Содержание.

Введение.

Глава 1.Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста .

1.1.Эмоционально-чувствительный мир человека.

1.2.Физиологические основы эмоций и чувств.Внешнее выражение эмоций.

1.3.Возрастные особенности развития эмоций и чувств .

1.4.Роль эмоций в образовании детей .Как можно дать ребёнку представление об эмоциях ?

Глава 2. Сказка как средство эмоционального развития ребёнка .

2.1.Жанровые определения сказок .Cостав сказочного эпоса . Виды ска-

зок.

2.2.Нетрадиционная работа со сказкой.

Глава 3. Исследование влияния сказок на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста .

3.1. Изучения уровня эмоционального развития старших дошкольников .

3.2. Программа эмоционального развития «Сказочный мир эмоций» .

3.3. Изучение динамики эмоционального развития старших дошкольников .

Выводы.

Список использованной литературы.

Приложение.
ВВЕДЕНИЕ

Современный человек достиг невиданных высот…Ему доступны тайны мироздания, он покорил Космос и морские глубины, освоил технологию передачи звука на расстояние…Но осталась непознанной самая большая загадка — он сам.

Современная наука о человеке знает практически всё: физиологические возможности организма, потенциальные возможности мозга и т. д.Но жизнь каждого конкретного индивида, его самость, желание и интересы, взаимодействие с окружающим миром в целом уникальны и не поддаются чёткому научному описанию. В этом прелесть и трагедия нашей жизни.

Человек — существо эмоциональное, и всё, с чем он сталкивается в повседневной жизни , вызывает у него ту или иную реакцию, то или иное отношение, те или иные чувства. Парадокс состоит в том, что одна и та же ситуация может вызвать разные чувства . Что-то нам нравится , вызывает восхищение, умиляет, успокаивает, а что-то раздражает, злит , тревожит, страшит.

Такие реакции способно вызвать всё, что нас окружает, начиная от звука проезжающего автомобиля и заканчивая облаком, пролетающим в вышине.

Почему? Однозначного ответа нет, факторов, влияющих на эмоциональный мир человека, множество: и темперамент, и воспитание, и состояние здоровья…

Взрослый человек так или иначе может контролировать свои эмоции и чувства , что непосредственно связано с волевыми качествами его личности. Ре- бёнок же на это не способен в силу своей импульсивности и непосредственности. Это нормально и естественно. Надо ли развивать чувства ребёнка, его эмоциональную отзывчивость, доброжелательность, сострадание? Конечно, ведь каждый из нас неоднократно на себе испытал самый страшный дефицит нашего времени — дефицит доброты! Это явление имеет непосредственное отношение к наиболее острой и глобальной проблеме современного мира—психологическому здоровью детей.

«Все мы вышли из детства,»--сказал однажды Антуан де Сент-Экзюпери. Более гениальной фразы трудно придумать. Но, почему же тогда нам, взрослым,

так трудно понять ребёнка, понять его чувства, осознать его реальные возможности? Вопрос остаётся открытым…

Эмоции ( от лат.emoveo – потрясаю, волную) психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. В процессе эволюции эмоции возникли как средство , позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий .

Проблему эмоционального развития осветили многие учёные ( Рогов Е.И.,

Скрипкина Т.П., Запорожец А.В., Гамезо М.В., Додонов Б.И. и другие) , каждый из которых , внёс свою лепту для приближения разрешения этой важной на сегодняшний день проблемы .

Эмоции обогащают человека , делают его восприимчивым к окружающему.

Развивать эмоции тем важнее , что они напрямую связаны с нравственностью : эмоциональное восприятие плохих и хороших поступков , умение их анализировать учат человека быть отзывчивым и добрым .

Изучение эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста является весьма актуальным . Как известно , многие проблемы взрослого человека кроются в его эмоциональном неблагополучии в детстве , из-за искажений характера внутрисемейных отношений . Данная проблема привлекательна как в теоретическом , так и в практическом смысле . У дошкольников не утрачена непосредственность выражения эмоций , но вместе с тем формируется эмоциональная компетентность , способность осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей .

Книги , сказки , спектакли являются для ребёнка неисчкрпаемым источником развития чувств и фантазии , а свою очередь развитие чувств и фантазии приобщают его к духовному богатству , накопленному человечеством. Произведения искусства не только расширяют представления ребёнка , обогащают его знания о действительности ;главное—они вводят его в особый , исключительный мир чувств , глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Как маленький ребёнок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства , злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти ? Конечно , из произведений искусства , и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей .Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом , но и сердцем. И не только познаёт , но и откликается на события и явления окружающей среды, выражает своё отношение к добру и злу .В сказке черпаются первые представления о справедливости и несправедливости . Первоначальный этап идейного воспитания тоже происходит благодаря сказке. Дети понимают идею лишь тогда , когда она воплощена в ярких образах .
Объект исследования — эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста .

Предмет исследования— процесс эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста посредством использования сказок .

Цель исследования : выявление условий повышения эффективности эмоционального развития дошкольников .

Задачи исследования :

1. 
   Изучить психолого-педагогическую литературу и опыт работы дошкольных учреждений по эмоциональному развитию дошкольников .
   
2. 
   Проанализировать педагогические возможности сказок для эмоционального развития детей дошкольного возраста .
   
3. 
   Разработать методический комплекс сказок , проверить степень его влияния на эмоциональное развитие старших дошкольников .
   
4. 
   Разработать практические рекомендации (консультации) по эмоциональному развитию старших дошкольников посредством сказки .
   

Гипотеза исследования построена на предположении о том , что использование сказок в процессе занятий и других форм работы с детьми будет способствовать эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. Эмоции и чувства как индивидуальные проявления и особенности личности

1.1.Эмоционально-чувствительный мир ребёнка
.

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное , рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь — всё это формы переживания человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами и эмоциями.

Чувствами и эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт или делает, к другим людям и самому себе[3].

Эмоции и чувства — понятия синонемичные, но неравнозначные.

Эмоции — переживание отношений , возникшие в данный момент и нося- щие ситуативный характер, выражают оценку личностью определённой ситуа –ции ,связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент[7].

Чувство — отражение в сознании человека его отношений к действитель-ности, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении потребностей[7].

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами,отражающих в форме непосредст- венного переживания ( удовольствия, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизне –деятельности[11].

Чувства — устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях[11] .

Чувство — это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности.

Эмоции — более простое, непосредственное переживание в данный момент[3].

Эмоция как процесс — это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире[1].

Очевидно, что большинство авторов формируют понятия чувств и эмоций через обозначение их функций. Но все они сходятся во мнении, что эмоции —это определённые переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни.Сама же общественная жизнь, социальная действительность, его окружающая, становятся источником эмоций и чувств. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что непосредственно связанно с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека. Речь здесь идёт не только о потребностях жизненно необходимых( еда, питьё) , но и о потребностях более высокого, духовного уровня, которые связаны с мотивами его поведения. Именно эмоции Ии чувства во многом характеризуют личность, определяют её успешность в различных видах деятельности, сферах жизни.Преобладание позитивных эмоциональных переживаний делает человека оптимистичным , приятным в общении, способствует его творческоиу развитию.

Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства.

Стенические ( от греч. сл. «стенос» – сила )эмоции повышают активность , энергию и жизнедеятельность, вызывают подъём, возбуждение, бодрость, напряжение. Сердце начинает усиленно работать, кровеносное давление повышается , увеличивается темп и глубина дыхания.Это радость, боевое возбуждение, «спортивная злость» , ненависть , гнев и т. д.

Астенические ( « астенос» –слабость, бессилие) эмоции , наоборот, уменьшают активность , энергию человека, угнетают жизнедеятельность.Дыхание становится более редким , сердце бьётся реже и слабее. Это печаль, тоска, уныние, подавленность[3].

Однако, нельзя однозначно утверждать, что положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на деятельность человека,а отрицательные–тормозящее. В зависимости от особенностей конкретного человека и конкретной ситуации влияние тех или иных эмоций может быть различным.Так, например, страх в том или ином случае может лишить человека воли к действию, нивелировать его активность , в другом же, наоборот, он способен побудить человека к активности , несвойственной ему в обычной ситуации.

К.Изард[2], автор одной из популярных теорий человеческих эмоций , раскрыл понимание эмоций , включающее три аспекта:

• переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;

• процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

• поддаюшиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице.

Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции — это процесс , включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение.

Эмоции характеризуются силой и глубиной, т.е. чем больше для человека имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие эмоции и чувства оно вызывает. Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость – горе, любовь – ненависть , веселье – печаль …)

Основываясь на характеристике эмоции как процесса , Б.И. Додонов[1] выделяет три его компонента:

1) эмоциональное возбуждение,которое определяет мобилизационные сдвиги в

организме.Когда происходит определённое событие, имеющее значение для конкретного индивида и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идёт нарастание возбудимости , скорости и интенсивности протекания психических , моторных вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.

2) Знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происшедшего события

возникает либо положительная эмоция ( если событие оценено как позитивное ), либо негативное ( если событие оценено как отрицательное ). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором – на его прекращение.

3) Степень контроля.В некоторых случаях личность в состоянии контролиро - вать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций , как паника , ужас , бешенство и т. д. , контроль и ориентация невозможны .

В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций . Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И.Рогову и Т.П.Скрипкиной [8] выделить 6 функций :

1 – Отражательная функция , выражающаяся в обобщённой оценке событий .

Такая оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми .

2 – Побудительная , или стимулирующая, функция .

Любое эмоциональное переживание содержит более или менее чёткий образ предмета , способного удовлетворить актуальные потребности человека, направление его поиска и собственное пристрастное отношение к нему .

3 – Подкрепляющая функция .

Сильнее и надолго запоминаются те значимые события , которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию . Если человек однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности ( получил позитивное подкрепление ) , есть большая вероятность того , что и в дальнейшем он будет с радостью за неё браться .

4 – Переключательная функция .

Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов , когда , например , возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга . В этом случае решающим в проблеме выбора будет привлекателность мотива и его личностная значимость .

5 – Приспособительная функция .

Проявляется , когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей .

6 – Коммуникативная функция .

Эмоции являются одним из главных факторов , оказывающих влияние на

Общение между людьми , Мимика и пантомимика , как средства выражения эмоций , позволяют человеку транслировать собеседнику свои переживания, не обозначая их вербально . Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих .

Наиболее полной и систематизированной является классификация эмоций , предложенная Б.И.Додоновым [1] ,основой для которой является их зависимость от субъективной ценности .Так выделяют 10 видов эмоций :

♦ альтруистические эмоции , т. е. переживания , возникающие на основе потребности в покровительстве, помощи другим людям ( желание приносить другим радость и счастье , чувство беспокойства за чью-либо судьбу , чувство преданности…) ;

♦ коммуникативные эмоции , переживания , возникающие на основе потребности в общении ( чувство симпатии , желание получить одобрение значимых людей , желание получить отклик своим мыслям и переживаниям и т. д.)

♦ глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении ( стремление завоевать признательность и почёт , чувство удовлетворения от сделанного );

♦ практичвеские эмоции непосредственно связаны с деятельностью , её изменением в ходе осуществления , успешностью или неуспешностью (чувство напряжения , желание добиться успеха , приятная усталость ) ;

♦ пугнистические эмоции происходят из потребности в приодолентт опасности, интереса к борьбе ( жажда приключений и острых ощущений ,решительность ,

ощущение спортивного азарта );

♦ романтические эмоции ( стремление ко всему нестандартному , чувство особой значимости происходящего ) ;

♦ гностические эмоции связаны с потребностью в познавательной гармонии (стремдение понять нечто , проникнуть в сущность явления ,ощущение смутности или ясности мысли , радость постижения истины ) ;

♦ эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях ( наслаждение красотой , чувство возвышенного , чувство изящного и грациозного , ощущение приятной грусти , растроганность );

♦ гедонестические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и душевном комфорте ( наслаждение от приятной пищи , тепла , чувство безмятежности , приятная возбуждённость ) ;

♦ акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и коллекционированию ( стремление что-либо многократно преобретать , радость по поводу своих накоплений ).

К.Е.Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области человека .


Фундаментальные эмоции человека

( по К.Е. Изард )

Обозначение Эмоций	Содержательная характеристика
1	2
Радость	Положительное эмоциональное состояние , которое связано с возникновением возможности в достаточно полной мере удовлетворить актуальную потребность , вероятность чего до настоящего момента была либо невозможной , либо неопределённой. Одна из максимально желаемых человеком . По своей сути является в большей степени продуктом событий и явлений , чем непосредственным устремлением.
Удивление	В зависимости от ситуации может характеризоваться как положительная , так и отрицательная эмоциональная реакция. Возникает в ответ на внезапно возникшие обстоятельства , вызывая торможение всех предыдущих эмоций и направляя всё внимание человека на объект , вызвавший его . При определённых обстоятельствах может переходить в интерес .
Страдание	Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние . Появление связано с получением достоверной ( или недостоверной ) информации о невозможности удовлетворения жизненно важной потребности , которое до настоящего момента представлялось в той или иной степени возможным .Характеризуется появлением чувства одиночества , опустошения , снижением активности , жалостью к себе .
Гнев	Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние , которое может быть вызвано внезапно возникшим большим препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для человека потребности .Проявляется в виде сильной внешне выраженной реакции ( покраснение , учащение пульса) , сопровождается появлением чувства силы , часто неконтролируемой агрессии по отношению к препятствию или объекту , его воплощающему.
Отвращение	Отрицательное эмоциональное состояние . Вызывается определённым объектом (предметом , человеком , обстоятельством) , непосредственное взаимодействие с которым( физический контакт , наблюдение 0 резко противоречит с принципами (идеологическими , нравственными или эстетическим ) установками человека. Способствует возникновению непреодолимого желания избавиться от объекта , его вызвавшего .В сочетании с гневом может выступать мотивирующим фактором для агрессивного поведения.
Презрение	Отрицательное эмоциональное состояние , вызываемое взглядами , жизненной позицией и поведением объекта в процессе общения с ним , которые представляют субъекту общения не соответствующими принятым нормам и правилам , его собственным установкам и ценностям . Приводят к деперсонализации объекта , вызвавшего данное эмоциональное состояние .
Страх	Отрицательное эмоциональное состояние . Может быть вызвано получением информации о реальной или предполагаемой угрозе жизненному благополучию , целостности субъекта . Стимулирует развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях , может парализовать волю к действию . Но в других случаях, в зависимости от личностных особенностей человека и конкретных обстоятельств , может способствовать повышению активности.
Стыд	Отрицательное эмоциональное состояние , вызываемое осознанием человеком несовпадения собственных мыслей , желаний , поступков, внешности с ожиданиями окружающих и своим собственными.
Вина	Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние , появляющееся при нарушении моральных и ( или ) этических норм субъектом в ситуации , за которую он несёт личную ответственность.
Интерес	Положительное эмоциональное состояние , которое стимулирует развитие навыков и умений , способствует приобретению знаний , выступает мотивом обучения , побуждает к творческим устремлениям . Интерес, проявляемый по отношению к другим людям , способствует развитию эмоционально насыщенных межличностных отношений.

Сочетание нескольких фундаментальных эмоций , проявляющихся часто и стабильно в некотором комплексе , определяют какую-либо характерную для конкретного человека эмоциональную черту .Развитие таких комплексов эмоциональных черт обусловлено как биогенетическими предпосылками , так и культурно-социальными факторами ( нормы и правила принятые в конкретном обществе , условия воспитания ). Тем не менее фундаментальные эмоции являются врождёнными. Их культурный контекст в большей степени влияет на правила проявления эмоций. В зависимости от сложившихся исторических традиций эти правила могут требовать сдержанности и подавления одних и , наоборот , максимально открытой демонстрации других.

В многообразном спектре человеческих чувств и эмоций особо выделяют высшие чувства .

Высшие чувства — чувства , источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей ,возникающих в процессе формирования личности .

По своей сути высшие чувства представляют собой продукт высшей ступени развития человечества и наиболее богаты и сложны по своему содержанию .

Нравственными ( моральными ) называют чувства , переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнения этих явлений с нормами , принятыми обществом [6] .Устойчивое проявление таких чувств является следствием усвоения человеком норм и правил нравственности , когда общечеловеческие ценности являются для него главным ориентиром вне зависимости от обстоятельств , в которые он попадает . Полярным для моральных чувств ( гуманность , чувство долга , любовь , дружба т. д. ) являются аморальные ( жадность , эгоизм , злорадство , жестокость и т. д. )

Интеллектуальными чувствами называют переживания , возникающие в процессе познавательной деятельности человека . В данном случае находит своё подтверждение принятое в отечественной психологии положение о взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер , так как интеллектуальные чувства ( любознательность , чувство радости … ) являются не только сопровождающим познавательную деятельность фактором , но и стимулируют её развитие , оказывая непосредственное влияние на точность , глубину и содержательность знаний , на скорость и продуктивность мыслительных процессов .

Эстетические чувства . Они находят своё выражение в эмоциональном отношении человека к прекрасному в искусстве , окружающей жизни , природе , которые могут вызывать особое чувство восхищения . Как и эмоции вообще , эстетические чувства не являются изолированными от общей направленности личности , системы её ценностей .

Очевидно , это эмоции оказывают влияние на все стороны личности , на её активность , тем или иным образом влияют на её деятельность . Теоретические изыскания в области человеческих эмоций не исчерпывают всего многообразия сочетаний индивидуальных проявлений чувственной сферы человека , но делают шаг на пути понимания её сущности . Итак :

— эмоции выполняют множество функций , в частности , охранную и регулирующую ;

— эмоции определяют поведение человека в целом , стимулируют те или иные поступки ;

— эмоции сопровождают общение и все виды человеческой деятельности .
1.2.Физиологические основы эмоций и чувств .

Внешнее выражение эмоций .

Все проявления человеческой психики , в том числе и эмоции , являются функцией мозга . Возникновение эмоций затрагивает весь организм , все его системы . Другими словами , возникновение и проявление эмоций и чувств—результат сложного и комплексного взаимодействия коры , подкорки и вегетативной нервной системы .

Вегетативная нервная система — часть нервной системы высших животных, осуществляющая управление так называемыми « растительными » функциями организма , связанными с жизнеобеспечивающей деятельностью внутренних органов : пищеварением , кровообращением , дыханием , обменом веществ и энергией , выделением[11] .

Известно , что при возникновении тех или иных эмоций в зависимости от их знака ( положительный или отрицательный ) , у человека происходят и характерные вегетативные изменения : учащается сердцебиение , происходит покраснение или побледнение кожных покровов , учащается или замедляется дыхание , сжимаются мышцы , усиливают свою работу железы внутренней и внешней ( слюнные , слёзные и потовые ) секреции и т. д. Всё это является следствием того , что в подкорке располагаются центры , управляющие работой внутренних органов , и объясняется тесной взаимосвязью эмоций и чувств с разнообразными изменениями в функциях организма . Ведущую роль в работе внутренних органов при этом выполняет кора больших полушарий .

Кора головного мозга — поверхностный слой , покрывающий полушария головного мозга , образован преимуществен вертикально ориентированными нервными клетками и их отростками, а также пучками афферентных (центростремительных) и эфферентных ( центробежных ) нервных волокон . Помимо этого в состав коры входят клетки нейроглии .

Можно утверждать , что кора больших полушарий является органом сознательного управления эмоциями . Оказывая регулирующую функцию на подкорку , она даёт человеку возможность осуществлять контроль над своими эмоциями и их внешними проявлениями , что позволяет ему не поддаваться сиюминутным порывам , а регулировать их в соответствии с принятыми в обществе правилами . Данный факт был доказан опытным путём русским физиологом И.П.Павловым . Лежащий в основе появления эмоций физиологический процесс , беря своё начало в коре больших полушарий , далее распространяется на нижележащие подкорковые центры и в значительной степени определяется работой лимбической системы .Эта система расположена выше ствола мозга ,но ниже коры . В неё включены передняя доля таламуса , гипоталамус , миндалевидное ядро среднего мозга , гиппокамы , поясная извилина, свод , перегородка , ретикулярная формация , лобные доли коры . Важным моментом явилось определение роли функциональной асимметрии мозга . Оказалось , что левое полушарие в большей степени имеет отношение к возникновению и поддержанию положительных эмоций , а правое—отрицательных .

В активизации эмоциональной жизни человека большую роль играет ретикулярная формация , которая выполняет функцию аккумулирования энергии.

Её участие заключается в получении от различных органов чувств нервных стимулов , их дальнейшей переработке и передаче в кору больших полушарий .

В своих исследованиях И.П.Павлов доказал , что эмоции и чувства непосредственно связаны с формированием , сохранением и нарушением динамического стереотипа . Он предположил , что эмоции и чувства определяются не только тем , чем они вызываются непосредствен в данный момент , но и имеющимися уже широкими временными связями , возникшими в прежнем опыте человека . Максимально наглядно это происходит , когда человеку под воздействием каких-либо внешних или внутренних факторов необходимо изменить свой привычный уклад жизни (напр. В случае развода супругов , потери близкого ) , что влечёт за собой появление тяжёлых переживаний .Поэтому , одним из важных факторов , оказывающих воздействие на протекание тех или иных чувств , является сложившаяся система отношений человека к окружающей действительности Своё влияние на протекание эмоций и чувств оказывает и вторая сигнальная система . Это объясняется тем , что переживание тех или иных эмоций может возникать не только при посредственном воздействии внешней среды , каких-либо явлений или предметов , но и может быть активизировано через слово и мысль . Именно связи , существующие во второй сигнальной системе , являются физиологической основой интеллектуальных , эстетических и моральных (высших ) чувств человека . А взаимодействие первой и второй сигнальной системы способствует обеспечению произвольной регуляции чувств и социальный характер их внешних проявлений .

Изменяя жизнедеятельность человека , эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений . Сильные чувства связаны с изменением кровообращения –в состоянии гнева , страха человек бледнеет , так как кровь отливает от внешних покровов кожи . от стыда или смущения человек краснеет , кровь приливает к лицу . Страх усиливает потоотделение , сердце начинает усиленно биться или , наоборот , « замирает » .При гневе и радости учащается дыхание .

Эмоции проявляются и в выразительных движениях : мимике

( выразительные движения лица ) и пантомимике ( выразительные движения всего тела — поза , жест ) , а также в так называемой вокальной ( голосовой мимике ( интонация , выразительные паузы ,повышение или понижение голоса , смысловые ударения ) . По мимике и пантомимике мы , в частности , и судим о переживаемых человеком эмоциях .

Переживая радость , человек улыбается , смеётся , глаза его блестят , руки и ноги не находят покоя . В состоянии сильного гнева у человека хмурятся брови , лицо краснеет , движения становятся резкими , дыхание становится тяжёлым , голос угрожающим .И горе очень выразительно внешне — человек весь согнулся , поник , плечи его опущены , у рта горестная складка , он рыдает или , наоборот , цепенеет от горя .

Конечно , менее сильные и глубокие эмоциональные переживания не проявляются в такой резкой внешней форме . А в тех случаях , когда человек научился управлять выразительными движениями , сдерживать их , эмоции и вообще могут не проявиться внешне .

Для выражения наиболее глубоких и сложных эмоций и чувств человечество в процессе развития создало искусство : музыку , живопись , скульптуру , поэзию . Произведения искусства ,отражая большие чувства художников , писателей , композиторов , всегда волнуют , вызывают у людей ответные эмоциональные реакции .
1.3. Возрастные особенности развития эмоций и чувств .

И в жизни взрослого человека , и в жизни ребёнка эмоции играют важную роль . Для малыша — эмоции своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира , определитель их ценности . Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока ещё маленький мир .ю именно с их помощью даёт понять окружающим .ю что он сейчас ощущает .

В отечественной психологии , начиная с работ Л.С. Выготского , утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития . Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций , в частности на этапах младенческого , раннего и дошкольного детства .

Развитие эмоций в младенчестве .

Первые эмоции ребёнка , которые он испытывает непосредственно после рождения , носят отрицательный характер по физиологическим причинам . Это связано с резким изменением средовых факторов , к которым он привык в утробе матери . Чуть позже , выражаясь в крике и в плаче , эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребёнка ( голод , недомогания , мокрые пелёнки , желание спать и т. д. ) В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха ,которая может быть вызвана резким изменением среды , положения , громкими звуками и т.д. Физиологическая природа данных эмоций—безусловные рефлексы ( рефлексы , осуществляемые на основе постоянной , генетически обусловленной нервной связи между воспринимающими элементами нервной системы и исполнительными органами [11] .На данном этапе удовлетворения витальных потребностей создаёт лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости .

Постепенно , с увеличением отрезка бодрствования , взаимодействие со взрослым , который не только обеспечивает уход , но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями , проявляет любовное и заботливое отношение к нему , начинают развиваться положительные эмоции .

Существенным этапом эмоционального развития ребёнка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных ,которые возникают не только в связи с ощущениями , но уже и в связи с представлениями . Это свидетельствует о расширении информационных полей , стимулирующих появление всё новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания . Постепенно расширяются и потребности ребёнка , которые уже не ограничиваются только органическими .

Ощущение — отражение свойств предметов объективного мира , возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств [11].

Представление — наглядный образ предмета , возникающий на основе прошлого опыта [11] .

Как отмечает Г.А.Урунтаева (Дошкольная психология .М., 1999 ), первая социальная эмоция — улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склонённое лицо—появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе . К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в « комплекс оживления » , представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого . В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством . Необходимо отметить , что до 6 месяцев общение вызывает у ребёнка только положительные эмоции .Кроме того , негативные эмоциональные переживания взрослого , обращённые к нему , не воспринимаются . И только во втором полугодии своей жизни ребёнок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого , чутко реагируя на его мимику , интонационную окраску голоса , его действия . На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу , ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым , то уже после 4 месяцев её способна вызвать и игрушка . Побудительным фактором становится новизна предметов , попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования . Удовольствие доставляет и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты .

Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей .

Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления , возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя .Это чувство берёт своё начало в ориентировочном рефлексе «что такое?» .

В эмоциональном развитии в младенческом возрасте можно выделить такие ключевые моменты :

• 
  для детей младенческого возраста характерными являются приметивные эмоции , вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей ;
  
• 
  основным средством общения в довербальный период для ребёнка являются выразительные эмоциональные реакции ;
  
• 
  способность к дифференциации эмоций у ребёнка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым ;
  
• 
  расширение источников информации способствует развитию познавательной активности , находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления ;
  
• 
  закладываются основы высших чувств — любви и симпатии к близким взрослым , в основе которых лежит подражание .
  

Развитие эмоций в раннем детстве .

Как и в младенческом возрасте , эмоции ребёнка раннего возраста неустойчивы , кратковременны и имеют бурное выражение .Также характерным является эффект «эмоционального заражения» . Эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют всё поведение ребёнка , именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо .

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции . Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых , которая формирует первоначальное различие «хорошо-плохо» .

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства : радость может быть вызвана красивым платьем , цветущим растением ; постепенно различия касаются и характера музыки , её «настроения» . Но если в младенческом возрасте радость вызывает всё и блестящее , то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного , основываясь на оценках взрослых . Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение , пение , рисунок .

Развиваются и интеллектуальные чувства . Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему .В этот период ребёнок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера .

Е.Волосова [5] отмечает , что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неупешностью их предметной деятельности . Источником проявлений данных эмоций могут являться : объект предстоящего действия , ситуация , в которой предстоит действовать , собственные действия , результат самостоятельной деятельности . Другими словами , переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями , а также результатами своей деятельности . В связи с этим можно утверждать , что «происходит дальнейшая социализация эмоций».

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику . Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого , проявление ревности к сверстнику , с которым приходится его делить . При обращении внимания взрослого на состояние другого ребёнка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией . В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам , что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях . В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале , поощрению с их стороны .

Особое значение приобретает слово , включённое в протекание эмоциональных процессов . Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений , сначала подкрепляемое мимикой и интонацией , а затем и без таковых .Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения , заключающаяся в связи слова и представлений , что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребёнка .

В ситуации развития у ребёнка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия , a также чувство стыда . Последнее , по мнению Р.Х.Шакурова , свидетельствует о формировании у ребёнка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения .

Определены такие ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста :

• 
  эмоции также неустойчивы и изменчивы ,как и в младенческом возрасте;
  
• 
  эмоции являются мотивами поведения ребёнка , что объясняет их импульсивность ;
  
• 
  более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные , эстетические и нравственные эмоции , особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости , симпатия , сочувствие и чувство стыда ;
  
• 
  особое условно-эмоциональное значение приобретает слово , которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков .
  

Развитие эмоций в дошкольном возрасте .
Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов , появлением новых интересов и потребностей .

Чувства ребёнка-дошкольника постепенно теряют импульсивность , становятся более глубокими по смысловому содержанию .Тем не менее остаются трудноконтролируемые эмоции , связанные с органическими потребностями , такими как голод , жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника . Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого , то теперь он может испытывать радость , предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих .

Постепенно ребёнком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация , мимика , пантомимика . Овладение этими выразительными средствами , кроме того , помогает ему глубже осознать переживания другого .

Своё влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности , в частности , включение речи в эмоциональные процессы , что приводит к их интеллектуализации .

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребёнка и усложнением его отношений с окружающим миром .

Около 4-5 лет у ребёнка начинает формироваться чувство долга . Моральное сознание , являясь основанием этого чувства , способствует пониманию ребёнком предъявляемых ему требований , которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых .Наиболее яркое чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет .

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления , радости открытий .

Эстетические чувства также получают своё дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребёнка .

Ключевыми моментами эмоционального развития этого возраста являются:

• 
  освоение социальных форм выражения эмоций ;
  
• 
  формируется чувство долга , получают дальнейшее развитие эстетические , интеллектуальные , моральные чувства ;
  
• 
  благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными ;
  

эмоции являются показателем общего состояния ребёнка , его психического и физического самочувствия .
Сравнительная характеристика эмоционального развития ребёнка раннего и

дошкольного возраста .

Характеристика эмоционального развития ребёнка раннего возраста (1 – 3 года )	Характеристика эмоционального развития ребёнка дошкольного возраста ( 3 – 7 лет )
▪ Эмоциональные реакции непосредственно связаны с потребностями витального характера ; ▪ эмоциональные реакции бурные , легко провоцируемые ; ▪ отсутствует соподчинение мотивов ; ▪ эгоцентризм распространяется на все сферы взаимодействия ; ▪ зарождается самосознание , самоидентификация ; ▪ ориентация на оценку взрослого ; ▪ самооценка завышена	▪ эмоциональный фон значительно уравновешен ; ▪ развивается эмоциональное предвосхищение ; ▪ слово начинает играть роль регулятора эмоциональных состояний ; ▪ формируется чувство долга как по отношению к сверстникам , тка и по отношению ко взрослым ; ▪ эмоции подчиняются общей иерархии мотивов

1.4. Роль эмоций в образовании детей . Как можно дать ребёнку представление об эмоциях ?

Л.С.Выготский считал , что « эмоциональное развитие детей—одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагогаЭмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека , и прежде всего ребёнка » .Его последователи , основываясь на теоретических изысканиях , развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики , в частности эмоционального и интеллектуального . Этот факт является основополагающим в организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста .

Среди современных исследований обращает на себя внимание система эмоционального развития детей , построенная на основе работ отечественных психологов и педагогов . Автор этой системы , Н Ежкова , утверждает , что эффективность образования обусловлена степенью включённости в неё эмоциональных проявлений ребёнка как заданных природой естественных ценностных форм жизни . Способствовать этому может , с одной стороны , специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми , а с другой—акцентирование педагогического процесса на выделении эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно-практическим .

Содержание эмоционального компонента образования включает две стороны :

• 
  собственно-эмоциональное развитие ;
  
• 
  опосредованно-эмоциональное развитие .
  

Собственно-эмоциональное развитие—это ряд взаимосвязанных направлений , каждое из которых имеет свои определённые способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций .Собственно-эмоциональное развитие включает :

• 
  развитие эмоционального реагирования ;
  
• 
  развитие эмоциональной экспрессии ;
  
• 
  развитие эмпатии ;
  
• 
  формирование представлений о многообразии человеческих эмоций ;
  
• 
  формирование словаря эмоциональной лексики .
  

Опосредованно-эмоциональное развитие—это преднамеренное воздейсвие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования

Процесса познания окружающего мира , интеллектуальных действий и деятельности в целом .Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциональные ситуации . Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом . Условиями для этого будут :

1. 
   Формирование ценностных представлений :
   

• 
  нравственных ( добро , свобода , честность , милосердие , справедливость );
  
• 
  интеллектуальных ( истина , знание , творчество );
  
• 
  эстетических ( красота , гармония );
  
• 
  социальных ( семья , этнос , отечество );
  
• 
  валеологических ( жизнь , здоровье , пища , воздух , сон );
  
• 
  материальных ( предметы труда , быта , жилище , одежда )
  

2. 
   Использование приёмов , направленных на побуждение к мотивированной самореализации , стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания .
   

Особо важно учитывать в работе с детьми дошкольного возраста момент взаимосвязи эмоционального компонента и интеллектуального , так как , во-первых , эмоции определяют всю жизнедеятельность детей , а , во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности .Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости

стимулирования положительных эмоций .

Немаловажно значение эмоций в обучении , эффективность которого зависит от того , какие чувства вызывает сам процесс , как ребёнок переживает свои успехи и неудачи . Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания—мышление , внимание , воображение , восприярие , ощущение .Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира , улучшает процесс запоминания , так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти , быстро забывается же нейтральная информация . Взаимосвязи существуют и в соотношении эмоций и качества мышления . Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности , увеличивая мотивационные механизмы .

Вследствие своих специфических особенностей у ребёнка возникает желание что-либо узнать и чему-либо научиться , когда ему это интересно , другими словами , когда знания соответствуют его потребностям . Обучение благоприятно и эффективно для ребёнка , если он переживает чувство радости от того , что он сделал и узнал .

Для обучения опасны как перегрузки , так и недооценивание возможностей ребёнка . Если он достаточно хорошо владеет вопросом , а задание получит на общем уровне , это будет снижать интерес к занятию и повышать его отвлекаемость . Задача педагога—повысить мотивацию к активной деятельности на занятиях : подбирать содержание , созвучное опыту детей , отвечающее их потребностям , вызывающее эмоциональный отклик; использовать методы и приёмы , стимулирующие активность ребёнка , побуждающие его к практической деятельности .

Как же можно дать ребёнку представление об эмоциях ?

Во-первых , обсуждение различных ситуаций : реальных , происшедших с вами , с ребёнком , и вымышленных ,взятых из любимых книжек и мультфильмов . Обсуждая их , необходимо делать акцент именно на настроениях , эмоциях , переживаниях , чувствах . Ребёнок рассказывает , как сегодня в группе озорник Сашка отнял у Танечки куклу .Это повод поговорить .Поговорить о том , как Танечке грустно , как она обиделась , и о том , что нужно было бы сделать чтобы этого не произошло или как исправить ситуацию так , чтобы всем было хорошо . Читая сказки , обсуждать поступки героев , их внешний вид—все те детали , которые могут говорить о характере персонажа и его внутренних качествах .

Во-вторых , важное средство формирования и развития внутреннего эмоционального мира ребёнка—это изобразительная деятельность . Рисунок—это не только изображение какого-то предмета : это выплеск эмоций .Не случайно говорят , что все без исключения дети—художники :восприимчивость их к новым впечатлениям намного ярче , чем у взрослого , они эмоциональнее реагируют на то что слышат и видят . Поэтому стоит включать элементы изобразительной деятельности в игры на развитие эмоций.

В-третьих , сильнейшее средство воздействия на эмоциональный мир ребёнка—это музыка .Музыка может передать различные настроения , эмоции и их тончайшие оттенки .Именно через музыку ребёнку легче всего научиться понимать , что такое грусть , что такое радость .
ГЛАВА 2. Сказка как средство эмоционального развития ребёнка .

2.1.Жанровые определения сказок . Состав сказочного эпоса .Виды сказок .

Сказка - коллективное творение народного ума и таланта. Она в своеобразной форме отображает глубокую и правдивую мудрость, здоровый оптимизм, вечные понятия о правде и несправедливости, добро и зло, гуманизм, нравственность, трудолюбие и немало других жизненных истин, выработанных многовековым опытом человечества.

Очень важно правильно осознать два положения: сказка - особая форма художественного отображения народного социального оптимизма, мечты про свободную, счастливую жизнь; сказочный эпос развился иа основе многовековой трудовой и общественной деятельности людей и отмечается разнообразием жанровых форм и поэтического вымысла.

Необходимо прежде всего выяснить основную суть сказки как обобщающего понятия, которое раскрывает специфические особенности ее жанра. В связи с этим исследователи настойчиво искали точного определения сказки как самостоятельного жанра. Здесь полезно будет вспомнить определение сказки, данные Ю. Соколов, В. Чичеровим, В. Аникин, Э. Померанцевой. Это поможет постичь, что сказка - жанр эпический, прозаический, сюжетный.

Для определения и более точной характеристики сказки следует ответить на такой вопрос: Какое отношение сказки к реальности? В чем состоит особый характер поэтического вымысла в сказке? Какими художественными особенностями владеет фантастика народных сказок?

Самым существенным признаком сказки есть фантастика. Но этот сказочный вымысел имеет реальную жизненную основу и его конкретные формы складывались в теснейшей связи с действительностью, которая определяла идейное содержание сказки, характер ее сюжетов, образов, деталей сказа, его язык.

Эта связь фантастики с действительностью :неодноразово подчеркивал О. М. Горький, отмечая, что "воображение утверждает то, что ей подсказывает действительность. Сказочный вымысел,- писал он,- уводя слушателя от действительности, поднимает его над бытовой мелочностью и грубостью, принуждает думать о лучшей жизни, открывает ... просвет у Другое жизни" '.

Итак, говоря о специфических жанровых особенностях сказки - повествовательность и сюжетность, назначение художественного вымысла, развлекательность, своеобразную форму сказа, следует иметь в виду, что сказка как художественное целое существует только как совокупность этих признаков.

Украинский сказочный эпос очень разнообразный по своему жанровому и идейно-тематическому составу. В репертуаре украинских сказочников виделяют несколько групп сказок, которые отличаются друг от друга своим происхождением, системой образов, характером сюжетов. Однако отдельные группы сказок постоянно перекликаются, переплетаются между собой. Поэтому бывает трудно провести четкую грань между ними и отнести конкретный текст к той или другой группе. И здесь приходят на помощь каталоги и указатели, в которых представлена классификация сказочного богатства.

В связи с этим важно выяснить, для чего нужна классификация и которые существуют научные классификации народной сказки?

Следует подчеркнуть, что попытки выделения типов сказок и их классификации начались давно (еще в первой половине XІ ст. И. Сахаровым). Тем не менее эти вопросы и до сих пор окончательно не разрешимые, хотя существует немало справочников сказочных сюжетов. Так, исследователь русского и украинского народного творчества М. П. Андреев выдал "Указатель сказочных сюжетов по системе Антти Ларне" (Л., 1929), в котором сказки делятся на трех группы: сказки о животных, собственно сказки и анекдоты. Однако анекдоты нельзя отнести к сказкам - это другой жанр фольклора.

Исходя из общепринятой классификации, мы делим сказки на трех основные группы: сказки о животных, героически-фан6тастические и социально-бытовые. Любая из названных групп имеет свои сюжеты, персонажи, поэтику и стиль.

Первейшими возникли сказки о животных. В них рассказывается о встречах и приключениях животн—диких , домашних или тех и других вместе, иногда о взаимоотношениях животных и человека.

Здесь необходимо обратить внимание на происхождение вымысла. Фантастика сказок о животных сохранила немало следов своей начальной связи с давними формами человеческого сознания - анимизмом, тотемизмом и магией. Первоначальному человеку были присущие анимистические взгляды на природу. Все окружающее она одухотворювала, наделяла своими собственными способностями. Поэтому в сказках персонажи владеют человеческими чертами. Они понимают друг друга, разговаривают, думают, переживают, поют и т.п..

Рассматривая эти произведения, мы замечаем в сюжетах и образах сказок мотивы, которые берут своё начало в первоначальном анимизме, тотемизме и магии, и делаем взвод, что сказки о животных приняли формы вымпелу из анимистических и антропоморфических представлений и понятий людей, которые приписывало животным свои качества: ум, доброту.хитрость. Следует подчеркнуть, что эти рассказы, связанные с поверьями, еще не были сказками, а только составляли начальную стадию, через которую прошел в своем развитии фантастический вымысел, и более поздний стал сказкой.

Надо помнить, что сказки, как и каждое давнее произведение фольклора, переходя из столетия у столетия, теряли черты, которые связывало их только с каким-нибудь одним историческим периодом и приобретали вместительный, всеобщий смысл, художественной соотносительности с рядом аналогичных социальных явлений.

Следует остановиться также на вопросе об аллегоричности сказок. В классовом обществе роль сказок о животных изменяется. Они становятся произведениями не только о животных, а и о людях. Образы животных приобретают аллегорическое значение. Они действуют в условиях социально-классовой борьбы и служат средством изоблочения жестокости и деспотизма господ, святошества и разврата духовенства. Совмещение в образах животных их черт с чертами человека привело к типизации характеров животных, которые приобрели значение определенных социальных типов. В образах хитрой лисицы, хищного волка, доверчивого медведя и других раскрываются определенные человеческие характеры, которые возникли в социальных условиях.

Анализируя сказки о животных, мы убеждаемся, что они продолжительное время ориентировались на детскую аудиторию, и это наложило отпечаток на их поэтику и стиль. Они небольшие по объему, часто в них преобладают диалоги, повторяются разговорные и песенные формулы. Структура этих сказок довольно простая, событий в них немного. Сюжет развивается стремительно. Образы характеризуются очень лаконично, но четко разграниченные на положительные и отрицательные, поэтому никогда не возникает сомнения, как относиться к тому или иному персонажу.

Волшебная сказка приобрела типичные черты высокого искусства, которое утверждает гуманные цели и стремление народных масс, их веру в высшие моральные начала, в торжество социальной справедливости.

Сказки этой группы интереснейшие, так как они очень богатые вымыслом и событиями. Фантастическими они называются из-за того, что в них явным образом преобладает элемент чудесного, фантастического. их содержание, художественные образы, развитие действия, характеристика персонажей обусловленные фантастичностью. Ни одна волшебная сказка не обходится без чудесного действия, без вмешательства в жизнь человека чуда. Вот почему очень важно рассмотреть вопрос о фантастике в волшебных сказках, а происхождение, характер и жизненные основы.

Вопрос об исторических корнях волшебной сказки основательно рассмотрен в работах В. Я. Проппа "Исторические корни волшебной сказки" (1946), "Морфология сказки" (1969), Э. М. Мелетинского "Герой волшебной сказки" (1959), В. П. Аникина "Русская народная сказка" (1984), Н. В. Новикова "Образы восточнославянской волшебной сказки" (1974).

Характерной особенностью волшебных сказок есть то, что в них мифическое, фантастическое начало органически объединяется с реалистическим, с конкретной жизнью человека. Итак, материалистическая в своей основе сказочная фантастика была отображением реальной действительности, проявлением стремления труженика бороться за облегчение своей жизни, его мечты о господстве над природой.

С возникновением общественного отношения, которое основывались на угнетении человека человеком, изменялась разработка тех фантастических сюжетов, которые исторически предшествовали волшебной сказке. Борьба за жизнь со злыми силами, воплощенными в образах Бабы-Яги, Змея, Кощея Бессмертного, ведьмы, приобретает социально-классового характера.

В волшебных сказках, насыщенных социальными мотивами, мы видим героя-богатыря, поборника чести и добра, правды и справедливости. Наиболее захватывают нас своими подвигами выходцы из трудовых низов - Кирилл Кожемяка, Чабанець, Котигорошко, Иван Богатырь, Кухаренко, Сученко и др. Как справедливо отмечает И. П. Березовский, это обездоленные, униженные в жизни, в повседневном быту фигуры - сын бедняка, сын вдовы, сиротка, угнетающий господином крестьянин и т.п.. Здесь важно понять, что именно препятствует этим героям счастливо жить на земле.

Положительные герои волшебной сказки одолевают все препятствия не только благодаря своей сверхъестественной силе, волшебному оружию, разуму, а и с помощью замечательных помощников, наделенных необыкновенным умением и большой физической силой (Товчикамень, Камнеломка, Вернигора, Вернидуб, Сотрилес, Сучимотузок и т.д. ).

Естетика прекрасного и пафос утверждения социальной правды составляют суть эпического рассказа, и это предопределяет характер поэтических форм волшебной сказки. Она яркими красками, выразительными мазками обрисовывает всех тех персонажей, деятельность которых имела героико-патриотический характер, была созвучной расположениям духа трудовых слоев народа. Положительные герои наделены высокими помыслами и поступками и возникают как полнокровные и целостные человеческие характеры.

Отличительной чертой рассказа в волшебной сказке есть стремление к общим, типичным формулам, которые наблюдаются при изображении внешности героев, при описании места действия и передачи языка персонажей. Правда, традиционные формулы заметно варьируются, что есть проявлением творческой воли, личного вкуса и индивидуального мастерства того или другого сказочника. Однако в основном стилевой рисунок сохраняет постоянные черты.

. Жанровая своеобразность социально-бытовых сказок состоит в том, что они небольшие по размеру; действие развивается быстро, без замедлений, присущих героически-фантастическим сказкам, события происходят по возможным обстоятельствам; чудесных и чудодейственных преобразований в них мало .

Героями социально-бытовых сказок есть обычные люди, но чаще всего без имен. Они выступают в сказках как социальные типы - бедняк, богач, мужик, господин, солдат, поп, купец, наймит и т.п.. Кроме того, следует указать на отсутствие в этих произведениях так называемой сказочной обрядности (традиционных начал, упроченных стилистических формул, обязательных концовок). Все внимание в этих сосредоточивается вокруг фактов, явлений и событий, связанных с классовым неравенством и обусловленными ним разногласиями родственной жизни.

Выясняя особенности сказочного вымысла, важно подчеркнуть, что отношение рассказчика к действительности и вымыслу здесь совсем иное, чем в сказках героически-фантастических, в которых действие происходит в выдуманном мире, фантастика подчеркнута, намеренно подается как что-то чудесное, небывалое. В социально-бытовых сказках все невероятное происходит в реальном мире и все представляется „на оборот” того будничного мира. Разногласия, столкновение, борьба в этих социальных сказках подаются в такой гиперболизованной форме, что они становятся фантастическими.

Необходимо понять, что фантастика социально-бытовой сказки обусловленная содержанием народной жизни и выступает в ней не как элемент чудесного, а как своеобразный художественный прием, который помогает полнее раскрыть некоторые явления действительности, развитие общественной жизни, возрастание человеческого сознания.

Своеобразность вымысла в социально-бытовой сказке состоит в том, что страшил здесь совсем нет; на смену фантастическим уродам, змеям-людоедам, бесам, ведьмам в этих сказках приходят реальные представители зла в классовом обществе, фантастика здесь имеет яркую социально-классовую окраску. События здесь происходят по обычным обстоятельствам в селе, поле, лесу.

Следует обратить особое внимание на то, что социально-бытовые сказки отмечаются острой социальной направленностью., Ведь главными темами в них есть социальная несправедливость и социальное наказание. Они реализуются в сюжетах, где показаны столкновенья труженика со скупым, алчным богатеем-эксплуататором, подчеркнуто торжество справедливости, победы правды над несправедливостью ("Правда и Несправедливость", "Два брата", "Мудрая девушка"). Условия жизни в этих сказках изображаются довольно реально, характеры типичные, конфликты решаются правдиво.

Героями социально-бытовой сказки часто выступают выходцы из беднейших слоев трудящихся: обычный крестьянин, бедный обездоленный наймит, солдат, казак. Характеризуются они сопоставлением с поведением представителей господствующей верхушки.

Рассматривая сказочные образы, необходимо выделить образ положительного героя, которому никогда ничто не дается легко, но всегда он одерживает блестящую победу. Объем его деятельности безграничный: он может разогнать ад, подчинить своей воле смерть, обмануть царя.

Не следует обходить и бытовые сказки , в которых изображаются острые конфликты родственной жизни. В них народ четко различает добро и зло, прославляет честных, мудрых, остроумных, трудолюбивых людей, ясно и недвусмысленно высказывает свой приговор в адрес ленивых, алчных, лихих, нескромных и хвастливых ("Странная свирель", "О трех братьях", "О дураке", "Калиновая сопїилка”)

Какая же поэтика социально-бытовых сказок? Она некоторм образом отличается от поэтики сказок о животных и героико-фантастических. Своеобразное содержание социально-бытовых сказок воплощается в соответствующую нему форму. Глубокая жизненная правда в них отображается почти непосредственно.

Художественная специфика социально-бытовой сказки - в ее своеобразной веселой выдумке, в том, что события, ситуации и взаимоотношения двух противоположных сил, о которых рассказывается, необыкновенные, Иногда бессмысленные и чаще смешные, имеют сатирическое направление. Типичными образными средствами здесь есть контрастность, острота, ирония, алогизм, гротеск, парадокс.

Однако сказки эти не только вызовут у читателей смех; они осуждают и высмеивают царя, члена правительства, попа или дьяка, а временами психологически тонко и мотивовано проявляют свое понимание несправедливости существующего общественного порядка. И если для данной группы сказок свойственно достижения этой цели в плане изображения умственного преимущества бедняка над своими поработителями, то в других группах отображены демократические идеалы масс, раскрыт антагонизм классового общества ("Правда и Несправедливость", "Два брата", "Мудрая девушка" и др.).

Следует хотя бы сжато подчеркнуть использование сказочного творчества в художественной литературе. Известно, что сказочные герои издавна привлекали внимание писателей. Так, украинский поэт І, Манжура написал стихотворные сказки "Трёмсин-богатир" и "Иван Голик". Сказочные сюжеты привлекали И. Франко, Лесю Украинку, С. Руданского, а также многих советских писателей (П. Тычину, М. Стельмаха, Л. Псрвомайського, О. Иваненко, Н. Забилу, М. Пригара, Д. Павлычко и др.).
2.2 Нетрадиционная работа со сказкой .

Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.

Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка.

Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.

Анализируя нынешнее состояние проблемы влияния сказки на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, можно констатировать, что большее внимание уделяется развитию одной сферы — интеллектуальному развитию ребенка. Г. И. Песталоцци сформулировал общее правило, которое часто не соблюдается в настоящее время, оно заключается в том, что знание не должно опережать нравственного развития ребенка. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней жизни, питание его эмоциональной сферы, чувств.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.

Однако психолого-коррекционные возможности сказки для гармонизации эмоциональной сферы и коррекции поведения ребенка остаются еще недостаточно изученной проблемой.

В настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы с упрощенным диснеевским стилем пересказа известных сказок, часто искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки.

Одновременно с этим в современных молодых семьях искажается и утрачивается роль бабушек в воспитании внуков. Бабушки-сказительницы, являясь соединяющим звеном поколений и традиций, глубже понимая смысл сказок и рассказывая их внукам, передавали им нравственные традиции, через сказку учили законам добра и красоты.

Эмоции играют в жизни людей особенную роль. К сожалению наше система образования ещё до сих пор направлена на формирование теоретических знаний и в некоторой мере игнорирует эмоциональное развитие человека .Речь идёт о наборе тех качеств , которые , собственно , дают ключ к разгадке того , чему при условии одинаковых умственных способностей одному удаётся уйти далеко , а другой топчется на месте .Люди с хорошо развитой эмоциональной сферой могут лучше наладить отношения с теми , кто находится вокруг них , быстрее найдут выход из сложной ситуации, способны более целеустремлённо руководить своими эмоциями.

Умение контролировать свои эмоции и умение общаться лучше всего формируется в процессе детского коллективного творчества . Она порождает особенную эмоциональную атмосферу ,что благоприятно влияет на психику, приучает считаться с интересами сверстников , подчинять своё поведение общественным правилам .

Мы никогда не задумывались о том , что можно обучать не только конкретному—определённым действиям, правилам , но и чему-то абстрактному, например—творчеству ? Творчество—это совокупность многих аспектов маленького индивидуала : и речь , и интересы , и склонности , и привычки , и , конечно же, эмоциональное состояние человека , от которого зависит и сюжетная линия , и настроение , и характер творческого продукта .

Развивающее обучение ставит своей целью не формирование ЗУН, а развитие личности ребёнка , что подразумевает в своём содержании и развитие эмоциональной личности .Этому может способствовать всем знакомая и любимая с детства сказка .

Сказки есть в каждом доме , в дошкольном периоде они читаются детям всех возрастов .Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость , увидеть добро и зло . Удивительный сказочник Д.Родари совершенно справедливо утверждает следующее:

- существует много сказок жестоких , несущих в самом содержании насилие , подавление личности и другие негативные моменты . И мы сами в этом легко убеждаемся , рассказывая о том ,как лиса съела колобка , как сёстры издевались над Золушкой , как тяжело жилось Иванушке-дурачку и т.п.;

- Сказки подаются дошкольникам весьма однотипно, в основном—это однотонное чтение , рассказывание , в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация , просмотр театральных спектаклей , мультфильмов , кинофильмов по мотивам знакомых сказок ;

- Сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления , речевого творчества , и активного восприятия добрых чувств ;

- с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке с книгой значительно выиграл : смотреть зрелище легче и интереснее . Ребёнок чаще сидит перед телевизором , чем с книгой , при этом не всегда улавливая выражение , настроение героев и ситуаций , в которые попадают эти же герои .

Поэтому к использованию сказочного материала можно подойти несколько нетрадиционно , то есть научить детей оригинально , непривычно , по-своему не только воспринимать содержание , но и творчески преобразовывать ход повествования , придумывать различные концовки , вводить непредвиденнее ситуации , смешивать несколько сюжетов в один и т.д.

Нет необходимости убеждать в важности поставленной проблем : всем понятно , что доброта стала наиболее дефицитным явлением в окружающем мире .Каким мы себе представляем себе доброго человека – подельчивым , любящим помогать другим , умеющим сочувствовать другим , сопереживать и т. д. В целой системе методов и средств воспитания добрых чувств не последнюю роль играют сказки . По многим причинам : дети любят героев , они становятся им родными , близкими , а значит, могут и должны стать примерами для подражания .Только важно тактично направить мысли и чувства малышей в нужное русло .

Возвращаясь к сказке , можно отметить , что в каждом отдельном случае её сюжет обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств , эмоций : или на самоотверженность , или на подельчивость , или на сопереживание Здесь нужно обратить внимание на то, что :

- учит детей сравнивать , сопоставлять ;

- формирует привычку доказывать , что это так , а не иначе ;

- ставит ребёнка на место положительного или отрицательного героя , тем самым давая малышу возможность выбора собственной позиции;

- упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений , обеспечивая более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев .

К примеру :

• 
  «Докажи , что Алёнка лучше всех» ;
  
• 
  « Кого тебе жалко в этой сказке» ;
  
• 
  «Как бы ты поступил на месте…» ;
  
• 
  «Как движениями похвалить петушка».
  

Существует большое разнообразие творческих методов работы со сказкой:

• 
  Знакомые герои в новых ситуациях .
  
• 
  Коллаж из сказок.
  
• 
  Моделирование сказок.
  
• 
  Сказка по-новому.
  
• 
  Эксперимент в сказках.
  
• 
  Сказка с новым концом .
  
• 
  Сериал в сказке .
  
• 
  Решение противоречий в сказке .
  
• 
  Изменение ситуаций в сказке .
  
• 
  Перевирание сказок .
  
• 
  Сказка с середины .
  
• 
  Частица «не» и новая сказка .
  
• 
  Сказка по аналогии с известными .
  

Этот творческий процесс предполагает проговаривание ,показ жестами , мимикой , позой (телодвижением) характера, настроения , эмоций персонажей ; заострение внимания малейшей на детали изображения героев (мимика , жест , телоположение ); определение эмоционального состояния посредством пиктограмм эмоций ; предполагать , что могло послужить возникновению той или иной эмоции или же , наоборот , какие могут быть последствия после выражения той или иной эмоции , чувства .

ГЛАВА 3.Исследование влияния сказок на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста .

3.1Изучение уровня эмоционального развития старших дошкольников .

Задание 1. Изучение способностей ребёнка определять модальность эмоции

изображённого на рисунке человека , выделять её экспресивные

признаки .
Метод : беседа с ребёнком об эмоциональном состоянии человека , изображённого на рисунке , вербальная фиксация экспресивных признаков эмоции .

Цель : определить особенности восприятия детьми эмоциональных состояний человека , умение вербализовать их , выделять экспресивные признаки .

Материал : 1) рисунки с изображением лиц детей в состоянии радости , гнева, стыда , горя , обиды , заинтересованности ; 2) рисунки детей в определённом эмоциональном состоянии , выраженном движениями , позой , мимикой .

Инструкция : « Посмотри внимательно на изображения ребёнка .Какое чувство переживает ребёнок ? Как ты об этом узнал (ла ) ?

Показатели для анализа :

1. 
   Определение эмоции словом ;
   
2. 
   Определение эксприсивных признаков ( выражение глаз , вид губ , рисунок бровей , жесты , поза , движения ) .
   
3. 
   Уровень дифференциации и обобщение признаков при идентификации чувства .
   

Возможные типы восприятия детьми эмоций .

Довербальный : эмоция словом не определяется , дети объясняют характер жизненной ситуации ( мальчик смотрит телепередачу» ) .

Диффузный : дети называют эмоцию , но не чётко , без выделения признаков , неуверенны в своём ответе ( « посмотрел и узнал …» , « не знаю как узнал …» ) .

Аналитичный : дети называют эмоцию , но только по отдельным признакам , в основном по выражению лица ( «у неё рот смеётся» , она плачет , вот слеза» )

Синтетичный : дети воспринимают экспрессию лица в целом , но признаки не дифференцируют ( « он злится « , « она радуется , смеётся» ) .

Аналитико-синтетичный : дети называют эмоцию , идентифицируют её по признакам , обобщают ( « он злой , у него злые глаза» ) .

Обработка полученных данных :

Подсчитывается количество детей с определённым типом восприятия эмоций (% )

Результаты анализа : определяются возрастные и индивидуальные особенности восприятия и понимания детьми разных эмоциональных состояний ( тип восприятия , дифференцирование признаков , способность к вербализации ) . Это даёт возможность научить детей определять эмоции словом , понимать эмоциональное состояние человека по выражению лица , по позе , по жестам .

Задание 2. Изучение умений ребёнка находить соответствие схематически

изображённой эмоции содержанию словесного описания

эмоционального состояния персонажа сказки ( рассказа )
Метод : подбор схематически изображённой эмоции к вербальному описанию эмоционального состояния персонажа .

Цель : определить умения и одновременно научить детей дифференцировать экспрессивные признаки , представленные схематично .

Инструкция : « Сейчас я расскажу тебе сказку « Колобок » , но немного иначе , чем ты знаешь . Я буду называть чувства , которые Колобок переживал , когда что-то делал . А потом покажу тебе изображения Колобка , на которых он переживает разные чувства .Твоя задача : 1) определить какие чувства переживает Колобок на рисунках ; 2) сказать ,как ты об этом узнал ( ла ) ?

А теперь послушай сказочку , и когда я буду говорить о чувствах Колобка , ты подбирай соответствующий рисунок .

« Бабушка испекла Колобок и положила его на подоконник . Лежит Колобок и радуется : теперь у него есть и бабушка , и дедушка , они любят его . А на улице солнышко светит , деревья и трава зеленеют , птички поют . Лежал-лежал Колобок и стало ему грустно . Никто к нему не подходит , никто на него внимания не обращает , все его забыли . Скатился Колобок с подоконника в травку , потом на дорожку и покатился туда , куда глаза глядят . Катится Колобок , а навстречу ему Зайчик . Удивился Колобок : « Кто же это может быть ? » . А Зайчик ему и говорит : « Колобок , Колобок , я тебя съем ! » Обиделся Колобок , а в ответ сказал …( активизировать внимание ребёнка , спросив , что сказал Колобок ) Покатился он дальше . но почувствовал свою вину перед бабушкой , так как убежал из дому без её разрешения , и она , наверное , беспокоится за него , ищет его . А от дома уже далеко , а впереди тёмный лес . Когда навстречу из-за дерева выскочил серый Волк . Испугался Колобок , а Волк ему и говорит … ( Что сказал Волк Колобку ? ) . Колобок аж рассердился , и сердито говорит Волку : « Я от бабушки ушёл , я от Зайца ушел и от тебя , Волк , убегу ! » И покатился дальше .»

А теперь расскажи сказку по рисункам , которые выложил (ла ) .

Показатели для анализа .

1. 
   Ребёнок подбирает рисунки Колобка соответственно с эмоциогенной ситуацией , что есть в сказке .
   
2. 
   Ребёнок называет слова-признаки эмоции , что изображена на схеме .
   
3. 
   Ребёнок различает элементы экспрессии на схематическом изображении .
   

Обработка полученных данных: подсчитывается количество правильно названных эмоций , изображённых на схематическом рисунке ; определяется частота узнавания эмоций по отдельным признакам ( губы , глаза , брови ) и по их объединённости ; устанавливается зависимость знака ( позитивного или негативного ) и модальности эмоции от понимания эмоциогенной ситуации .

Примечание :обработка полученных данных поможет выяснить , в каком направлении обучать ребёнка восприятию и пониманию экспрессивных признаков .

Задание 3. Методика изучения социальных эмоций

( авторы Г.А.Урунтаева , Ю.А Афонькина )

Подготовка исследования : выучить наизусть вопросы и ситуации

Проведение исследования : сначала за детьми наблюдают в разных видах деятельности . Затем проводят индивидуально 2 серии .

Первая серия : экспериментатор задаёт ребёнку вопросы :

1. 
   Можно ли смеяться , если твой товарищ упал ? Почему ?
   
2. 
   Можно ли обижать животных ? Почему ?
   
3. 
   Нужно ли делиться игрушками с другими детьми ? Почему ?
   
4. 
   Если ты сломал игрушку , а воспитатель подумал на другого ребёнка , нужно ли сказать , что это ты виноват ? Почему ?
   
5. 
   Можно ли шуметь , когда другие отдыхают ? Почему ?
   
6. 
   Можно ли драться , если другой ребёнок отобрал у тебя игрушку ? Почему?
   

Вторая серия Ребёнку предлагают закончить несколько ситуаций :

1. 
   Маша и Света убирали игрушки . Маша быстро сложила кубики в коробку . Воспитатель ей сказал : « Маша , ты сделала свою часть работы . Если хочешь , иди играй или помоги Свете закончить уборку ».Маша ответила… Что ответила Маша ? Почему ?
   
2. 
   Петя принёс в детский сад новую игрушку — самосвал . Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой . Вдруг к Пете подошёл Серёжа , выхватил машину и стал с ней играть . Тогда Петя… Что сделал Петя ? Почему ?
   
3. 
   Катя и Вера играли в пятнашки . Катя убегала , а Вера догоняла . Вдруг Катя упала . Тогда Вера… Что сделала Вера ? Почему ?
   
4. 
   Таня и Оля играли в «дочки-матери» .К ним подошёл маленький мальчик и попросил : « Я тоже хочу играть ». « Мы тебя не возьмём , ты ещё маленький» ,--ответила Оля . А Таня сказала… Что сказала Таня ? Почему ?
   
5. 
   Коля играл в «лошадки».Он бегал и кричал : « Но!Но!Но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестричку Свету . Девочка никак не могла уснуть и плакала .Тогда мама подошла к Коле и сказала : « Не шуми , пожалуйста .Света никак не может заснуть ».Коля ей ответил… Что ответил Коля ? Почему ?
   
6. 
   Саша гулял около дома Вдруг он увидел маленького котёнка , который дрожал от холода и жалобно мяукал .Тогда Саша… Что сделал Сша ? Почему ?
   
7. 
   Таня и Миша рисовали . К ним подошёл воспитатель и сказал : «Молодец , Таня . Ивой рисунок получился очень хорошим .» Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал…Что сказал Миша ? Почему ?
   

Обработка данных .Анализ результатов наблюдения проводят по схеме :

1 . Как ребёнок относится к сверстникам ( равнодушно , ровно , отрицательно ) ,отдаёт ли кому-то предпочтение и почему ?

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине ( по собственному желанию , по просьбе сверстника , по предложению взрослого ) ; как он это делает ( охотно , помощь действенная ; неохотно , формально ; начинает помогать с энтузиазмом , но это быстро надоедает и т.д. )

3.Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам , младшим детям , животным взрослым , в чём оно выражается и в каких ситуациях ?

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого , в каких ситуациях , как на это реагирует ?

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам , младшим детям , животным и как ( постоянно , время от времени , эпизодически ) ; что побуждает его заботиться о других ; в каких действиях выражается эта забота?

6. Как реагирует на успех и неудачи других ( равнодушен , реагирует адекватно , реагирует неадекватно—завидует успеху другого , радуется его неудаче )?

При обработке данных обращают внимание не только на правильность ответа ребёнка , но и на его мотивировку . Данные наблюдения сопоставляют . Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их влияние на поведение детей .

Результаты диагностики уровня эмоционального развития старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1-6 : таблицы 1-2 –задание 1;таблицы 3-4 –задание 2 ; таблицы 5-6 –задание 3.

Результаты констатирующего эксперимента по экспериментальной группе.

Таблица 1 . (задание 1)

№	Имя ребёнка	Типы восприятия детьми эмоций
		Возраст	Довер- бальный	Диффузный	Аналити- ческий	Синтетич- ный	Аналитико –синтетич- ный
1	Влада А.	4,9				+
2	Никита В .	5,0	+				+
3	Марина В .	4,8		+			+
4	Коля К .	4,11	+		+
5	Аня П .	4,8	+		+
6	Катя С .	5,0					+
7	Лиза Ш .	4,9		+		+
8	Валя С .	4,7		+		+
9	Дарина Ш	4,7	+		+
10	Лиза Ч .	5,0		+	+

Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе.

Таблица 2. (задание 1)

№	Имя ребёнка	Типы восприятия детьми эмоций
		Возраст	Довер- бальный	Диффузный	Аналити- ческий	Синтетич- ный	Аналитико –синтетич- ный
1	Вика А.	4,9	+			+
2	Никита М .	5,0	+				+
3	Маша К .	4,8			+		+
4	Коля А.	4,11			+		+
5	Настя Б.	4,8			+		+
6	Катя Г.	5,0					+
7	Алла Я.	4,9	+	+		+
8	Андрей Х .	4,7		+		+
9	Ярослава С.	4,7	+		+
10	Полина К .	5,0		+

Результаты констатирующего эксперимента по экспериментальной группе

Таблица 3 (задание 2.)

№	Имя ребёнка	Кол-во верно выбранных схем	Называние признаков	Рассказ по Схемам	Уровень
1	Влада А .	6	1-2	–	НС
2	Никита В .	5	2	+	С
3	Марина В .	2	1-2	–	Н
4	Коля К .	4	2	+	С
5	Аня П .	5	2	+	С
6	Валя С .	5	2	+	С
7	Лиза Ш.	3	1	–	Н
8	Дарина Ш.	5	1-2	–	НС
9	Лиза Ч .	7	3	++	В
10	Катя С .	6	2	++	НВ

Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе

Таблица 4 (задание 2.)

№	Имя ребёнка	Кол-во верно выбранных схем	Называние признаков	Рассказ по Схемам	Уровень
1	Вика А .	6	1-2	–	НС
2	Никита М .	5	2	+	С
3	Маша К .	5	1-2	–	НС
4	Коля А .	2	1	_	Н
5	Настя Б.	5	2	+	С
6	Катя Г.	5	2	+	С
7	Алла Я.	3	1	–	Н
8	Андрей Х.	5	1-2	–	НС
9	Ярослава С.	7	3	++	В
10	Полина К.	6	2	++	НВ

В—6-7 верно названных схем , определение 3 признаков эмоции ( брови , глаза

и рот ) , рассказ с упоминанием всех эмоций ;

НВ—6 верно названных схем , определение 2 признаков ,упоминание в

рассказе 4-5 эмоций ;

С—4-5 верно названных схем , определение 2 признаков , упоминание в рассказе 2-3 эмоции ;

НС—4-5 верно названных схем , определение 1-2 признаков , но в рассказе ни

одна эмоция не упоминается ;

Н—1-3 верно названные эмоции , определение 1 признака , не упоминание в рассказе ни одной эмоции .

Результаты констатирующего эксперимента по экспериментальной группе

Таблица 5. (задание 3)



Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе

Таблица 6. (задание 3)



Сравнивая результаты диагностики экспериментальной и контрольной групп констатируем :

1. Дошкольники экспериментальной и контрольной групп в целом показали средний уровень сформированности эмоциональной сферы личностного развития

2. Уровень способностей определять модальность эмоции изображённого на рисунке человека , выделять её экспрессивные признаки у детей обеих групп сравнительно равны . Восприятие эмоционального состояния у некоторых дошкольников и экспериментальной ,и контрольной групп , по их вербальному описанию одновременно можно отнести к двум возможным типам восприятия эмоций .

3. Уровень умений дошкольников находить соответствие схематически изображённой эмоции содержанию словесного описания эмоционального состояния персонажа сказки ( рассказа ) на среднем уровне, хотя отличительной чертой является темп словесного воспроизведения увиденного: испытуемые экспериментальной группы быстрее и охотнее приступали к выполнению поставленной перед ними задачей .

Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в констатирующем эксперименте (%) представлены в таблице 7 -8.

Таблица 7. (задание 1)

	довербальный	диффузный	аналитичный	синтетичный	Аналитико- синтетичный
Эксп.гр.	40	40	40	30	30
Контр.гр.	40	30	40	30	50

Из них 80% ребят (это 8 человек ) выделяют экспрессивные признаки эмоционального состояния , описывают их прибегая к двум типам восприятия эмоций одновременно .
Таблица 8

уровни	Задание 2		Задание 3
	Эксп.гр.	Контр.гр.	Эксп.гр.	Контр.гр.
В	10	10	10	20
НВ	10	10
С	40	30	50	60
НС	20	30
Н	20	20	40	20

3.2. Программа эмоционального развития «Сказочный мир эмоций» .
Целью данной программы является выбор наиболее эффективного способа повышения уровня эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста .

В основу этого проэкта положено развитие эмоционально-моральной сферы у детей старшего дошкольного возраста .Современные малыши достаточно часто бывают агрессивными враждебными к тем , кто их окружает, а значит требуют специальных мероприятий для развития и коррекции эмоциональной сферы .Работая в этом направлении , перед нами были поставлены цели учить :

• 
  понимать свои чувства и чувства других людей;
  
• 
  устанавливать причинно-следственные связи между событиями жизни , переживаниями и выражением лица человека ;
  
• 
  различать и называть разные эмоциональные состояния (радость , грусть , удивление , гнев );
  
• 
  пользоваться своеобразной « азбукой чувств » (мимикой, жестами, интонацией ) ;
  
• 
  чувствовать настроение в музыке и цвете ) ;
  
• 
  узнавать схематические изображения эмоций .
  

Реализации этих задач способствует использование различного многообразия форм работы , которые помогают улучшить отношения между ребятами , способствуют развитию эмпатии , устанавливают тёплую , доброжелательную атмосферу в коллективе .Эти формы работ возможно проводить как в детском саду , так и в домашних условиях .

Рекомендации воспитателю .

Существенную роль в развитии эмоциональной сфер старших дошкольников могут сыграть целенаправленные занятия , которые желательно проводить один раз в неделю .Сначала происходит первичное знакомство с эмоциями ( 1раздел ) , затем знания углубляются (ΙΙ раздел) , в последующем знания , полученные на предыдущих занятиях закрепляются (ΙΙΙ раздел ) .

На занятиях дети проживают эмоциональные состояния , вербализуют свои переживания , знакомятся с опытом сверстников , а также с культурным наследием человечества .В результате расширяется круг понимаемых эмоций , дети становятся способными к более глубокому пониманию себя и других людей , у них чаще наблюдаются эмпатичные проявления по отношению к окружающим ( Приложение 1 ).

Так же эмоциональному развитию способствуют эмоционально-экспресивные упражнения ( их можно так же проигрывать и родителям с малышами дома , в парке ) . (Приложение 2 ).

Очень хорошо дополняет занятия , игры комплекс работы со сказками .

В каждой сказке найдётся сюжет или герой , в котором малыш узнает себя или ситиуацию , с которой в реальной жизни он не всегда совладеет .С помощью игр , упражнений , этюдов , психогимнастики ребёнок оказывается на месте героя , переживает его эмоциональное состояние и находит всевозможные варианты выхода из сложившихся ситуаций .Например , чтение сказки сопровождается показом детьми схематических изображений эмоций , переживаемых героем в конкретный момент .Например , сказка «Котик и петушок» :

- « Если бы я был Петушком , то …»

- « Покажи как Петушок выходит из домика …»(мимика , телодвижение …)

- « На кого из героев похожи вы»

- психологический этюд «Лес» (изобрази /опиши состояние природы в момент , когда лиса шла к домику Петушка , когда убегала с Петушком …)

- игровой момент « Измени настроение героя»

-творческий проект захотелось Петушку выйти на порог , но вдруг …»

- упражнение «Зеркало» …

В процессе работы со сказкой выяснилось , что одна сказка может отражать в себе несколько эмоциональных проблем , требующих помощи ребёнка в их развязке посредством отождествления себя с героем .

Для удобства в работе эта взаимосвязь сказки с эмоцией была внесена в своего рода «таблицу Пифагора» .В приложении 3 представлен элемент этой таблицы .
Отдельное внимание уделялось пониманию родителей значения такой работы со сказкой для эмоционального развития , поэтому их вниманию был предложен

ряд консультаций .(Приложение 4 ) , а также родительские зачётные карточки , состоящие из двух заданий :первое , как правило , предполагает работу по преобразованию форм малого фольклора в сказку , второе—шуточно-оригинальное—требует смекалки , логики, сообразительности , творчества .
3.3Изучение динамики эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста .

Изучение динамики эмоционального развития необходимо для проверки эффективности разработанного комплекса мероприятий – на занятиях в повседневной жизни- по повышению уровня эмоционального развития.

Для определения эффективности проделанной работы мною был использован тот же диагностический материал , что и в констатирующем эксперименте .Результаты контрольного эксперимента представлены в таблицах 9-14 .

Результаты контрольного эксперимента по экспериментальной группе.

Таблица 9 . (задание 1)

№	Имя ребёнка	Типы восприятия детьми эмоций
		Возраст	Довер- бальный	Диффузный	Аналити- ческий	Синтетич- ный	Аналитико –синтетич- ный
1	Влада А.	4,9					+
2	Никита В .	5,0					+
3	Марина В .	4,8					+
4	Коля К .	4,11				+	+
5	Аня П .	4,8			+	+
6	Катя С .	5,0					+
7	Лиза Ш .	4,9					+
8	Валя С .	4,7					+
9	Дарина Ш	4,7			+	+
10	Лиза Ч .	5,0			+		+

Результаты контрольного эксперимента по контрольной группе.

Таблица 10. (задание 1)

№	Имя ребёнка	Типы восприятия детьми эмоций
		Возраст	Довер- бальный	Диффузный	Аналити- ческий	Синтетич- ный	Аналитико –синтетич- ный
1	Вика А.	4,9		+		+
2	Никита М .	5,0					+
3	Маша К .	4,8			+		+
4	Коля А.	4,11			+		+
5	Настя Б.	4,8				+	+
6	Катя Г.	5,0					+
7	Алла Я.	4,9	+	+		+
8	Андрей Х .	4,7			+	+
9	Ярослава С.	4,7	+		+
10	Полина К .	5,0		+

Сравнив умение детей экспериментальной контрольной групп выделять экспрессивные признаки эмоционального состояния выяснилось ,что испытуемые экспериментальной группы определяют эти признаки более чётко , быстрее , более уверенней , нежели ребята с контрольной группы .Кроме того высказывания детей экспериментальной группы можно уверенно отнести к какому-то одному типу восприятия (только 40% высказываний детей можно было отнести к двум типам восприятия .В контрольной же группе процент таких высказываний выше и составляет 70%

Результаты контрольного эксперимента по экспериментальной группе Таблица 11 (задание 2.)

№	Имя ребёнка	Кол-во верно выбранных схем	Называние признаков	Рассказ по Схемам	Уровень
1	Влада А .	7	2	+	НВ
2	Никита В .	8	3	++	В
3	Марина В .	4	2	+	С
4	Коля К .	6	2	+	НВ
5	Аня П .	6	2	++	НВ
6	Валя С .	7	3	++	В
7	Лиза Ш.	5	2	+	С
8	Дарина Ш.	5	2	+	С
9	Лиза Ч .	8	4	++	В
10	Катя С .	7	3	++	В

Результаты контрольного эксперимента по контрольной группе

Таблица 12 (задание 2.)

№	Имя ребёнка	Кол-во верно выбранных схем	Называние признаков	Рассказ по Схемам	Уровень
1	Вика А .	6	2	+	НВ
2	Никита М .	5	2	+	С
3	Маша К .	5	1-2	–	НС
4	Коля А .	4	1	_	НС
5	Настя Б.	5	2	+	С
6	Катя Г.	5	2	+	С
7	Алла Я.	3	1	–	Н
8	Андрей Х.	5	1-2	–	НС
9	Ярослава С.	7	3	++	В
10	Полина К.	6	2	++	НВ

Результаты контрольного эксперимента по экспериментальной группе

Таблица 13 (задание 3)




Результаты контрольного эксперимента по контрольной группе

Таблица 14. (задание 3)


Оценки результатов деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте (%) представлены в таблице 15-16
Таблица 15 (задание 1)

	довербальный	диффузный	аналитичный	синтетичный	Аналитико- синтетичный
Эксп.гр.	_	_	30	40	80
Контр.гр.	20	30	40	40	50

Высказывания детей экспериментальной группы можно уверенно отнести к какому-то одному типу восприятия (только 40% высказываний детей можно было отнести к двум типам восприятия .В контрольной же группе процент таких высказываний выше и составляет 70%.
Таблица 16 .

уровни	Задание 2		Задание 3
	Эксп.гр.	Контр.гр.	Эксп.гр.	Контр.гр.
В	40	10	50	20
НВ	30	20
С	30	30	50	60
НС	_	30
Н	_	10	_	20

ВЫВОДЫ.

Анализ результатов диагностики эмоционального развития старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает :

- у детей расширился диапазон понимаемых и переживаемых эмоций , переживания стали более интенсивными и глубокими ;

- уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане , терминологическая оснащённость языка перешли на более высокий уровень ;

- проявление собственного эмоционального состояния в коммуникативной сфере стало более адекватным ;

- ребята стали чувствовать себя уверенней в дифференциации и обобщении признаков при идентификации чувства ( неуверенные умения перешли в конкретные , твердее навыки );

- дошкольники стали относится к сверстникам и окружающим более дружелюбно , адекватно реагировать на эмоциональное состояние другого , пытаться отождествить себя с ситуацией товарища ;

- уровень ответственности за своё поведение в коллективе повысился .

В заключении хочется сказать , что эмоциональное развитие детей дошкольного возраста—одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога .Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека и, прежде всего , ребёнка .

Эмоции для детей имеют следующее значение :

• 
  выполняют регулирующую и охранную функции ( например , препятствие осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения );
  
• 
  способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей ;
  
• 
  побуждают к определённым поступкам , окрашивают поведение в целом;
  
• 
  помогают приспосабливаться к ситуации ;
  
• 
  сопровождают общение ( выбор партнёра , привязанности ) и все виды деятельности ;
  
• 
  являются показателем общего состояния ребёнка, его физического и психического самочувствия .
  

В последние годы становится всё больше и больше детей с нарушением психо-эмоционального развития , к которым относится эмоциональная неустойчивость , враждебность , агрессивность , тревожность , что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими .Более того , на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения , которые проявляются , например , в устойчиво негативном поведении и т. п.

Соответствующим образом организованная работа по эмоциональному развитию способна не только обогатить эмоциональный опыт ребёнка , но и смягчит и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы .

Сказки и творческая работа с ними создают благоприятный фон для контактов , управления эмоциональной экспрессией , продуктивной творческой самореализации .
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ :

1. Адаменко Л . Детям про эмоции ⁄⁄Дошкольное воспитание.—2004 , № 6 ,с.18-19.

2.Вечер со сказкой.Укр.нар.сказки.Харьков.:Общ. «Синтекс,ЛТД», 2007—64с.:ил.

3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии .—М., 1998

4.Диагностика личности дошкольника : Методическое пособие для практических занятий и самостоятельной работы студентов.—Донецк: ДОУ, 2оо7.—84 с.

5. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.—М . 1978

6.Дьяченко О. М.,Булычева А.И. и др .Психолог в детском дошкольном учреждении.—М.: Новая школа ,1996.

7. Изард К. Эмоции человека .—М ., 1980 .

8. Краснощёкова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста.Тесты.Игры.Упражнения./Н.В.Краснощекова.—Ростов н/ Д .: Феникс , 2006.—299 с.

9.Крутецкий В.А.Психология .Учебник для учащихся пед. училищ . .—М .: Просвещение , 1980 .—352 с.

10.Мухина В.С. Психология дошкольника . Учебник для студентов пед. институтов и учащихся пед . училищ ; Под ред. Л.А.Венгера .—М. : Просвещение , 1975.—239 с.

11.Павленко Т. Комуникативные аспекты эмоционального развития детей .⁄⁄ Палитра педагога.—2003,№2,с.19.

12.Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.—2-е изд., испр. и доп.—М . : Политиздат .—494 с.

13. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова .—М.,1996.

14.Психолог.2006.№2-3 ,с.15-16.

15. Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология .Ремонтное , 1995.

16.Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям .Киев.1969,с.154.

17.Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста .—Ростов н/Д .: Феникс , 2005.—304 с.

18.Шорохова О.А.Играем в сказку .—М.:ТЦ Сфера,2008,--208с.

19.Фесюкова Л.Б.Воспитание сказкой:для работ с детьми дошкольного возраста⁄⁄ ИЛ.з.А.курбатовой и др.—Харьков:Фолио;ООО «ИздательстволАСТ»,2000.—464с.—(для пап и мам )

20. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. сада / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др. ; Под ред. А.Д.Кошелевой.— М.: Просвещение , 1985.—176 с.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1

1раздел

Цель занятий. Познакомить с эмо­циями (радость, горе, гнев, страх, удив­ление); учить различать эмоции по схе­матическим изображениям: понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать о них: продолжать учить передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выра­зительные средства, а также слушать и понимать музыкальные произведения; развивать эмпатию.

Занятие 1. Радость

ΙΙΙ раздел .

Цель занятий. Закрепить знания об эмоциях, углублять способность чувст­вовать настроение в музыке; развивать эмпатию.

Занятие развлечение 'Страна сказок"

1. Рассказ о путешествии по Стра­не сказок.

Рассказать о том, что па своем пути дети увидят сказочные домики, в кото­рых живут герои разных сказок . Ска­зочные герои выйдут, если дети пра­вильно назовут эмоцию, изображен­ную па пиктограмме, висящей на двери домика.

2. Первый домик с пикто­граммой гнева.

Дети называют эмоцию Из домика выходит злой-презлой Карабас и говорит, что у него в театре нет актеров и он хочет забрать всех детей в театр. Ведущий предлагает показать свой гнев и зло ответить Карабасу- Барабасу, что они ни за что не пойдут в его театр.

Это помогает прогнать Карабаса -Барабаса и продолжить путешествие.

3- Второй домик с пиктограммой страха.

Дети отгадывают эмоцию. И:? домика выхолит зайчик который боится лису. Она выгнала ето из собственного дома. Вопросы:

• Кто пытался помочь зайчику, но не помог?

• Почему звери не смогли помочь зайчику?

Как путала лиса зверей?

Кто помог зайчику?

Зачем предлагается проиграть сцену, в которой петух выгоняет лису .Для этого выбирают детей на роль лисы и петуха.

Зайчик благодарит детей ,и путешествие продолжается .

4.Третий домик с пиктограммой горя.

Дети называют эмоцию . Им предлагают рассмотреть картину В.Васнецова « Алёнушка» .

5.Четвёртый домик с пиктограммой удивления .

Из домика входит Карлсон . Он предлагает вспомнить эпизоды из сказки А.Линдрен «Малыш и Карлсон»



ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Упражнение 1. "Собери человечка»

Материал (за количеством детей): наборы, которые состоят из основы в форме лица и накладных деталей из картона (глаза, брови, нос, рот).

Воспитатель предлагает детям выложить из деталей лица человечка Малыши работают самостоятельно или в парах, потом дают ответа на вопрос: "Что расположение духа у человечка? Чему ты так считаешь? Что помогает узнать, которое у человека расположение духа?"

Упражнение 2. "Что расположение духа у сказки?"

Материал (по количеству детей): наборы с четверых карточек с схематическими изображениями эмоций: радость, сумм, злость, удивление.

Воспитатель читает фрагменты известных сказок, дети избирают и демонстрируют карточку с личиком, которое отвечает расположению духа отрывка.

Например:

1. Бежала мышка, хвостиком зацепила, яичко покатилось да и разбилось. Дед плачет, баба плачет, а курочка кудкудачет.

2. Когда это дед осмотрелся - нет перчатки. Он тогда назад - искать ее, а собачка впереди бежала. Бежала, бежала, видит - лежит перчатка и шевелится.

3. Взял Кирилл Кожемяка булаву такую, что, может, в ней пудов десять, да и пошел к змею. А змей нему и говорит:

- А что, Кирилл? Пришел биться ли мириться?

- Где уже мириться? Биться с тобой, иродом про

проклятым!

4. Ударил Котигорошко змея булавой еще раз и убил.

Тогда, братьев из-под камня высвободил, забрал их и сестру да и пошел домой.

Упражнение 3 (музыкальное)

Воспитатель предлагает детям послушать радостную, мажорную пьесу, например: М. Мусоргский "Прогулка', В. Косенко "Дождик", Г. Фрид "Веселый скрипач" или любую другую на выбор педагога. Потом дети отвечают, что они ощущали, о чем думали, когда слушали музыку, что хочется делать, когда звучит эта мелодия.

Сразу после этого слушают музыкальное произведение противоположного характера, например: Д. Бизе "Колыбельная". О. Прокофьєв "Песня без слов" и т.п.. Воспитатель помогает детям сравнить "их впечатления и расположение духа во время слушания разных произведений. Можно включить музыку еще раз и пригласить малышей потанцевать.

Упражнение 4. "Почему я веселый? Почему я печальный?" Материал: карточки за количеством детей, цветные карандаши. Воспитатель обращает внимание малышей на то, что одинаковые события и предметы могут вызвать у разных людей разные чувства. Например: кое-кому нравится дождь, а в других он вызовет грусть. Каждый ребенок получает карточку с огорченным лицом и рисует на свободных участках то, что вызовет у нее грусть. Потом на карточке с радостным лицом изображает ее предметы и события, которые вызовут удовлетворение. По окончании работы дети показывают свои рисунки одно один и ищут, имеет ли кто-то одинаковые вкусы.

Упражнение 5. "Калейдоскоп эмоций" Воспитатель описывает определенную ситуацию, дети мимикой показывают свое расположение духа. Например:

1. У твоего друга день рождения.

2. Твоя бабушка плохо чувствуется.

3. Ты видишь, как мальчик ломает ветвь дерева.

4. Ты увидел на улице слона.

5. Ты потерял свою игрушку

6. Ты увидел красивый цветок

Упражнение 6. "Зеркало"

Материал: изображение, которые вызовут приятные и отрицательные эмоции.

На доске вывешивают два рисунка, например, неубранная комната и красивый пейзаж. Воспитательница предлагает детям посмотреть на ее лицо и догадаться, о котором с двух изображений она думает. Потом вешают новые картинки, например игра в футбол и больной ребенок в кровати; затем отгадывают, о которую из них думает кто-то из малышей. На роль ведущего сначала лучшее назначать детей с выразительной мимикой

Упражнение 7. "Радуга расположения духа"

Материал ( по количеству детей) нарисованные фигурки мальчиков и девочек с печальными и веселыми лицами, цветная бумага, ножницы, клей.

Каждый участник получает изображение печального или веселого ребенка и выбирает для неё одежду такого цвета, который отвечает расположению духа, настроению .

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Сказ-ка Эмо-

ция	Ра-дость	Удив-ление	Страда-ние	гнев	дружба	През-рение	страх	стыд	вина	Инте-рес
«Котик и Петушок»	+						+		+	+
«Рукавичка»	+				+					+
«Лисичка-сестричка»			+			+		+
«Колосок»	+				+			+
«Колобок»	+									+
«Зайчик и лисичка»			+		+
«Лисичка и кувшин»				+			+			+
«Зимовка зверей»				+	+	+	+
«Ивасик-Телесик»	+	+	+	+	+		+			+

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ.

Зачем нужны сказочные истории?

Рассказывание историй - древнейший способ человеческого общения и, пожалуй, один из наиболее подходящих детям.

• 
  если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, понятно.
  
• 
  если мы хотим объяснить что-то сложное французу, то, разумеется, преуспеем в этом больше, если будем говорить на французском языке.
  
• 
  общаясь с детьми, старайтесь говорить с ними на языке, который им понятен и на который они лучше отзываются,- на языке детской фантазии и воображения.
  

Сказки передавались и передаются из поколения в поколение на протяжении веков и находят отражение в культурах разных народов где играют важную роль, так как они помогают детям преодолеть тревоги и конфликты, с которыми им приходится сталкиваться.

В сказках поднимаются важные для детского мировосприятия проблемы. В «Золушке», например, говорится о соперничестве между сестрами. В сказке о Гензеле и Гретель основная тема - боязнь быть покинутым. «Мальчик-с-пальчик» рассказывает о беззащитности маленького героя, который оказался в мире, где все подавляет своими размерами, масштабами и мощью. В сказках противопоставляется добро и зло, альтруизм и жадность, смелость и трусость, милосердие и жестокость, упорство и малодушие. Они говорят ребенку, что мир, -очень сложная штука, что в нем есть немало несправедливостей, что страх, сожаление и отчаяние - в такой же степени часть нашего бытия, как радость, оптимизм и уверенность. Но самое главное - они говорят ребенку, что если человек не сдается, даже когда положение кажется безысходным, если он не изменит своим нравственным принципам, хотя искушение и манит его на каждом шагу, он, в конце концов, обязательно победит.

Слушая эти рассказы и сказки, дети невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они стремятся воспользоваться примером положительного героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки вселяют и ребенка надежду, что чрезвычайно важно.

И на сомом деле, рассказывание историй - для родителей вещь уникальная. Вы сами знаете, что вечернее чтение ребенку - одно из лучших средств примирения. Дело в том, что дети - в каком-то роде инопланетяне на нашей «взрослой» планете, прилетевшие в гости и, по воле судьбы, решившие остаться здесь навсегда. Они видят мир совершенно по-другому, чем мы.

Они наблюдают взрослых, слушают их, стараются понять и стать похожими на них. Однако этого хватает не всегда.

Дети постоянно сталкиваются с проблемами, схожих с которыми нет во «взрослом» мире. Даже если они и встречаются - все равно наши способы решения бесполезны для них. Объяснения и увещевания отлегают «как от стенки горох» - не правда ли знакомая картина? В результате дети, мышление которых подчас предельно однозначно («да-нет», «плохо-хорошо»), приходят к выводу о том, что вы им помочь не можете.

Иногда взрослый, желай что-то подсказать ребенку «no-жизни» или просто выразить свои чувства, не может найти для этого подходящих слов, не знает, как можно дать понять ребенку, что он не оставлен «один на один» со своими проблемами.

Выход здесь такой - самому погрузиться в мир фантазии и волшебства, в котором ребенок чувствует себя «как рыба в воде»

В мир, где возможны самые непредсказуемые сочетания, событий, героев и приключений, но из которого ребенок с легкостью берет информацию для жизни в реальном мире. Надо отметить еще раз - фантазия абсолютно реальна для детей. И не потому, что дети не видят настоящей жизни. Просто фантазия является для детей наилучшим способом анализа окружающего мири. Это их язык, который мы, взрослые, успешно забыли.

Значит, надо вспоминать,- и именно в этом вам помогут сказочные истории. Огромную роль здесь могут играть самые обычные волшебные сказки, которые вы читаете или читали на ночь своему ребенку. Волшебная сказка - веками наработанная ценнейшая информация высочайшей плотности, детским языком поднимающая по-настоящему философские проблемы осмысления мира. Она настолько универсальна, что ее структура одинакова во всем мире - от Сибири до Южной Америки.

Однако каждый ребенок постоянно сталкивается с конкретными проблемами, подчас требующими «приземленного» и прагматичного решения, приносящего облегчение «на месте». Именно здесь вам помогут сказочные истории, написанные специально для наших с вами детей и ориентированные на конкретные проблемы. Эти истории помогут вашим детям найти выход из сложных ситуаций, с честью выдержать любые удары, судьбы и быть Вам благодарными за это - ведь именно Вы прочитаете их своим детям.

Консультация для родителей №2

Все сказки, которые являются проблемно-ориентированными. Иными-словами, каждая из них предназначена для решения какой-то одной проблемы или нескольких сразу. Однако в русское название таких сказок закрадывается слишком большая однозначность,- как бы сказки «для проблем». Берешь ребенка «с проблемой», читаешь ему сказку, и... о чудо, да здравствует исцеление!

Английский же вариант звучит гораздо проще и мягче -сконцентрированные на проблеме.

Это говорит о том, что сказка скорее позволяет ребенку сосредоточиться на решении проблемы, показывает возможность, но не дает жестких рекомендаций. Ведь если нет двух одинаковых жизней,- значит и нет общих на всех способов приближения к счастью.

Безусловно, каждая из этих историй имеет определенную направленность. Такая история – это рассказ об определенных ситуациях, схожих с теми, в которые часто попадает ребенок. Также в ней описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с совершенно различными событиями жизни.

Что могут дать такие истории вашим детям?

Во-первых, они рождают у ребенка ощущение, что вы его понимаете, что вас интересуют его проблемы, что вы не «стоите в стороне», а готовы оказать посильную помощь. Реакция ребенка на эти истории может оказаться для него единственным способом, которым он «откроет» вам свою душу, расскажет о своих трудностях.

Во-вторых, в результате работы с «помогающими» историями детей формируется «механизм самопомощи». Они усваивают такой подход к жизни: «ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь и наверняка победишь трудности». Таким образом, они начинают следовать основной идее наших историй: «в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху».

В-третьих, истории представляют детям россыпи возможных вариантов выхода из сложнейших жизненных ситуаций. Они показывают детям, что выход есть всегда, надо только внимательно посмотреть, поискать - и окончание обязательно будет счастливым.

Перед каждой сказкой обозначена ее направленность: круг проблем, на разговор о которых ориентирована сказка.

1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями). Это естественные для каждого ребенка конфликты, противоречия, обиды и пр., возникающие в детском саду, в школе, дома и на улице.

2. Переживание ощущения себя человеком, у которого «что-то не так». Чувство неполноценности.

Практически все агрессивное поведение - результат ощущения собственной «малозначимости» и попытка таким способом доказать обратное. Ребенок, досаждающий вам и другим детям и тем самым демонстрирующий собственное Я, часто ощущает себя гораздо более неполноценным, чем ребенок, кажущийся слабым и «забитым».

3. Страхи и тревоги по самым различным поводам. Здесь самое важное не то, чего именно ребенок боится, а то, как он боится. Если он использует страхи для саморазвития, преодолевает их и на этом учится жизни - все в порядке. Если страх «тормозит» развитие, концентрируя на себе все внимание ребенка,- тогда требуется помощь. Еще надо помнить, что дети, отчаянно отстаивающие то, что они ничего не боятся, как раз и боятся-то больше всего. Просто они даже
боятся признаться себе в своем страхе.

4. Проблемы, связанные со спецификой возраста.

Каждый возраст приносит ребенку новые трудности. Дошкольник сталкивается с тем, что ему нужно научиться обходиться одному, без мамы, научиться быть самостоятельным. Дальше ребенок идет в школу - и оказывается под ворохом самых равных трудностей, связанных с учебой.

КОНСУЛЬТАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ №3

Как использовать сказочные истории?

Самый простой и естественный способ - чтение ребенку вслух. Даже если ребенок прекрасно читает, важно, чтобы это делали вы. В этом случае содержание сказки как - бы автоматически одобряется вами и разрешается для обсуждения. Да и потом, какое несказанное удовольствие можно получить от того, что «тебе читают!», хотя, в общем, уже совершенно не обязаны этого делать.

Читая ребенку сказку, необходимо внимательно смотреть за тем, как он слушает. Если беспокойный обычно ребенок замер - это говорит об актуальности темы сказки. Если спокойный ребенок начинает вертеться - значит, либо тема абсолютно незначимая, либо сказка по форме трудна для понимания. Может быть еще третий вариант: тема «болезненная» настолько, что даже упоминание о ней совершенно в ином контексте приводит к отторжению. Однако здесь за невниманием ребенка легко разглядеть высочайшее внутреннее напряжение, связанное с любыми разговорами на данную тему.

В процессе чтения можно просить ребенка высказывать свое мнение относительно течения сказки. Может быть, он что-то добавит (например: на что еще обиделся мишка), что-то наобо­рот изменит, выскажет свое мнение по поводу действий героев и сюжета.

Вне зависимости от активности ребенка во время чтения, закончив, необходимо обсудить сказку. Здесь уже ваши возможности безграничны,- спрашивайте все, что вам придет в голову, делитесь своими мыслями и чувствами с ребенком. В качестве основы для обсуждения можно использовать примерные вопросы, приведенные после каждой истории. Однако необходимо соблюдать два основных правила.

Во-первых, ребенок должен иметь возможность сказать все, что он думает. Это значит, что вы не оцениваете ни единого слова из того, что он говорит. Вы вообще не употребляете вы­ражения «правильно», «неправильно», «верно», «неверно», а говорите только «мне кажется», «на его месте я бы...» и т. п. Ребенок должен четко знать, что ни одно из его высказываний не будет подлежать осуждению.

Во-вторых, подталкивая ребенка на обсуждение истории, высказывая свое мнение, нужно по-возможности отдавать «бразды правления» в этом разговоре ребенку. Как только он хочет что-то сказать,- заканчивайте и слушайте его. Лучше если он будет сам задавать вам вопросы, а вы будете искренне на них отвечать.

Однако не стоит «затягивать» обсуждение. Если ребенок устал - это значит, что длительная эмоциональная активность такого рода для него сложна или сама тема отбирает очень много сил поэтому лучше вернуться к обсуждению через день, чем сформировать у ребенка от­вращение к подобным занятиям. Если ребенок не хочет ничего говорить,- не заставляйте его через некоторое время «дар слова» придет к нему, но это произойдет только при очень мягком и ненавязчивом игровом отношении с вашей стороны.

После обсуждения можно попросить нарисовать рисунок, иллюстрирующий эту сказку. Наилучшим вариантом было бы, если бы вы тоже приняли в этом участие, отдельно от ребенка нарисовав свой рисунок.

Рисование является важным закрепляющим фактором, а также при необходимости расслабляет и успокаивает ребенка, снимая напряжение, вызванное обсуждением проблемной темы. После рисования (не обязательно сразу же, может быть, завтра или послезавтра), предметом обсуждения может стать уже сам рисунок. Дело в том, что ребенок скорее выберет сюжет наи­более значимый для него, значит, содержание рисунка может вам много сказать о реакции ребенка на сказку. Прояснить все свои соображения вы можете, обсудив с ребенком рисунок, задавая ему вопросы о том, что он нарисовал, рассматривая каждую деталь. Вы можете говорить и об истории в целом, однако центром вашей беседы будет тот момент, который изображен на рисунке. Возможно, вас поразит, что ребенок создал рисунок, не совсем «правильно» иллюстрирующий сказку. Это нормально - так он выделяет наиболее значимые моменты и вносит коррективы в саму сказку, а также выражает свое отношение к сюжету.

Последний этап работы со сказкой сравнится с фигурами «высшего пилотажа». Это настолько же трудно для родителей, насколько эффективно для ребенка. Это - драматизация или «проигрывание» сказки или ее частей. Конечно, трудно всем, однако помните, что здесь отнюдь не необходимы какие-либо актерские таланты. Только уверенность в себе, отсутствие стеснения и желание помочь своему ребенку.

Вы начинаете с того, что раздаете роли, решаете с ребенком, кто будет кем. Желательно, чтобы выбор здесь сделал сам ребенок. При большом количестве персонажей вы можете: привлечь родственников, взять на себя дополнительные роли (тогда нужно будет каждый раз обозначать - «теперь я такой-то») или превратить обычные предметы (ручки, стулья и т. п.) в недостающих героев (озвучивать их будете вы и ребенок). Затем вы выстраиваете «сказочное» пространство: «диван будет морем, стул - горой, коврик - домом».

Теперь можно начинать. Строгое согласование с текстом сказки отнюдь не обязательно-Ненужные для сюжета элементы можно опускать, сам текст как угодно сокращать, при этом, однако, акцентируя внимание на ключевых моментах. Если в сказке главное - обида, необходимо, чтобы ситуация обиды вышла четкой и яркой и не затерялась в общем сюжете. Идеальный вариант -если всю режиссуру берет ребенок, оставляя вам роль исполнителя. Тогда можете не сомневаться - ничего из того, что необходимо не будет упущено, ваша же задача - просто быть самим собой, играя и развлекаясь.

Однако так бывает не часто. Для многих детей ситуация «театра с мамой» (именно так можно назвать все эти действия), может быть настолько непривычной, что от них будет трудно ожидать активности, по крайней мере, в начале. Более того, дети привыкают к определенным схемам, правилам, и их нарушение (пусть даже и «приятное») может пугать ребенка. Тогда он, возможно, будет сопротивляться вашим попыткам поиграть с ним, говорить, что он не хочет, что он это не любит.

Здесь можно дать один совет - доверяйте своим чувствам. Старайтесь «расшевелить» ребенка, не перегнув при этом палку. Если вы будете ненавязчиво и мягко пытаться играть с ним - рано или поздно он ответит вам, привыкнув и почувствовав безопасность. И, как только появляется малейшая инициатива,- поддерживайте и лелейте ее, как ценное растение, требующее осторожности при уходе.

Итак, что же в результате? Вы прикладываете массу усилий, а ребенок никак не становится таким, как вы хотите. Все верно. Ребенок станет таким, каким ему нужно стать (хотя он сейчас этого и не понимает), вследствие его особенностей, характера его неповторимой личности. И в том, что он не собьется на этом тернистом и скользком пути, не упадет в коварную трещину, вы можете быть уверены. Почему? Потому, что именно вы даете ребенку ту поддержку, которая ему необходима и которую кроме вас не может дать никто.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5


КАРТОЧКА №1

Из перепутаницы создайте сказку.

Рады, рады, рады светлые березы,

И на них от радости вырастают розы.

Рады, рады, рады темные осины,

И на них от радости зреют апельсины.

То не дождь пошел из облака и не град -

То посыпался из облака виноград.

Придумайте необычные геометрические фигуры и назо­вите их. Попробуйте с помощью этих геометрических фи­гур зашифровать сказку «Царевна-лягушка».

КАРТОЧКА №2

Из четырех сказочных строчек придумайте сказку.

Теплая весна сейчас,

Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на бегу

Летом прыгает в снегу.

Весна не наступила. Что произойдет с животными, рас­тениями, насекомыми в вашей фантастической сказке?

КАРТОЧКА №3

Из поговорок придумайте сказку.

Маленькие детки и маленькие бедки, а вырастут великими - большие будут.

От того парень с лошади свалился, что отец кри­во посадил.

Кто детям потакает, тот потом слезы проливает.

Кто без призора в колыбели, тот весь век при деле.

Сочините сказку, опровергающую мнение некоторых ребят, будто можно прожить без математики.

КАРТОЧКА №4

Из шутки составьте сказку.

Нелегко снимать зверей,

Заяц просит: «Поскорей!»

Мышь пищит: «Боюсь немножко.

Что увидит снимок кошка».

«Уколю, - грозится еж,

-Если снимка не пришлешь!»

Придумайте новый вид растения, которое в стране великанов может вырасти высотой с дом. Почему бы в вашей сказке по этому растению не подняться на небо маленькому мальчику-с-пальчик? Продолжите сказку.

КАРТОЧКА №5

Шутку продолжите сказкой.

Шар воздушный, шаловливый,

Непослушный и игривый,

Вместе с ветром убежал,

А куда? Нам не сказал.

Назовите осенние звуки, весенние запахи и придумай­те о них сказку.

КАРТОЧКА №6

Превратите шуточный стишок в сказку.

В лужице хрюшку увидела хрюшка:

- Это, конечно, не я, а подружка!

Ну и грязнуля подружка моя!

Просто прекрасно, что это не я!

Для чего нужно увеличительное стекло, если оно в ва­шей сказке увеличивало только недостатки крокодила Гены? Продолжите сказку.

КАРТОЧКА №7

Потешку превратите в сказку.

Буква я всегда была

Всем и каждому мила.

Но советуем, друзья,

Помнить место буквы Я.

Опишите дом снежной королевы, который вы в своей сказке превратили в прекрасный зимний сад.

КАРТОЧКА №8

Из скороговорки придумайте сказку о незадачливой швее.

Шила шубку - сшила юбку,

Шила шапку - сшила тапку.

Хороша швея Наташа.

Опишите внешний вид пришельца со дна моря, кото­рый станет героем вашей сказки.

КАРТОЧКА №9

Перепутаницу превратите в сказку.

Кто подскажет мне ответ? Это правда или нет,

Что из всех лесных зверей всех ленивей - муравей?

Это правда или нет, что, почуяв зайца след,

Волк от страха без оглядки мчится прочь во все лопатки?

Это правда или нет, что съедает на обед

Мышь, помимо разных крошек,

Двух котов и восемь кошек?

Это правда или нет,

Что в неправде правды нет?

А. Дуйсенбеев

Придумайте фразеологизм по типу «ходить гоголем» или «медвежья услуга» и по нему сочините сказку.