система ценностных ориентации начинает складываться. Подростков этой группы отличает потребность в получении удовольствий: доминируют мотивы, связанные с отдыхом, развлечениями.
Результаты проведенного исследования должны будут свидетельствовать о том, что процесс формирования нравственно-правовых ценностных ориентаций трудных подростков при условии их включения в активные субъект-субъектные отношения был организован достаточно эффективно или же наоборот, неэффективно.
В заключении приводятся основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Выводы по второй главе
Нравственно-правовая культура представляет собой целостную исторически развивающуюся систему созданных человеком материальных
и духовных ценностей, социокультурных норм, способов организации поведения и общения, процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира.
Система формирования нравственно-правовой культуры выступает не как однонаправленное воздействие субъекта на объект, а как сложный динамический процесс взаимодействия разных структурных компонентов системы. Причем все внешние взаимодействия системы формирования нравственно-правовой культуры, а также взаимодействия ее внутренних компонентов служат источником, объективным фактором, обусловливающим ее непрерывное развитие и постоянное совершенствование
в полном соответствии с меняющимися условиями и задачами современного воспитания молодежи. Результатом применения системы прогнозируется поэтапное повышение уровня нравственно-правовой культуры. В рамках рассмотренной проблемы формирование нравственной и правовой культуры подростков направлено на утверждение идеи приоритета прав человека и защиту этих прав, которые в демократическом обществе должны обеспечить социальный консенсус в решении проблем гражданского строительства, умения находить истину через диалог, поскольку подрастающему поколению предстоит найти ответы на сложные проблемы построения демократического общества. Через механизмы формирования нравственно-правового воспитания школьников мы приобщаем учащихся к ценностям демократической культуры: уважению прав и свобод человека в демократическом обществе, мировоззренческому плюрализму, ненасильственному миру, социальному партнерству, стремлению к диалогу как основе цивилизованного диалога в обществе, а также участию каждого в обсуждении и выработке важных решений. Нравственно-правовое воспитание рассматривается как процесс формирования в человеке нравственных идеалов демократического общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде; формирования опыта гражданского действия, дающего учащимся на практике право применять важнейшие человеческие ценности, понимания важности прав и свобод человека и гражданина, демократии, ответственности, толерантности, которые становится жизненно важной необходимостью. Комплекс педагогических условий, включающих взаимодействие с семьей, педагогическую поддержку, создание воспитывающей среды, нравственных личностно-ориентированных ситуаций, этическую защиту, соблюдение которых в многомерном педагогическом пространстве общеобразовательной школы обеспечивают эффективность воспитания нравственных ценностей у подростков.
Заключение
Подводя итог данной работы, можно сказать, что профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей и подростков будет успешной при реализации следующих условий:
-комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;
-учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка;
-профессиональная компетентность педагога;
-опора на положительные качества личности ребенка и ориентация на гармоничное ее развитие;
-единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов воздействия на воспитанника;
-дифференцированный подход в процессе обучения;
-выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социально-педагогического мониторинга;
-научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми отклоняющегося поведения.
Обострение всех жизненных противоречий ведет к появлению педагогической запущенности школьников. Педагогическая запущенность это один из факторов, питающих правонарушения и преступность несовершеннолетних. Предупреждение и профилактика педагогической запущенности – одно из главных направлений борьбы с преступностью.
В организации системы профилактики правонарушений, воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися должны быть обязательно учтены их социально-групповые и индивидуально-психологические особенности.
Также можно отметить, что недостатки и просчеты нравственного воспитания обусловлены обострившимися жизненными противоречиями. Часть школьников поражена скептицизмом, нежеланием активно участвовать в общественных делах, откровенными иждивенческими настроениями. Отдельные ребята страдают бездуховностью или усматривают ее в исключительности положения в обществе своих родителей, замыкаются в своем исключительном круге общения. Своеобразной формой бездуховности является уход некоторых молодых людей от общества в субъективный мир или состояние «балдения» под влиянием, спиртного, наркотических средств.
Наиболее опасной формой безнравственного состояния некоторых школьников является нравственное лицемерие, практическое использование двух-трехстепенной морали: одна внешняя, показная — для школы; другая—для дома, для семьи, вводящая в заблуждение родителей; третья подлинная—для своего круга общения и для себя.
Таким образом, система формирования нравственно-правовой культуры выступает перед нами не как однонаправленное воздействие субъекта на объект, а как сложный динамический процесс взаимодействия разных структурных компонентов системы. Причем все внешние взаимодействия системы формирования нравственно-правовой культуры, а также взаимодействия ее внутренних компонентов служат источником, объективным фактором, обусловливающим ее непрерывное развитие и постоянное совершенствование в полном соответствии с меняющимися условиями и задачами современного воспитания молодежи.
Системообразующим элементом, придающим системе такие свойства, которыми ее структурные компоненты по отдельности не обладают, является цель. Цели, как известно, могут формироваться с учетом: а) внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика; б) учебной деятельности учащихся; в) изучаемого содержания;
г) деятельности учителя.
Система формируемых упорядоченных знаний, на основании которых формируются конкретные умения и навыки в области морали и права, что
в совокупности определяет содержательный компонент проектируемой нами системы.
Нравственно-правовая культура представляет собой целостную исторически развивающуюся систему созданных человеком материальных
и духовных ценностей, социокультурных норм, способов организации поведения и общения, процесс его творческой деятельности, социально значимой по своей сущности и направленной на освоение и изменение мира. Изучение структуры нравственно-правовой культуры позволяет глубже проанализировать ее сущность.
Нравственно-правовая культура, определяемая базисом общества, зависит и от культуры в сфере материального производства и существует как в объективированных, предметных, так и в субъективированных формах. Поэтому в изучении ее структуры следует ориентироваться на структуру нравственно-правовой жизни общества. Отсюда следует, что структура нравственно-правовой культуры представляет собой не что иное, как структуру нравственно-правовой сферы общественной жизни, элементы которой в теории нравственно-правовой культуры рассматриваются с точки зрения уровня их развития.
Список использованной литературы
Алемаснин М.А., Морозова Т.А. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в СПТУ. - М.: Просвещение, 1986.
Афанасьев, В. Г. Основы философского знания / В. Г. Афанасьев. — М. : Мысль, 1977. — 355 с.
Борисов Г.Б. В мире подростка. - М.: Медицина, 1982.- с. 321
Богданова, О. С. Формирование нравственного сознания школьников
в процессе этического просвещения / О. С. Богданова. — М. : Педагогика, 1983. —206 с.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.
Вертинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. – Мн.: Народная асвета,1983.
Волкова Е.С. Трудные дети или трудные родители. – М.: Профиздат., 1992.
Высоцкий А.Н. Анализ приемов, применяемых подростком при самовоспитании. – М.: Просвещение, 1967.
Гавриловец К.В. Воспитание человечности. – М.: Народная асвета, 1985.
Гавриловец К.В. , Казимирская И.И. Нравственно – эстетическое воспитание школьников. – М.: Народная асвета, 1988.
Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1 / Г. В. Ф. Гегель. — М. : Наука, 1974. — 844 с.
Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. – М.: Народная асвета, 1971.
Давыдов, Г. П. Правовое воспитание в системе работы школы / Г. П. Давыдов, В. М. Обухов. — М. : Педагогика, 1976. — 388 с.
Еремин В.А. Улица – подросток – воспитатель. – М.: Просвещение, 1992.
Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн.: Народная асвета, 1980.
Кочетов А.И. , Вертинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М.: Просвещение, 1986.
Кармин, А. С. Культурология / А. Кармин. — СПб. : Лань, 2001. - 832 с.
Ковальзон, М. Я. Место понятия «культура» в системе категорий исторического материализма / М. Я. Ковальзон // Методологические проблемы исторического материализма. — Барнаул, 1976. — 198 с.
Кузнецов, Г. А. Взаимодействие правового и нравственного воспитания
в формировании личности старшего подростка : автореф. дис. … канд. пед. наук / Г. А. Кузнецов. — М., 1979. — 19 с.
Личко А.Е. Эти трудные подростки. – М.: Просвещение, 1986.
Лескова . Социокультурная идентичность./Государство и право , №4.2007.
Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. — М. : Прометей, 1996. — 337с.
Марьенко И.С. Процесс нравственного воспитания школьников. – М.: Народная асвета, 1971.
Никулина, О. М. Нравственно-правовая культура личности как средство профилактики противоправного поведения в молодежной среде : монография / О. М. Никулина, Е. Н. Шумелкина, Г. И. Железовская [и др.]. — Саратов : Изд. центр «Наука », 2007. — 188 с.
Рувинский Л.И. Психолого – педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1981.
Станчиц М.А. Уроки нравственности. – М.: Народная асвета, 1991.
Соловьев, Вл. Сочинения : в 2 т. Т.1. — М. : Наука, 1988. — С. 448.
Сартр, Ж. П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж. П. Сартр. — М. : Политиздат, 1989. — 344 с.
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1973.
Трубецкой, Е. Н. Энциклопедия права / Э. Н. Трубецкой. — СПб., 1998. — 360 с.
Тарас А.Я. Индивидуальная работа с тяжелыми для воспитания подростками. –Мн.: Народная асвета, 1983.
Тонков Е.В. Теория управления процессом нравственного воспитания. – Курск: Профиздат., 1974.
Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Педагогика, 1978.
Формирование правосознания и поведение учащихся : сб. науч. тр. / под ред. Г. П. Давыдова. — М., 1981. — 80 с.
Ширвиндт Б.Е. Классный руководитель и пионерский отряд. – М.
Шкатулла В.И. Образовательное право. М., 2001; Серых В.М. Образовательное право. М., 2003 и др.
Приложение 1
Диагностика педагогической запущенности
Диагностический лист для выявления признаков педагогической запущенности личности Васильковой Ю.В.
Положительные особенности личности
Интеллектуальные: наблюдательность, любознательность, развитие мышления, память, внимательность, восприимчивость в обучении, нтеллектуальная готовность к обучению.
Нравственные: правдивость, трудолюбие, справедливость, прямота, щедрость, вежливость, скромность, послушание, нравственная подготовленность к обучению в школе.
Поведенческие: воспитанность, вежливость, послушание, дисциплинированность.
Волевые: инициативность, организованность, самостоятельность, настойчивость, смелость.
Эмоциональное состояние: бодрость, веселость, невозмутивность, жизнерадостность, оживленность, эмоционально-волевая готовность учиться в школе.
Динамичность: выносливость, подвижность, энергичность, активность, легко переключается с одного вида деятельности на другой, физически подготовлен к школе.
Отношение к деятельности, результаты: добросовестность, работоспособность, интерес к игре, труду, учению, творчеству, успехи в игре.
Отношения с окружающими: доброта, отзывчивость, сострадание, способность прощать, общительный, коллективист.
Самооценка адекватная.
Положение среди сверстников: популярен, предпочитаемый, принят в группу.
Интересы и склонности: коллекционирование, спорт, техника, компьютерные игры, кино, телевидение, конструирование, поделки, труд, музыка, рисование, лепка, чтение, природа, животные.
Отрицательные проявления личности
Интеллектуальные: ненаблюдательность, нелюбознательность, нарзвитое мышление, неразвитая память, плохое внимание, непрактичность ума, невосприимчивость к учению, интеллектуальная неподготовленность к учебе.
Нравственные: лживость, леность, несправедливость, нескромность, жадность, лицемерие, грубость, непослушание.
Поведенческие: невоспитанность, грубость, непослушание, недисциплинированность.
Волевые: неуверенность, недисциплинированность, безынициативность, неорганизованность, несамостоятельность, слабоволие, упрямство, трусость.
Эмоциональное состояние: угнетенность, вялость, подавленность, угрюмость, раздражительность, плаксивость, боязливость, страхи, неуравновешенность, гиперактивность,брасторможенность, неуправляемость, агрессивность.
Отношение к деятельности, результаты: недобросовестность, неработоспособность, отсутствие интереса к учебе, игре, к труду, к творчеству, неуспешность в учебе, в труде, в игре, слабое овладение программой.
Отношение с окружающими: озлобленность, черствость, жестокость, злопамятность, замкнутость, индивидуализм.
Занижена или завышена самооценка.
Положение в группе: Непризнан, отвержен большинством, находится в изоляции.
Отрицательные интересы: ябедничество, воровство, бродяжничество, курение, сквернословие.
Степень запущенности: легкая, средняя, высокая.
Причины и проявление запущенности ребенка
1 группа: отставание в общем развитии, болезненность, нравственная невоспитанность, неподготовленность к обучению в школе, пробелы в знаниях.
2 группа: низкий педагогический и культурный уровень родителей, неблагополучно в семье, безнадзорность, неправильное отношение в семье: подавление личности, побои, заласкивание, опека, неподготовленность к школе.
3 группа: слабое знание ребенка, неподготовленность родителей, непосещение ребенком дошкольных учреждений, слабая индивидуальная работа с ребенком, неправильное отношение педагогов к ребенку.
Приложение 2.
Графическая запись состояния воспитанности Шиловой Т.А.
Цель: выявление уровня сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения.
Задача: фиксировать, в ходе лонгитюдного изучения учеников, повторяющиеся поступки, наблюдать за поведением учащихся в ситуации выбора.
Материал: личностные характеристики компонентов воспитанности (нравственные знания, нравстаенные убеждения, нравстаенное поведение).
Таблица 1.
| | 3 | 2 | 1 | 0 | 1 | 2 | 3 | |
| 1. Нравственные знания | ||||||||
| Широкий запас нравственных знаний об отношении к труду, к обществу, к другому человеку, к самому себе | | | | | | | | Узкий запас знаний о нормах межчеловеческих отношений |
| Нравственные знания принимает осознанно, свободно рассуждает в их рамках | | | | | | | | Нравственные знания «зубрит», подражает. |
| Использует нравственные знания при анализе жизненных ситуаций | | | | | | | | Нравственные знания мало использует в жизни. |
| 2. Нравственные убеждения | ||||||||
| Использует нравственные знания как основу своих личных ценностей ориентаций, мотивов | | | | | | | | Реальные личные убеждения не связаны со знаниями, с тем, что говорится |
| Умеет сопоставлять и осознавать разные мотивы и в соответствии с этим принимать решения | | | | | | | | Решение принимается иимпульсивно, без осознанного сопоставления значимости мотивов |
| Отстаивает свои позиции и убеждения | | | | | | | | Конформен, легко может изменить свои убеждения |
| Активно включается в ситуации нравственного выбора. Имеет свои убеждения и точку зрения, может принять ответственность за свое решение | | | | | | | | Теряется в ситуациях свободного выбора, предпочитает действовать по указанию извне. Уходит от личной ответственности |
| Умеет ставить реалистические цели, достигать их в ситуации помех, затруднений | | | | | | | | В случае возникновения затруднений цель исчезает |
| Способен в кризисных ситуациях пересмотреть свои цели, выстроить новые ценности и смыслы. | | | | | | | | В кризисных ситуациях мало способен к поиску новых смыслов, подвержен «сбоям», срывам |
| Преобладают положительные эмоции, устойчивые проявления характера | | | | | | | | Легко возникают отрицательные эмоции, характер |
| 3. Нравственное поведение | ||||||||
| Поступки и и поведение соответствуют нравственным знаниям | | | | | | | | Имеется разрыв в том, что говорит и что делает |
| Поведение соответствует личным убеждениям | | | | | | | | Существует разлад во внутреннем мире, поведение ситуативно не подчинено внутреннему стержню |
| | | | | | | | ||
Инструкция: прочитать характеристики воспитанности и проставить баллы между крайними полосами критериев воспитанности (3,2,1,0,1,2,3 балла) учащегося. Определить уровни сформированности нравственных знаний, убеждений, нравственного поведения.
Способ обработки: уровни сформированности: 3 балла- высокий уровень, 2 балла — средний, 1 балл-низкий. Выстроить профиль, суммировав количественную оценку в баллах по каждому компоненту воспитанности: нравственное знание, нравственное убеждение, нравственное поведение.
Анализ результатов. Высокий уровень воспитанности: широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение.
Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении, спорте, труде, общении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в у чении, интерес к приемам работы. «Сильное» целеполагание — удержание целей в ситуации затруднений, ошибок, помех. Доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении. Выстроенный профиль находится на уровне 3 баллов положительной направленности.
Средний уровень воспитанности: нравственные знания имеются, но личными убеждениями они не стали. Нравственное поведение не всегда соотносится с нравственными знаниями, есть разлад между словом и делом, взятое поручение зачастую не выполняется. При помехах, ошибках дело не доводится до конца. Желание вести себя хорошо присутствует, но часто отрицательные эмоции одерживают верх, что проявляется в поведении. Этот профиль колеблется между положительным и отрицательным рядом черт и находится, в основном, на уровне 0-1 балла.
Низкий уровень воспитанности: слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы обучения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы, при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистичные, ситуативные и неперспективные, исчезают в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в обучении, тревожность, неуверенность в себе.
Приложение 3
Методика «Пословицы» (разработана кандидатом психологических наук С.М. Петровой)
Цель: определить уровень нравственной воспитанности учащихся и выяснить особенности ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.
Ход проведения. Учащимся предлагается бланк с 60 пословицами. Возможны два варианта работы с этим бланком. В первом случае учащимся требуется внимательно прочитать каждую пословицу и оценить степень согласия с ее содержанием по следующей шкале:
1 балл – согласен в очень незначительной степени;
2 балла – частично согласен;
3 балла – в общем согласен;
4 балла – почти полностью согласен;
5 баллов – совершенно согласен.
Во втором случае каждому ученику необходимо внимательно прочитать каждую пару пословиц («а» и «б», «в» и «г») и выбрать ту из пары, с содержанием которой согласен в наибольшей степени.
Предлагаются следующие пословицы:
а) счастлив тот, у кого совесть спокойна;
б) стыд не дым, глаза не выест;
в) лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом;
г) что за честь, коли нечего есть.
а) не хлебом единым жив человек;
б) живется, у кого денежка ведется;
в) не в деньгах счастье;
г) когда деньги вижу, души своей не слышу.
а) кому счастье служит, тот ни о чем не тужит;
б) где счастье плодится, там и зависть родится;
в) кто хорошо живет, тот долго живет;
г) жизнь прожить – не поле перейти.
а) бояться несчастья и счастья не видать;
б) людское счастье, что вода в бредне;
в) деньги – дело наживное;
г) голым родился, гол и умру.
а) только тот не ошибается, кто ничего не делает;
б) береженого Бог бережет;
в) на Бога надейся, а сам не плошай;
г) не зная броду, не суйся в воду.
а) всяк сам своего счастья кузнец;
б) бьется как рыба об лед;
в) хочу – половина могу;
г) лбом стены не прошибешь.
а) добрая слава лучше богатства;
б) уши выше лба не растут;
в) как проживешь, так и прослывешь;
г) выше головы не прыгнешь.
а) мир не без добрых людей;
б) на наш век дураков хватит;
в) люди – всё, а деньги – сор;
г) деньгам все повинуются.
а) что в людях живет, то и нас не минет;
б) живу как живется, а не как люди хотят;
в) от народа отстать – жертвою стать;
г) никто мне не указ.
а) всякий за себя отвечает;
б) моя хата с краю, я ничего не знаю;
в) своя рубашка ближе к телу;
г) наше дело – сторона.
а) сам пропадай, а товарища выручай;
б) делай людям добро, да себе без беды;
в) жизнь дана на добрые дела;
г) когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.
а) не имей сто рублей, а имей сто друзей;
б) на обеде все – соседи, а пришла беда, они прочь, как вода;
в) доброе братство лучше богатства;
г) черный день придет – приятели откажутся.
а) ученье – свет, неученье – тьма;
б) много будешь знать, скоро состаришься;
в) ученье лучше богатства;
г) век живи, век учись, а дураком помрешь.
а) без труда нет добра;
б) от трудов праведных не наживешь палат каменных;
в) можно тому богатым быть, кто от трудов мало спит;
г) от работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.
а) на что и законы писать, если их не исполнять;
б) закон – паутина, шмель проскочит, муха увязнет;
в) где тверд закон, там всяк умен;
г) закон – что дышло, куда поворотишь, туда и вышло.
Обработка полученных данных. Текст методики содержит 30 пар ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании пословиц и противоречащих друг другу по смыслу. Ценностные отношения человека к жизни, к людям, к самому себе конкретизируются в отдельных пословицах и в тексте методики располагаются следующим образом:
а, в – духовное отношение к жизни,
б, г – бездуховное отношение к жизни;
а, в – незначимость материального благополучия в жизни,
б, г – материально благополучная жизнь;
а, в – счастливая, хорошая жизнь,
б, г – трудная, сложная жизнь;
а, в – оптимистическое отношение к жизни,
б, г – пессимистическое отношение к жизни;
а, в – решительное отношение к жизни,
б, г – осторожное отношение к жизни;
а, в – самоопределение в жизни,
б, г – отсутствие самоопределения в жизни;
а, в – стремление к достижениям в жизни,
б, г – отсутствие стремления к достижениям в жизни;
а, в – хорошее отношение к людям,
б, г – плохое отношение к людям;
а, в – коллективистическое отношение к людям,
б, г – индивидуалистическое отношение к людям;
а, в – эгоцентрическое отношение к людям,
б, г – эгоистическое отношение к людям;
а, в – альтруистическое отношение к людям,
б, г – паритетное отношение к людям;
а, в – значимость дружбы,
б, г – незначимость дружбы;
а, в – значимость ученья,
б, г – незначимость ученья;
а, в – значимость труда,
б, г – незначимость труда;
а, в – значимость соблюдения законов,
б, г – незначимость соблюдения законов.
Подсчитывается сумма баллов (по варианту 1) или количество выборов (по варианту 2) отдельно по ответам «а», «в» и отдельно по ответам «б», «г».
Основной принцип оценивания полученных результатов – сравнение сумм баллов или количества выборов. Более высокие оценки или большее количество выборов по ответам «а» и «в» свидетельствует об устойчивости желательных ценностных отношений учащихся к жизни, к людям, к самим себе; по ответам «б» и «г» – об устойчивости нежелательных ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.
Показатель нравственной воспитанности определяется соотношением: чем больше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и меньше степень согласия с содержанием пословиц «б» и «г», тем выше уровень нравственной воспитанности учащихся, и, наоборот, чем меньше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и больше степень согласия с содержанием пословиц «б», «г», тем он ниже.
Допускается использование сокращенного варианта данной методики. В этом случае учащимся предъявляются отдельным текстом либо пословицы под буквами «а» и «б», либо пословицы под буквами «в» и «г».
Приложение 4
Анкета для родителей
I. Сведения об особенностях ребенка, его отношения с
окружающими.
Общительный со взрослыми, необщительный, замкнутый.
Общительный с детьми, предпочитает играть один, с детьми.
Умеет ли организовать детей в игре, других занятиях, лидер или подчиняется другим.
Умеет ли дружно играть с другими, конфликтует ли.
Охотно ли делится с другими игрушками, сладостями и т. д.
Сочувствует ли другому, если он огорчен, пытается ли утешить.
Обижает ли детей, как часто, спокоен или дерется.
Обидчивый, не очень, совсем не обидчивый.
Жалуется ли взрослым: часто, редко, совсем не жалуется.
Справедлив ли в отношениях со сверстниками: разбирает конфликты, мирит, справедлив, несправедлив.
Говорит ли правду: всегда, иногда, часто обманывает.
Старается ли быть вежливым: иногда, бывает грубым, забывает «волшебные слова».
Послушен ли, не послушен, упрям.
Любит ли делать самостоятельно, предпочитает, чтобы за него делали другие.
Доводит ли начатое дело до конца, не доводит.
Как выполняет поручения: охотно, не любит трудиться.
Уверенный, решительный, неуверенный, не очень уверенный.
Придумывает ли интересные игры, умение играть не развито.
Выделяется ли сообразительностью, чем отличается, отстает ли от сверстников.
Хорошо рисует, лепит, эти навыки недостаточно развиты.
Хорошо танцует, поет, музыкальные способности: средние, слабо развиты.
Хорошо рассказывает истории, сказки, плохо, речь не развита.
Любит ли строить, не любит заниматься строительством из кубиков.
Ловкий, любит подвижные игры, физзанятия.
Хорошо ест, быстро с аппетитом, плохо без аппетита.
Как засыпает, быстро, долго без сна в постели.
Умеет ли одеваться, раздеваться, кладет ли вещи на место.
Преобладающее настроение: веселое, жизнерадостное, смешит ли других, часто плачет, плаксив.
Обладает хорошим здоровьем, здоров средне, слабый, болезненный.
II. Какие качества следует воспитывать (пронумеруйте по степени важности).
Моральные: отзывчивость, доброта, справедливость, дружелюбие, честность, вежливость.
Эмоционально-волевые: дисциплинированность, послуша-'ние, инициативность, самостоятельность, трудолюбие.
Интеллектуальные: любознательность, творческая активность, качества, обеспечивающие успешность в учебе, труде, игре.
Приложение 5
Тест Рокича "Ценностные ориентации"
Тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
Разработанная М. Рокичем методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен набором из 18 ценностей.
Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный материал также представлен набором из 18 ценностей.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности - цели и ценности-средства.
При анализе полученных ранжировок ценностей, психолог обращает внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, можно выделить "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или неискренность ответов в ходе обследования. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Применение методики в целях отбора, экспертизы должно быть весьма осторожным.
Инструкция
Особенности проведения процедуры тестирования:
Респонденту предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Для преодоления социальной желательности и более глубокого проникновения в систему ценностных ориентаций испытуемого возможны изменения инструкций, которые дают дополнительную диагностическую информацию и позволяют сделать более обоснованные выводы. Так, после основной серии можно попросить испытуемого ранжировать карточки, отвечая на следующие вопросы:
"В каком порядке и в какой степени (в процентах) реализованы данные ценности в Вашей жизни?"
"Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтали?"
"Как, на Ваш взгляд, это сделал бы человек, совершенный всех отношениях?"
"Как сделало бы это, по Вашему мнению, большинство людей?"
"Как это сделали бы Вы 5 или 10 лет назад?"
"Как это сделали бы Вы через 5 или 10 лет?"
"Как ранжировали бы карточки близкие Вам люди?"
Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно и групповое тестирование.
Инструкция:
"Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".
Список А (терминальные ценности):
1.активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
2.жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
3.здоровье (физическое и психическое);
4.интересная работа;
5.красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
6.любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
7.материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
8.наличие хороших и верных друзей;
9.общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
10.познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
11.продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
12.развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
13развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
14.свобода (самостоятельность, независимость в суждениях поступках);
15.счастливая семейная жизнь;
16.счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
17.творчество (возможность творческой деятельности);
18.уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
1. аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
2.воспитанность (хорошие манеры);
3.высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
4.жизнерадостность (чувство юмора);
5.исполнительность (дисциплинированность);
6.независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
7.непримиримость к недостаткам в себе и других;
8.образованность (широта знаний, высокая общая культура);
9.ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
10.рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
11.самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
12.смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
13.твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
14.терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
15.широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
16.честность (правдивость, искренность);
17.эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
18.чуткость (заботливость).
Приложение 6
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
1. Рекомендации в области организации воспитательной работы в ОУ:
- выстроить систему гражданско-правового воспитания на уровне ОУ (начальная школа - основная школа - старшее звено). Учащиеся школ, в которых сложилась такая система, показали более высокий уровень осознанного отношения к праву, т.е. способность применять полученные знания в конкретных ситуациях;
- использовать потенциал учреждений дополнительного образования, в целом системы дополнительного образования, в процессе правового воспитания. Если мы хотим сформировать гражданскую и социальную активность личности, способной и желающей противостоять правовому нигилизму и несправедливости окружающего мира - мы должны создавать условия для развития самостоятельности, критичности и доказательности мышления наших учеников как основы подлинно диалогической гражданско-правовой культуры.
- скорректировать содержание воспитательной работы с учетом приоритетных линий формирования либерально ориентированных ценностных характеристик личности, таких, как толерантность, ценность человеческой жизни, правовой способ решения конфликтов, активная гражданская позиция. Данные социологического опроса учащихся показали, в частности, низкую оценку значимости человеческой жизни, склонность к силовым методам решения спорных проблем, тенденцию к проявлению нетерпимости в отношении инакомыслящих.
Особенно важно формировать представление у участников образовательного процесса о равной значимости гражданских прав и свобод, особенно - свободы вероисповедания, что для российского мультикультурного и многонационального общества особенно важно в настоящее время.
Следует формировать у участников образовательного процесса чувство ответственности за состояние законов и законности, деятельности правовой системы в целом. Особое внимание уделять преодолению нигилистических настроений и, соответственно, формированию конструктивного поведения на правовом поле.
2. Рекомендации в области обучения учащихся:
Создание системы правового образования школьников, нацеленной на формирование демократической правовой культуры, основанной на усвоении нравственно-правовых ценностей и принципов, отказе от позитивистского подхода и приоритетов законопослушности, преодолении правового нигилизма. Это должна быть именно система правового обучения и воспитания, иерархия приоритетов которой располагается следующим образом: в первую очередь мы должны помочь формированию нравственных основ правовой культуры, затем - правовые компетенции, в первую очередь - навыки сознательного правового поведения, и только потом - правовые знания. Следует признать ошибочными попытки преподавать в школах вузовский курс права, пусть даже адаптированный (если это не факультатив).
С целью создания у учащихся целостного представления о правовой системе государства, формирования практического применения права предложить обязательное ведение правового модуля в рамках курса "Введение в обществознание". Наряду с теоретическим блоком правовых дисциплин ввести блок практических занятий, в том числе имитационных, ролевых игр, решения правовых задач и т.д.; разработка и реализация учащимися социальных проектов, получения ими опыта коллективного решения реальных социальных проблем. Только реальное включение учащихся в обсуждение и решение социальных проблем способно сформировать у них ответственность за судьбу страны, осознать необходимость и пути модернизации социальной действительности.
Доминирующим в отборе содержания обучения в 9 классе должен быть материал, способствующий социализации учащегося, т.е. материал по конкретным правовым проблемам, актуальным для подростка.
Следует усилить гуманистический и морально-этический аспекты правового воспитания.
Поскольку правовая культура формируется не только в процессе преподавания правовых дисциплин, обращать особое внимание на правовой аспект в преподавании предметов, уделяющих особое внимание проблемам морали и этики, а также в преподавании курса экономики, где важное место должно быть отведено правовым аспектам экономической деятельности.
3. Рекомендации по обеспечению процессов формирования правовой культуры (кадровые, научно-методические, организационные) для органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений города:
- организовать получение 2-го высшего педагогического образования по специальности "учитель права" на базе вузов города;
- организовать систему правовой подготовки и переподготовки работников системы образования;
- организовать мероприятия по повышению квалификации таких категорий работников, как соц. педагоги, руководители ОУ, педагоги-воспитатели, преподаватели права по проблемам, выявленным в ходе мониторинга;
- разработать методические и дидактические пособия и рекомендации по проблемам, выявленным в ходе мониторинга;
- ввести в ОУ институт уполномоченного по правам участников образовательного процесса;
- организовать проведение мониторинга содержания правового образования, определение приоритетов преподавания права;
- необходимо периодическое проведение мониторингов состояния правовой культуры участников образовательного процесса для выявления проблем, актуальных для учеников и педагогов. Целесообразно проведение такого мониторинга для учащихся, заканчивающих 9-й класс.
42
