Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ИСТОРИИ, ФИЛОСОФИИ И КУЛЬТУРЫ ИСТОРИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра археологии, этнографии и мировой художественной культуры
Татаринова Александра Дмитриевна

Изменение взглядов на воспитание ребенка в России (X-XVIII вв.)

КУРСОВАЯ РАБОТА

	Студент гр. 411 __________________ (подпись)
	Руководитель к.и.н. доцент _____________ О. П. Святуха
Регистрационный № ________ _________ _____________________ подпись И.О.Фамилия « _____» __________________ 2010 г.	Оценка _________________________ _______ ________________________ подпись И.О.Фамилия «_____» _______________ 2010 г.

г. Владивосток

2010

Содержание.

Введение

Кто-то из мыслителей сказал: по мере того, как человечество взрослеет, оно молодеет. И высот своих достигнет тогда, когда обретет счастливую легкость детства и свободу от житейских нужд, его доверчивость и слиянность с миром. Но для этого нужно увидеть в детстве не переходную ступень развития, а всегда привлекательный образец, источник духовного обновления^.1 И если взглянуть с этой точки зрения на прогресс человечества, то объявление 2008 года Всероссийским годом ребенка покажется глубоко закономерным, в нем обнаружится растущее значение детства для современной культуры. И сейчас представляется актуальным рассмотреть, как общество в разные исторические периоды смотрело на детский возраст, на воспитание, какие идеи развивало и поддерживало.

Современный взгляд на ребенка начал формироваться в конце XVIII века, в эпоху Просвещения. Детство провозглашалось не служебно-подготовительной фазой возрастного развития, а на самоценной стадией духовного становления личности. В художественной литературе эволюция отношения взрослого к ребенку выступает отчетливо, ведь литература создает галерею образов, характерных для времени своего создания, такой образ – знак единичных обобщений, представитель обширных слоев человеческого опыта, социального, психологического.

Изучение воспитательной традиции, утвердившейся в нашей стране после принятия христианства и до конца XVIII века, позволит нам понять, какие требования предъявляло взрослое общество к воспитуемому. Одновременно, мы попытаемся определить контуры детской темы в литературе этого отрезка времени. И, сопоставив типы детства, определяемые образованием, и параллельные им литературные образы детей (но во «взрослой» литературе, потому что книги для детей, как читательской аудитории – явление позднее, вне рамок рассматриваемого периода) мы сможем определить, как менялся «взрослый» взгляд на ребенка.

Цель работы – проследить в развитии изменение взгляда взрослых людей на природу детства, выявив основные институты и методы воспитания.

Объектом исследования является природа детства в понимании воспитательной традиции X-XVIII веков, а Предметом – история институтов и методов воспитания.

Для достижения цели необходимо решить несколько задач:

• 
  Определить, с чем связаны коренные изменения в воспитательной традиции, выделить соответствующие исторические периоды
  
• 
  Проследить усложнение институтов образования с древнейших времен до конца XVIII века.
  
• 
  Выявить, какие авторы, произведения, идеи направляли общественное мнение в вопросе воспитания.
  
• 
  Определить, как в литературе рассматриваемого временного отрезка отражается современный ей взгляд на воспитание и обучение.
  

«Свое детство» каждого исторического периода сегодня интересует педагогическую антропологию, выдвинувшую постулат о том, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношения, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях¹. Тенденция к антропологизации затрагивает все отрасли педагогического знания, коснулась она и истории педагогики. На правомер­ность антропологического взгляда на историко-педагогический процесс указывает В.П. Зинченко: «Не худшим основанием для описания или представления истории образования будет взята душа». Зинченко предлагает в своей книге «Аффект и интеллект в образовании» рассмотреть исторический процесс с точки зрения того, как в конкретных условиях различных эпох и культур, образование обеспечивает становление человеческой личности.

Изучением темы детства в русской литературе сегодня активно занимаются сотрудники кафедры педагогики, истории образования, педагогической антропологии Института при Российской Академии Образования: Б. М. Бим-Бад, В. Г. Безрогов, О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова, И. И. Огородникова. В одной из своих статей, Б. М. Бим-Бад отмечает значение воспоминаний о детстве, как документальных памятниках соответствующей эпохи, ее живых свидетельствах, ценных тем, что они индивидуальны. Автобиографии представляют собой и историю вымысла, и историю событий, являясь одновременно и литературным, и историческим текстом (нечто, стоящее между литературным произведением и документом)¹. О. Е Кошелева отмечает в предисловии к книге «Свое детство» В Древней Руси и России эпохи Просвещения (XVI-XVIII )», содержащей выборки детской темы из автобиографий указанного периода, что через сопоставление истории школ с воспоминаниями об учебных заведениях, о преподавателях, можно воссоздать, в какой обстановке происходил процесс социализации ребенка, воссоздать отношение к нему «взрослого» мира. В. Г. Безрогов, применил антрополого-автобиографический подход к вопросу о религиозном воспитании – проанализировав, множество российских и европейских автобиографий XVII-XX веков: о значении для ребенка религиозных обрядах, о то, в какие моменты своей жизни дети обращались к Богу, занимала ли «церковная» тема обособленное место в жизнеописании, или вплеталась в него бессознательными упоминаниями. Виталий Григорьевич на основе полученных данных составил историю религиозной социализации в христианской культуре России и Европы XVII-XX веков. И. С. Кон посвятил главу в учебном пособии «Ребенок и общество» символическим образам ребенка в культуре и массовом сознании, соционормальным представлениям о возрастных свойствах, критериях зрелости для каждого исторического периода. Игорь Семенович приводит периодизацию Ллойда Демоза, подразделявшую всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых присуще определенное воспитание и форма взаимоотношений между детьми и родителями. Но поскольку «историко-педагогический процесс представляет собой единство развивающейся во времени практики образования и духовной, воспитательной мысли», И. С. Кон параллельно с психолого-педагогической периодизацией Л. Демоза помещает структурированную эволюцию образов ребенка в литературе. И даже при беглом сопоставлении этих двух периодизаций видно, что создаваемый воспитанием, обучением условный тип ребенка, находит отображение в литературе соответствующего периода.

На защиту мы выносим следующие тезисы:

- Ветхозаветный взгляд семью и воспитание, определял в России отношение к ребенку по принятии Крещения и до второй половины XVIII века.

- Петровские реформы, в корне перестроившие систему обучения, определили ребенка, как будущего государственного работника, потому – зачастую требования, предъявляемые к детству в это время, были трудновыполнимы.

- Изменение взгляда на природу детства связано с распространением в России идей французских просветителей, в частности, Ж.-Ж. Руссо.

- Правительство Екатерины II стремилось вывести из-под влияния церкви духовное воспитание детей, сделать образование полностью светским.

Первая глава содержит характеристику институтов обучения и тех воспитательных идей, которые определяли взгляд на природу ребенка до начала XVIII века.

Во второй главе раскрывается, как петровские преобразования изменили общественный взгляд на воспитание и обучение.

В третьей главе раскрывается, какие идеи французских просветителей нашли выражение в воспитательной политике Екатерины II.

В четвертой главе представлены литературные образы детей, соответствующие каждому из выделенных периодов.
Глава 1

Воспитательная традиция допетровского общества

Воспитательную традицию Древней Руси определяли две традиции – народная и церковная

Наставником детей, «учившим народ, когда не было еще ни книг, ни школ» был язык народа. «У народа были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение их, известные средства и пути воздействия на юные поколения» - считает знаменитый собиратель и исследователь детского фольклора Г. С Виноградов. Колыбельные песни, убаюкивающие, усыпляющие приобщали ребенка к родному языку. Как давно было доказано, самый ранний младенческий период, когда ребенок не умеет произнести ни слова, тот период, который может показаться просто молчанием, является самым творческим временем развития речи. В колыбельной высокого совершенства достигает ритмика и звуковое «оформление» подражающее покачиванию, скрипу колыбели, другими звуками:

А качи, качи, качи,

Прилетели к нам грачи,

Ворота-то скрып, скрып!

А Коленька - то спит, спит.
Подобное назначения выполняли и пестушки с потешками. Пестушки получили свое название от слова «пестовать» - нянчить, ходить за кем-нибудь, воспитывать. Это короткие стихотворные приговоры, которыми сопровождали движения ребенка в первые месяцы жизни:
Потягунушки, потягунушки!

Поперек толстунушки,

А в ножки ходунушки,

А в ручки хватунушки,

А в ротик говорок,

А в головку разумок.
Когда ребенок немного подрастал, пестушки незаметно переходили в потешки – песенки, сопровождающие игры ребенка с пальцами, ручками, ножками. Как и в колыбельных, в пестушках и потешках важное значение играет ритмика – веселая, затейливая песенка с отчетливым скандированием стихотворных строк вызывает у ребенка бодрое, веселое настроение.

Детям в первые годы их жизни матери и няньки пели и песенки более сложного содержания, уже не связанные с игрой, напоминающие маленькие сказки в стихах – прибаутки. Как правило, в них была дана отдельная картина какого-либо яркого события или изображено какое-либо стремительное действие. Это в полной мере отвечает активной, не созерцательной природе ребенка:
Дон, дон, дон!

Загорелся кошкин дом.

Бежит курица с ведром –

Заливать кошкин дом.
Прибаутки как бы стремятся обрести сюжет, но помня, что ребенок не способен на долгое внимание, останавливаются на передаче лишь одного эпизода.¹ К числу прибауток можно отнести и небылицы-перевертыши (особый вид песен-стишков, вызывающих смех нарочитым смещением всех жизненных связей):
Вы послушайте, ребята,

Нескладуху вам спою

«Сидит коровы на березе,

Грызет валяный сапог»
Несообразности, представленные в перевертышах, рассчитаны на то, чтобы укрепить в ребенке подлинное реальное соотношение вещей и явлений. Они лишь оттеняют реальные связи - юмор становится педагогикой².

Очень рано дети у своих сверстников на улице обучались разным закличкам (от слова «закликать» - звать, просить, приглашать, обращаться) - это обращения к солнцу, дождю, радуге, птицам – и приговоркам. Это обращение к мыши, чтобы она дала новый, крепкий зуб, это передразнивание птичьих голосов, приговорка при скакании на одной ноге, чтоб из уха вылилась вода, попавшая туда во время купания. Заклички и приговорки преисполнены веры во всемогущие, то губительные, то благотворные силы земли. Дети рано приучались разделять печали и радости, труд и заботу взрослых. Этому учили и детские игры. Они были очень схожи с серьезными жизненными занятиями: охотой, жатвой, посевом льна, в них имитировался и свадебный обряд³. Точное воспроизведение быта в строгой последовательности имело целью привить ребенку уважение к существующему порядку вещей, обычаям, научить его правилам поведения. Дети уже в раннем возрасте начинали участвовать в труде взрослых, помогать уходу за маленькими (няньки), в некоторых заботах по хозяйству.

Колыбельные, прибаутки, потешки, пестушки – произведения взрослых для детей, учитывали возрастные особенности ребенка. Они формировали душевный мир детей, но к тому же, помогали осваивать родной язык, настраивать слуховой аппарат на его звучание. Детский фольклор с глубокой древности, когда он был еще очень близок к заговору, к ритуальной магии, был лучшим народным учителем русского языка. К. И. Чуковский рассказывал о детях, оторванных, от народного творчества: «Мне случалось встречаться с детьми, которым по различным причинам (главным образом по прихоти богатых родителей) навязывали с младенческих лет словарь и строй чужого языка, чаще всего французского. Эти несчастные дети, с самого начала оторванные от стихии родной речи, не владели ни своим, ни чужим языком. Их речь в обоих случаях была одинаково анемична, бескровна, мертвенна - именно потому, что в возрасте от двух до пяти их лишили возможности творчески освоить ее»¹. Детский фольклор основывался на верном понимании природы ребенка, народный автор знал, что произведения для детей должны быть иными, чем для взрослых – они приноравливались под наиболее простую, ритмичную форму, к тому же, подражали изображаемым звукам. Прибаутки, а позже заклички, приговорки, игры утверждали детей в реализме, противопоставляющем измышлениям реальность, постепенно готовили их к взрослой жизни.

Заимствование воспитательной традиции в Древней Руси определилось двумя условиями, характерными для склада древнерусской жизни и древнего русского мировоззрения: религиозностью русских людей и патриархальным укладом семьи. Для восприятия была выбрана система из Библии, очевидно, потому что правильнее, душеспасительнее той системы никакой быть не может. Она отличалась религиозным духом, носила на себе ореол святости, утверждалась на слове Божием. Но Библия представляет собой собрание многих различных книг с неодинаковым мировоззрением, с неодинаковыми педагогическими началами. Резче всего отличаются книги ветхого и нового завета. В педагогии ветхого завета царит суровый патриархат: в нем глава семьи – все, его права громадны, члены семьи находятся в полном распоряжении домовладыки. Их личности малоценны, ничтожны, отношение к ним главы семьи сурово. В новозаветной христианской педагогии господствуют другие начала любви, кротости, ценности каждой человеческой личности. Дети в новом завете имеют не только обязанности, но и права. Как христиане, русские должны были усвоить новозаветный идеал, но хотя они были религиозны, все-таки по-своему, на свой лад. Они были церковники, обрядниками, с настоящим христианством мало знакомые. Заимствовав то, что было им более по сердцу, то, что отвечало их привычкам и взглядам, ими был усвоен ветхозаветный обычай, с его подавлением самостоятельной личности детей и суровой до жестокости домашней дисциплиной.

Педагогический идеал заимствовался из двух книг ветхого завета – Притчи Соломона и Премудрости Иисуса, сына Сирахова. Во главе семьи стоит отец – источник не только земного благополучия семьи, но и ее вечного спасения, источник милости божией к семье. Служение отцу и матери сливалось в сознании со служением Богу, а оскорбление родителей - с оскорблением божества. Отношение же родителей к детям по изображениям в ветхом завете должно быть суровым (кого любит Господь – того и наказывает): это не только не противоречит отцовской любви к ним, а напротив, доказывает родительскую любовь – есть прямое подражание божеству. Из любви к сыну нельзя оставлять его без наказания: если не накажешь его розгой – он не умрет, зато ты спасешь его душу от преисподней. Иисус, сын Сирахов говорит: «Лелей дитя и оно устрашит тебя, играй с ним и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним». Руководящий мотив ветхозаветной педагогики – полный и последовательный родительский эгоизм, выраженный в жестоком уничижении детской воли¹.

В первые века христианства на Руси, уровень грамотности был высок. Образование носило религиозный характер. Воспитание благочестия и нравственности являлось подлинной целью воспитания, а образование, обучение грамоте – средство, позволяющее читать Священное Писание, духовные книги для обретения праведности. Учился не только тот, кто стремился стать священником или дьячком, но всякий кто хотел и мог – такой курс не был насильственным или односторонним: выше всего ценилось все божественное, душеспасительное, церковное - светской науки еще не знали, а потому к ней и не стремились. Обучение детей обычно оканчивалось на этапе овладения чтением и письмом. Освоившие азбуку переходили к Часослову и Псалтыри, учащий Псалтырь начинал учиться писать. Обучение проходило буквослагательным методом – по складам. Заучивание детьми малопонятных им текстов, в том числе и на латинском языке было рассчитано на высокую способность детской памяти, осмысление уже заложенных в нее текстов происходило с возрастом постепенно. Ребенок должен был понимать лишь одно - что в тексте есть тайна, которая позднее раскроется ему. Такая система обучения была мучительна детям, к тому же она сопровождалась наказаниями. Мозг ребенка наполнялся священными текстами, задавая работу по их осмыслению на жизнь вперед. Человек с малых лет сначала слушал, потом читал, перечитывал, заучивал наизусть фрагменты, переписывал куски или книгу целиком; при этом вся его библиотека часто состояла лишь из одной единственной книги. Все слои общества получали одинаковое образование, князь мог добавить к нему, например, знание иностранных языков, но миновать церковного образования не мог.

В летописях не упоминается о школах в домонгольской Руси – дети раздавались на домашнее, частное обучение, школы помещались на дому у учителей, не представляли отдельных казенных или церковных учреждений, взрослые же наставлялись в церквях. Такой порядок обучения соответствовал греческому и первыми учителями на Руси, несомненно, были греки. В древнейших источниках упоминается об учителях, а не о школах, так, из замечаний Нестора известно, что он был отдан на учение «единое от учитель». В основу всего русского просвещения легла церковно-богослужебная потребность, необходимость совершать в известном порядке по установленному образцу церковные службы. Но духовенства (оно считалось самой образованной группой населения), как особого замкнутого сословия в Древней Руси не было. Оно выходило прямо из народа, «членами являлись те же мужики, поучившиеся у грамотея, но только больше ревнители о спасении своей души и душ других людей». Учились они своему профессиональному делу в самых узких границах, именно церковному уставу – искусству служить церковные службы: вечерю, заутреню, часы, заучивали порядок их проведения, а не отправляли по богослужебным книгам. Наука и вера казались несовместимыми, научные знания – ведущими к неверию, ереси, а потому, греховными - «Люби простоту больше мудрости». При таком умонастроении, при такой боязни настоящей науки и свободной мысли, педагогико - нравственный идеал не мог быть высоким и истинно христианским.

Нашествие монголов крайне отрицательно отразилось на образовании, период, когда Русь находилась под игом, можно охарактеризовать тем, что зачастую даже великие князья (например, Дмитрий Донской) были неграмотны.

Информацию об образовании в Московский период Руси, можно получить из письма архиепископа Геннадия к митрополиту Симону (приблизительно датируемого 1500 г.), постановления Стоглавого Собора (1551 г.) и предисловия ко второму изданию грамматики Мелетия Смотрицкого, составленного Федором Поликарповым (1619 г.). Из источников следует, что основой народного просвещения, а равно как и образования и подготовки духовенства, оставались мастера грамоты, крестьяне, делавшие из обучения грамоте промысел. «Мы учимся у своих отцов или у своих мастеров, а больше учиться и негде» - оправдывается в необразованности клира дьяк одного из приходов. Стоглавый Собор делает постановление об учреждении училищ, но приезжие в XVII веке патриархи и митрополиты указывают на их нехватку. В свидетельстве Федора Поликарпова рассматривается учебный курс традиционного обучения, состоящий из трех ступеней: основной – обучение Азбуке, Часослову, Псалтири и письму, средний – чтение Апостола и высший – чтение Библии, Бесед Евангельских и Апостольских, а так же, рассуждение о смысле богослужебных книг. Но основное, «громадное», большинство учащихся ограничивалось первою ступенью обучения и дальше не шло. Только меньшинство продолжало обучение на второй и третей ступенях, потому, следует, что древнее образование мало знакомило учащихся с христианскими идеалами, потому что школьники засиживались за ветхозаветными Часословом и Псалтирью, на изучении вечери и заутрени, не достигали изучения Апостола и тем более чтения Библии¹.

Образование царя не выходило из границ традиции. Примечательно составленное В. О. Ключевским описание учения царя Алексея Михайловича. «По заведенному порядку тогдашней педагогики на шестом году его посадили за букварь… через год перешли от чтения азбуки к чтению Часослова, месяцев через пять к Псалтири, еще через три принялись изучать Деяния апостолов, через полгода принялись учить писать, на девятом году певучий дьяк т. е. регент дворцового хора, начал разучивать Охтой (Октоих), нотную богослужебную книгу от которой месяцев через восемь перешли к изучению «страшного пения» т. е. церковных песнопений страстной седмицы, особенно трудных по своему напеву – и лет десяти царевич был готов, прошел весь курс церковного гимназического образования: он мог бойко прочесть часы и не без успеха петь с дьячком на клиросе по крюковым нотам стихиры и каноны»¹.

Раньше, нежели собственно в России, православные духовные школы возникли на территории Юго-Западной Руси, попавшей в XVI веке под власть Литвы, а затем Польши. В условиях конкуренции с католицизмом православные братства вынуждены были озаботиться образованием и организовывать славяногреческие школы. В Киеве такая школа усилиями митрополита Петра Могилы в 1631 году была преобразована в коллегиум, там стали помимо традиционного минимума дисциплин (грамматика, риторика, диалектика) преподавать философию, богословие и латынь. В Москве об обучении духовенства задумались лишь после церковного раскола, во второй половине XVII столетия, носителями просвещения стали выходцы из южнорусских земель. Симеон Полоцкий смог открыть в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинскую академию. Но уже спустя несколько лет после учреждения академия оказалась перед угрозой закрытия. Камнем преткновения стала латынь (в ту эпоху латынь была не только официальным языком католицизма, но и рабочим языком всех светских наук, знание латыни служило ключом к образованию в любых областях). Сторонники старомосковской партии при поддержке константинопольского патриарха требовали запрещения обучения латинскому языку, мотивируя это тем, что латынь приведет к искажению веры; им удалось добиться изгнания из академии первых ее европейски образованных преподавателей, сама же академия на исходе XVII столетия переживала упадок².

Для допетровской Руси характерно одновременное сосуществование православной педагогики, опирающейся на духовно-нравственные ориентиры и народной педагогики, помогающей процессу социализации в быту и профессиональной подготовки. Еще до появления государственности главным народным учителем был детский фольклор – забота об умственном, нравственном воспитании подрастающего поколения была искони свойственна русскому народу. Уже с колыбели песенки знакомили ребенка с народной жизнью, с родным языком, его звучанием. Игра же являлась подготовкой к настоящему действованию, жизненной борьбе и труду.

Древнерусское образование правильнее было бы назвать воспитательным обучением - оно заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и Священного Писания. Хотя русские люди, были христианами, они мало приняли для себя из Нового завета – за педагогический идеал были выбраны не заповеди Иисуса Христа о всепрощении и смирении, а наставления Иисуса, сына Сирахова, и Соломона, утверждающие строгость, доходящую до жестокости в отношении к сыну и дочери. Образование носило церковный характер, учились для спасения души, чтобы лучше понимать церковные службы, слово божие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к богу. Но обычно, поскольку обучение грамоте было делом многотрудным и тяжелым, требовавшим большого напряжения сил и времени, оно оканчивалось для русского человека изучением из церковных книг лишь Часослова и Псалтири, ведь они предшествовали обучению письму, представлявшим наибольшую практическую ценность. «Хоть образование и было церковным, но с истинным христианством оно не знакомило тех, кто мог и хотел обучаться»¹.

Глава 2

Нововведения Петра I в области образования

С точки зрения религиозной морали всякий вид деятельности, не освещенный церковной традицией, мог иметь лишь относительное, переходящее значение. Правда, роль вождей государства – вождей и царей – осознавалась, но плодотворной и правильной она почиталась в той мере, в какой согласовывалась с заветами, возвещенными высшими нравственными индикаторами тех времен: престолом митрополита и патриарха, подвижническим затвором, кельей. Характерно, что умирая, царь принимал постриг, этим знаменуя вступление души на высшую ступень духовной жизни. Первая четверть XVIII века стала эпохой установления в России абсолютной монархии. «Его величество есть самовластный монарх, который никому на свете о своих делах ответа дать не должен» - гласит петровский военный устав. Укрепление светской власти неизбежно привело к падению власти церковной. Провозглашается значение каждой личности в деле преобразования страны¹.

Петр Великий в своем стремлении реформировать Россию, открыть ее для западных влияний, создать армию и флот, способные Западу противостоять, столкнулся с всеобщей неграмотностью, в которой увязали его преобразовательские порывы. Создаваемые армия и флот требовали образованных офицеров, промышленность, металлургия, горное дело — соответствующих инженеров. Срочно были нужны кораблестроители, артиллеристы, горные мастера, рудознатцы, врачи, грамотные чиновники для государственного аппарата. Отныне стало стыдно быть неграмотным, малообразованные люди попадали в категорию второго сорта. В новое время потребовало для дворянства и новых знаний: в первую очередь иностранных языков, как современных, так и древних, и математических навыков. Найти учителей по этим предметам было очень трудно, поэтому родителям приходилось приглашать людей и малознающих, и неспособных к учительству. Познания, необходимые для военной или гражданской службы, дворянский отрок мог получить из заграничной поездки. Партии учеников, большинство из дворян, были рассеяны по важнейшим городам Европы. «Неподготовленные и равнодушные с широко раскрытыми глазами и ртами смотрели они на нравы, порядки и обстановку европейского общежития, не различая див культуры от фокусов и пустяков, не отлагая в своем уме от непривычных впечатлений никаких помыслов». Остро вставала проблема языка, ученики доносили, что не знают, чему учиться, «не то языкам, не то наукам» - такое обучение было малоэффективным, к тому же могло подготовить очень ограниченное количество специалистов. А по замыслу Петра I образованием было необходимо обеспечить все дворянство, которое отныне превращалось в служилое сословие. В 1714 году вышел указ об обязательном обучении дворянства.

Создавать сначала общеобразовательные школы, а затем специализированные учебные заведения у Петра не было возможности: это требовало много времени и большого количества учителей. И Петр, исходя из сугубо утилитарных целей, пошел по пути создания специальных учебных заведений технического профиля¹. В 1701 году была открыта Школа математических и навигацких наук (готовила моряков и военных инженеров), в 1707-м — Московская госпитальная школа, в 1712 и 1719 годах — инженерные школы в Москве и Санкт-Петербурге, в 1716–1721 годах — три школы для обучения металлургов и рудных дел мастеров при Уральских и Олонецких заводах. Преподавали в них выписанные из-за границы иностранные специалисты. Попытки привлечь к преподаванию отечественных мастеров не удались. Русское общество учиться не рвалось. В петровские школы учеников набирали не столько «охотой», сколько «силой», учение приравнивалось к государственной службе, а побег — к дезертирству. Дворянство решительно не понимало смысла царских затей и старалось своих детей от учебы избавить. Вследствие этого школы приобрели всесословный характер — Петру было все равно, кого учить, лишь бы толк был. В московской навигационной школе рядом с князьями сидели дети дворовых людей. Учеников набирали отовсюду, только бы укомплектовать заведение. В московскую инженерную школу навербовали 23 ученика. Петр потребовал довести комплект до 100 и даже до 150 человек, только с условием, что две трети были из дворянских детей. Учебное начальство не смогло исполнить предписания; новый сердитый указ – навербовать недостающих 77 учеников из всяких чинов людей, а из столичного дворянства – принудительно¹.

Учить и учиться в начале восемнадцатого века было очень тяжело – недоставало необходимых учебных пособий или они были дороги, иностранный язык учителей был труден русским ученикам, а педагогические приемы, включавшие постоянные телесные наказания, являлись причиной постоянных побегов школяров. Петра занимала и мысль о народном образовании, рассадником которого должна была стать Московская математическая школа, в 1714 году было велено из этой школы послать учеников во все губернии «для науки молодых ребяток изо всех чинов людей». Количество цифирных школ достигало 40, а число учеников доходило до двух тысяч. В них детей учили началам арифметики, геометрии, а наиболее способных готовили к военным школам. Всенародными они не стали, там учились «дьячьи и подьячные дети», предназначенные для приказной службы. Можно сказать, что железная воля Петра I определяла педагогическую тенденцию во всем обществе – постепенно складывалась парадигма образования, не имевшая традиции в прежний период. В детях видели будущих государственных работников, от образования ждали пользы, не религиозного просвещения². Нравственная проповедь, привычная в древних книгах, уступает место правилам карьеры и поведению в свете

Петр не просто знакомит российское общество с европейской культурой - выявляя косность и ограниченность отечественных устоев, он совсем отказывает им в жизнеспособности и прививает обществу иноземные традиции, моды, нравственные и престижные критерии. Первое последствие реформ - это стремление внешне изменить облик, приблизиться к типу западноевропейского гражданина. Меняется одежда, прически — например, появляется обязательный парик. Семья в начале XVIII века очень быстро подверглась такой же поверхностной европеизации, как и одежда. Женщина стала считать нужным, модным иметь любовника, без этого она как бы «отставала» от времени. Кокетство, балы, танцы, пение — вот женские занятия. Семья, хозяйство, воспитание детей отходили на задний план. Очень быстро в верхах общества устанавливается обычай не кормить детей грудью. Это делают кормилицы. В результате ребенок вырастал почти без матери. (Конечно, это не в провинции, а у дворянской, чаще всего — петербургской, знати)¹. Вместе с реформами Петра I появилась и совершенно новая сфера обучения дворянина – светская. Для дворянских сыновей танцы, фехтование, навыки езды верхом и знание того, как быть «обходительным» и «галантным» становилось необходимым для вхождения в светское общество.

В 1717 году была издана переводная с немецкого языка книга «Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению», собранная из выдержек разных иностранных авторов. На самом деле, задачи книги шире, чем просто преподать урок светского этикета: сначала это Азбука, а в конце - изложение, весьма краткое, нравственности в применении к девушкам (сухое перечисление добродетелей – смирение, трудолюбие, благонравие…). Азбука содержит изображение славянских букв и их наименование: аз, буки, веди, нравоучения из Св. Писания по алфавиту – на каждую букву приведено по три кратких нравоучения - цифры славянские, арабские, римские и счет до ста тысяч миллионов. Ядро книги составляют наставления о внешнем благоповедении и приличии, как дети, должны держать себя с родителями, знакомыми, за обедом, на праздниках, при дворе, как отвечать на вопросы в беседах с другими, как поступать, будучи между чужими. Как писал Ю. Лотман: «Та область, которая обычно отводится бессознательному, «естественному» поведению, сделалась областью обучения». Особенно полезны были советы «младым отрокам» не говорить между собой по-русски, чтобы не поняла прислуга, со слугами не сообщаться, обращаться с ними недоверчиво и презрительно, всячески их смирять.

Азбука и изложение добродетелей по соседству с правилами учтивости говорят о том, что «Юности честное зерцало» должно было служить настольной книгой по руководству юношества в вопросах воспитания. Но что же эта книга признает самым существенным и важным в обширной области воспитания? Не воспитание ума и сердца, не развитие нрава и порядочности, простую внешнюю благопристойность и вежливость. При Петре «Юности честное зерцало» выдержало три издания большим тиражом. Немецкое «Юности честное зерцало», резко противопоставило дворянское поведение народному, обособило внешним воспитанием привилегированную часть общества. «Зерцало – это соединение старинных складов с правилами дворянской внешней обходительности, для него воспитанный человек – обученный по старому, но по-новому одетый и кланяющийся»¹

При первых преемницах Петра светское воспитание приобретает главенствующее значение для дворянина. Интерес к подготовке квалифицированных специалистов ослаб, и соответственно пришли в упадок и прекратили существование основанные им учебные заведения. В то же время дворянство, так и не постигшее надобности в образовании как таковом, начало постепенно приобретать вкус к поверхностной образованности, придававшей светского лоску. Описывая быстроту, с которой падало прежнее техническое образование, В. О. Ключевский ссылается на рапорт адмиралтейской коллегии, под управлением которой состояли две морские академии, представленный Сенату в 1750 году. «Петербургской академии назначено было по определенному штату 150 учеников, Московской – 100. Обе академии не могли набрать заданного числа учеников. При Петре в эти академии посылало своих детей знатное и зажиточное шляхетство; в царствование Елизаветы туда могли заманить только детей беспоместных и мелкопоместных дворян. Эти бедные дворянские дети, получая мелкое жалование, по 1 руб. в месяц, «от босоты» не могли даже посещать академию и принуждены были по рапорту, не о науках помышлять, а о собственном пропитании, на стороне приобретая себе средства к содержанию». В 1731 году в Петербурге был открыт Сухопутный шляхетский кадетский корпус — привилегированное дворянское учебное заведение, готовившее офицеров. Но учебных мест в нем было немного, и в основном дворянские дети получали домашнее образование, качество которого варьировалось от обучения у местного дьячка до найма дорогих учителей-иностранцев¹.

Воспитателями сначала были немцы, потом, в царствование Елизаветы – французы. Эти «гувернеры первой волны», в основном, люди, нее сумевшие устроить достойную жизнь в своем отечестве – бывшие лакеи и парикмахеры, поступали в учителя из корысти, не зная детской природы, не имея способностей к педагогике - считая розгу главной помощницей учителя. Они не любили «варварской» России, воспитывали подопечных в духе космополитизма, поклонения перед всем иностранным, презрения к родной стране. На этом фоне удивительным событием стало основание в 1755 году университета в Москве, равно как и то обстоятельство, что он выжил, а не исчез бесславно через несколько лет после основания.

Основателем первого русского университета стал М. В. Ломоносов. Михаил Васильевич был не только видным политическим деятелем и ученым, он был и замечательным педагогом, ратовавшим за создание самостоятельной, национальной культуры науки и просвещения, за национальное воспитание и образование детей на родном языке. Всей своей деятельностью он старался разоблачить ложные измышления иностранцев о невежестве русских – одним из мотивов для создания университета был престиж России на международной арене (ведь Россия была единственной европейской державой, не имевшей университета).

Другим мотивом стала потребность в кадрах. Учреждались три факультета: философский, юридический и медицинский. Философский должен был играть роль приготовительного факультета для всех студентов, намеревавшихся затем продолжать образование на медицинском или юридическом (последний должен был готовить чиновников для гражданской службы). Профессоров пригласили иностранных, но постепенно к ним добавлялись и русские. Главной же проблемой на протяжении XVIII века для университета была нехватка студентов. При открытии в университете числилось 100 студентов; 30 лет спустя лишь 82 студента. В 1765 году значился по спискам один студент на всем юридическом факультете; несколько лет спустя уцелел один на медицинском. Главной причиной такого положения, было то, что статская служба, к которой готовил университет, не считалась «благородной». Ее называли «подьяческой», в ней всегда было больше разночинцев, и ею принято было гнушаться. Чиновник — человек жалованья, его благосостояние непосредственно зависит от государства. Связь эта грубо напоминает о себе первого числа каждого месяца, когда по всей территории Российской Империи чиновникам должны были выплачивать жалованье. К тому же, чиновник в общественном сознании ассоциировался с крючкотвором и взяточником. Дворянство, наиболее образованная прослойка общества, отдавало предпочтение военной службе. В стране, с недостатком средних учебных найти высокого числа студентов, желающих получит навык к светской службе, при том, обладающих необходимыми основами знания, было очень трудно¹.

В петровское правление появляется идея воспитания будущих культурных матерей, причастных развитию искусства и науки в России. Петр связывает столь важный в женской жизни вопрос, как замужество с образованием. Вышел специальный указ неграмотных дворянских девушек, которые не могут подписать хотя бы свою фамилию, — не венчать². Отношение самой женщины к грамоте, книге, образованию было еще очень напряженным. Так, известный мемуарист Андрей Болотов вспоминал о том, как одна невеста отказала ему, потому что он читал много книг и про него поэтому «пустили разговор», что он — колдун. Тогда Болотов принялся искать себе невесту с помощью свахи и выразил желание, чтобы его будущая жена была грамотной. Сваха, расхваливая невесту, ответила: «Вот — и читать, и писать может, а коли мать прикажет, так и книги читает»³. Решить вопрос с женским образованием (всеми принималась мысль, о том, что оно должно иметь свою специфику) можно было, только выработав систему женского обучения. Поэтому сразу же встала проблема учебных заведений. С 30-х годов начинают появляться частные пансионы, которые держали иностранки – в основном, француженки и немки. Во французских пансионах учениц в грубой и упрощенной форме приобщали к манерам французского общества, в немецких — к навыкам бюргерского ведения хозяйства и воспитания. Уровень обучения зачастую оказывался весьма невысоким. Последовательно и на должном уровне учили лишь языку и танцам.

В петровское правление народное образование взяло в руки государство, оттеснив церковь на второй план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому, быть практично, профессионально и сословно. Об общем образовании граждан, о воспитании человека тогда не заботились. Поверхностная европеизация не изменила традиционного взгляда на ребенка, но теперь в нем видели не только члена православной церкви, которого следует обучить христианской добродетели, но и будущего гражданина Российского, государства, которого необходимо приобщить к труду, чтобы, овладев наукой, он мог приносить пользу отечеству. Дети воспринимались как материал, пригодный для любых со стороны взрослых преобразований детской природы, будь то светское образование или заграничное обучение. Если ребенок сопротивлялся или не мог освоить сложную науку, его били, «выколачивая» своеволие, как злое, природное начало¹.
Глава 3

Перестройка общественного взгляда на природу ребенка

Государство в лице Екатерины, проводившей политику с выраженным сословным характером, стремилось взять на себя ранее принадлежавшую семье задачу воспитания детей и воспитать их в новом просвещенном духе. Причину детских пороков И.И. Бецкой, представитель либерального дворянства, видел в распространении суеверий в обществе, в неправильном семейном воспитании детей, и сделал вывод: надо взять детей из семьи и окружающей среды, дать им изолированное воспитание в специально созданных учреждениях. В начале царствования Екатерины издан был новый указ сухопутного шляхетства кадетского корпуса, помеченный 11 сентября 1766 года. Сюда помещались дети пяти - шестилетнего возраста, которые должны были оставаться в корпусе пятнадцать лет, их не отпускали домой даже во время каникул. Наемные воспитатели должны были воздействовать на своих питомцев гуманным отношением и добрыми примерами, обучать множеству наук, подразделяющихся на «руководствующие к познанию», «предпочтительно нужные гражданскому званию», полезные и художественные¹. В государственных учебных заведениях мест было не так много, и чтобы поступить туда, не требовалось ни сдавать экзаменов, ни платить, а требовалось просить влиятельную родню, пускать в ход связи². Появилось и некоторое количество частных пансионов и гимназий, но все же, домашнее воспитание преобладало.

Становление системы женского государственного образования связано с именем известного деятеля культуры второй половины XVIII века И. И. Бецкого, оплотом ее становится Смольный институт.

Смольный институт в Воскресенском женском монастыре был задуман как учебное заведение с очень широкой программой. Предполагалось, что девочки будут обучаться, по крайней мере, двум языкам (кроме родного, немецкому и французскому; позже в план внесли итальянский), а также физике, математике, астрономии, танцам и архитектуре. Но обучение, несмотря на широкие замыслы, было поверхностным. Исключение составляли лишь языки. Из остальных предметов значение фактически придавалось только танцам и рукоделию. А другие заявленные науки – физика, сводилась к забавным фокусам, математика — к самым элементарным знаниям. Обучение в Смольном институте длилось девять лет. Сюда привозили маленьких девочек пяти-шести лет, и в течение девяти лет они жили в институте, не видя, или почти не видя, дома – Бецкой стремился отгородить воспитанниц от «испорченной» среды их родителей, вырастив из них «идеальных людей» по просветительской модели. Но воспитательницы, от которых зависел реальный режим жизни в институте, как правило, не имели педагогического образования и образцом для заведения избирали уклад монастырского приюта или казарменный режим. Изолированность институток от внешнего мира и искусственность среды, в которой они проводили долгие годы, обуславливала то, что девушки выходили из института, совершенно не имея представления о реальной жизни. Молодая дворянка могла получить и домашнее воспитание. Оно не очень сильно отличалось от воспитания мальчика – разве что было более поверхностным.¹ Можно сказать, что женское образование оказывалась направленным на то, о чем когда-то заботился Петр, — чтобы девушка вышла замуж, стала (по французским ли, по немецким ли представлениям) хорошей женой, способной скрашивать собой жизнь мужа, понимать тот мир, который открыл ему преобразователь.

Но политика Екатерины II, выказавшей себя в начале царствования искренней сторонницей просветительной французской философии, привнесла новую нотку в мотивацию учения: отныне оно считалось важной составляющей воспитания и улучшения человеческой натуры. Отсюда повышенное внимание к педагогике, назидательной моралистической литературе, идеям Жан-Жака Руссо о воспитании юношества. Во французских сочинениях подчеркивалась необходимость воспитания полезного обществу гражданина. Произведения Ж.-Ж. Руссо, поразили русского читателя своей новизной и оригинальностью мысли. Его «Эмиль, или О воспитании», вышедший во Франции в 1762 году рассказывал воспитании идеального человека, все помыслы которого должны быть направлены на служение обществу. В России «Эмиль» был сразу же запрещен, что не препятствовало знакомству с ним образованных россиян. «Любите детство – писал Руссо - поощряйте его игры, его забавы, его милый инстинкт. Кто из вас не сожалел иногда об этом возрасте, когда на губах вечный смех, а на душе всегда мир?». Такое отношение к детству и к воспитанию оказалось совершенно противоположным тому, которое было привычно до этого момента русскому обществу, воспитанному на домостроевских установлениях. «“Эмиль” показал ребенка в его отличии от взрослого»¹.

Не меньшее влияние оказала и «Исповедь» Руссо, вышедшая во Франции в 1782 году. В ней на всеобщее обсуждение автор представлял свой интимный опыт детства. Больше всего российскую публику поразила открытая форма исповеди «на публику», прямо заявленное в начале желание автора откровенно писать о самом себе. Это ощущение исключительности нужно было Руссо – уникальность оправдывала дерзость психологических открытий, замену типологических схем – личностью. «Великое назначение «Исповеди» не в том, что она изобразила человека, «который не похож ни на кого на свете», а, напротив, в том, что она дала человечеству новое и грандиозное обобщение закономерностей душевной жизни». «Исповедь» показала видоизменение состояний души, под воздействием непрерывно сменяющихся внешних впечатлений, показала ребенка в его продолжении во взрослом, в его становлении во взрослого. Руссо провозглашает идею естественного «воспитания» - всякий ребенок, еще не родившись на свет, в самом себе уже носит возможность той формы, того определения, которое ему нужно, в этом он подобен растению, которому необходим внимательный садовник, определенная почва для взращивания². Назначение человека – развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой.

В сознание русских людей последней четверти XVIII века начинает постепенно проникать мысль о том, что добро заложено в природе, что человеческое существо, созданное по образу и подобию Бога, рождено для счастья, для свободы, для красоты. «Неестественные» моды начинают вызывать отрицательное отношение, а идеалом становится «естественность». Стремление к «естественности» прежде всего оказало влияние на семью. Во всей Европе кормить детей грудью стало признаком нравственности, чертой хорошей матери¹. В России практические идеи Руссо утверждались медленней, русские люди воспринимали их недоверчиво – восхищались новизною и правильностью мысли, но не спешили воплощать ее в жизнь, приглядываясь, ожидая опытного подтверждения у соседа. Так, в эпилоге «Войны и мира», Наташа, посвятившая всю себя мужу и детям, решается сама кормить грудью, после слов Пьера о пользе такого питания. Но, по объявлении Наташей своего решения, все домочадцы принимаются отговаривать ее, и сильнее всех – сам Пьер. Только после того как она, настояв на своем, смогла выкормить троих детей здоровыми и крепкими, правдивость постулатов Руссо была безоговорочно принята большой семьей Ростовых-Безуховых².

Знакомство с французской литературой послужило к тому, что русские начали ценить ребенка, ценить детство. Раньше в ребенке видели только маленького взрослого. Это очень заметно по детской одежде. В начале XVIII века детей одевали в маленькие мундиры, шили им маленькие, но по фасону — взрослые одежды. Считается, что у детей должен быть мир взрослых интересов, а само состояние детства — это то, что надо пробежать как можно скорее. И постепенно в культуру входит представление о том, что ребенок — это и есть нормальный человек. Появляется детская одежда, детская комната, возникает представление о том, что играть — это хорошо³. Не только ребенка, но и взрослого надо учить, играя, а учение с помощью розги противоречит природе. Детям не только стали шить детскую одежду, не только культивировались детские игры — дети очень рано начинали читать. Женский мир был неотделим от детского, и женщина-читательница породила ребенка-читателя. Войдя в жизнь ребенка в 1780-х годах, книга стала к началу следующего столетия обязательным спутником детства. У ребенка были очень интересные книги, — конечно, прежде всего романы: ведь дети читали то, что читали женщины. Женская библиотека, женский книжный шкаф формировали круг чтения и вкусы ребенка. Книжные впечатления очень легко соединялись со сказкой, которую ребенок слышал от няни. Русская детская книга, начавшаяся с издательской деятельности Новикова, к концу XVIII века стала уже достаточно разнообразной. Здесь и классические произведения — такие, как «Дон-Кихот» или «Робинзон Крузо», — и литература во многом примитивная: переводы произведений для детей, почерпнутые из немецких и французских дидактических книг. Но ребенок чаще всего подпадает под влияние лучшего из прочитанного – после выхода в 1771 году «Плутарха Херонейского О детоводстве, или воспитании детей наставление. Переведенное с еллино-греческого языка С[тепаном] П[исаревым]» - самым обаятельным в глазах детей и подростков становится образ римского республиканца. Литература формирует, создает людей, уже заранее подготовленных не для карьеры, не для службы, а для подвигов. Людей, которые знают, что самое худшее в жизни — это потерять честь¹.

Воспитание дворян было направлено на то, чтобы отшлифовать личность по определенному образцу, который включал в себя заданный набор добродетелей и этических норм. С малых лет дворянским детям внушалось, что необходимо осознавать свой долг служить обществу и государю верно на любом поприще – военном или гражданском. Быть храбрым, честным, образованным – не для славы, богатства, высокого чина, а согласно своему положению. Среди дворянских добродетелей на первом месте – честь. Так, персонаж романа Л. Н. Толстого «Война и мир», старик Болконский, человек екатерининского времени, в самом начале девятнадцатого века провожает на войну сына, напутствуя его словами: «Помни одно, князь Андрей: коли убьют тебя, мне старику больно будет…он неожиданно замолчал и вдруг крикливым голосом продолжал: а коли узнаю, что повел себя не как сын Николая Болконского, мне будет…стыдно»¹. Подобные слова, отправляясь в 1773 году на службу, слышит и пушкинский Петр Гринев от отца: «Служи верно, кому присягнешь; слушайся начальников, за их лаской не гоняйся; на службу не напрашивайся; от службы не отговаривайся; и помни пословицу: береги платье снову, а честь смолоду»². Но высокое чувство гражданственности, ответственность перед народом, которые старались внушить высшему сословию французские просветители не были восприняты многими обывателями, особенно в провинции, где обломки старого быта мирно уживались с обрывками западноевропейских новшеств³. Побудительная причина к учебе была очень четко сформулирована Д. И. Фонвизиным устами госпожи Простаковой: «Ребенок, не выучась, поезжай-ка в тот же Петербург – скажут, дурак. Умниц-то нынче завелось много; их-то я и боюсь». Чуть раньше этого знаменитого монолога в «Недоросле» разворачивается сцена учения, представленная в «безотрадно печальном квартете бедных учителей, ничему научить не могущих, - мамаши, в присутствии учащегося Митрофанушки с вязанием в руках ругающейся над учением, и разбираемого охотой жениться сынка, в присутствии матери ругающегося над своими учителями»⁴. Семейство Простаковых-Скотининых слишком мало оправдывало дворянское происхождение и подходило под жестокую оценку Стародума, сказавшего: «Дворянин, недостойный быть дворянином, подлее ничего на свете не знаю»⁵. В XVIII веке существовало два вида умонастроений – просветительские, и «простаковские», отказывающие образованию в практической ценности для обыкновенного помещичьего отпрыска, желающего лишь жениться и спокойно жить в свое удовольствие.

Правление Екатерины II знакомит русское общество с европейскими трактатами о воспитании – главенствующее место среди которых занимали произведения Ж.-Ж. Руссо, провозглашавшие ценность детства, как самостоятельного, полноценного этапа жизни человека. Идеология просвещения привнесла новую нотку в мотивацию учения: отныне оно считалось важной составляющей воспитания и улучшения человеческой натуры. Отсюда повышенное внимание к педагогике, назидательной моралистической литературе, идеям Руссо о воспитании юношества. Образование утратило профессиональную направленность, превратилось в престижный критерий, невежды не могли рассчитывать на положение в обществе, в свете. Родители стали значительно ближе к ребенку, его признали маленьким человеком, ветхозаветный взгляд на детскую природу отошел в прошлое. Но это сопровождалось стремлением и государства, и родителей контролировать не просто поведение ребенка, но и его внутренний мир, его мысли, и волю¹.
Глава 4

Ребенок в литературе X-XVIII веков

Единственный образ ребенка встречается в древнерусской литературе в «Чтении о житие и погублении Бориса и Глеба», которое было написано по мотивам истории, изложенной в «Повести временных лет». Это сказание примерно датируется серединой XI века. Автор уменьшил возраст князя Глеба, хотя по историческим данным Глеб не был к моменту убийства ребенком; подчеркнул примету будущей святости братьев, сказав, что малолетние Борис и Глеб любили читать книги. Образ Глеба отличает детская беспечность, доверчивость. Увидев издали убийц, он тянется к ним, приказывает издали гребцам своей лодки грести навстречу к ним. Увидев его, злодеи омрачились, он же ждет от них «целования». Когда его собрались убить, он посмотрел на убийц кроткими очами и, слезами заливаясь, жалостно умолял: «Не губите меня, в жизни юного, не пожинайте колоса, еще не созревшего, соком беззлобия налитого…».¹ Образ ребенка-жертвы, мученика отражал исконно христианский взгляд на природу детства – создавал нравственный идеал, недостижимый для подрастающего поколения.

«Обычному» ребенку не находилось места в древнерусской литературе. Тема возрастных особенностей детей и методов их воспитания сводилась к кратким и схематическим высказываниям, например в «Домострое»: ребенок обязан «воздавать честь и хвалу родителям, повиноваться им во всем, словом и делом угождать отцу – матери», воспринимать от родителей ремесло. В западной Европе Блаженным Августином был основан жанр открытой исповеди – осмысления жизни, через собственный личный опыт, начиная с самого детства. Но в православной традиции рассуждения Августина и его последователей были неизвестны. И недопустимы – в древнерусской письменности было не принято говорить о себе. Самопознание, шедшее через тайную исповедь и молитву, через обращение к Богу, никак не связывалось в сознании русского человека с созданием авторских текстов. Случаи, когда человек приходил к мысли сделать себя главным героем текста, были связаны с душевными потрясениями, когда приходилось отстаивать свою правоту или честное имя. Такие причины не вызывали необходимости углубляться в детские годы и детство не присутствует, как правило, в древнерусских «автобиографических» текстах. Древнерусские авторы порой почти бессознательно касаются детства, отмечая место своего рождения, память о родителях, а также раннее сиротство, положившее начало жизненным трудностям.

Но в общем умолчании темы детства выделяется история детских лет Ивана Грозного, наиболее полная, во многом опередившая свое время в попытке найти объяснение взрослому поведению человека в его воспитании. Иван IV обратился к своему детству в «Первом послании» к Андрею Курбскому, поводом для этого явился не интерес Грозного к самому себе, а желание доказать адресату, что бояре, к которым по мнению Курбского, царь был несправедливо суров, обижали его, сироту, с самых ранних лет. «Нас же с единородным братом моим, святопочившим в Боге Георгием, начали содержать, как чужих или убогих родственников. Так натерпелись мы лишений и в одежде и в пище. Ни в чем нам воли не было, но все делали не по своей воле и не так, как поступают в юности». Совершенно иначе на детство Ивана Грозного и на поведение его воспитателей смотрел князь Андрей Курбский - «злое начало» положило в Иване его сиротство. Курбский считал, что маленькому царю взрослые попустительствовали во всех его дурных наклонностях. «Воспитатели его потом важные и гордые паны – бояре… соревнуясь друг с другом, льстя и угождая ему в его сластолюбии и похоти, - себе и детям своим на беду». И сам Грозный и Курбский видели в раннем сиротстве царя причину его жестокосердия, изломанной жизни¹. Древнерусская литература не знала педагогической мысли, наиболее пристально вглядывающейся в ребенка, отношение взрослых к детям опиралось на традицию. Авторы же, имеющие в фокусе своего внимания собственную жизнь, обращались к детству скорее бессознательно, как к отправной точке своего повествования, не видели в нем (за единичным исключением переписки царя Ивана) какой-либо ценности.

XVIII век впервые осознанно поднимает тему детства и делает это через новый для русской литературной традиции жанр воспоминаний. В художественной литературе века просвещения нет образов ребенка, ему не посвящены ни стихотворные, ни драматические, ни сатирические, ни эпистолярные строки. Нормативная эстетика классицизма исходила из строгой разграничения искусства и других областей духовной деятельности человека; каждым своим словом, положением она была устремлена к созданию особой сферы прекрасного, разработанной системы средств художественной выразительности. Эта система охватывала все вплоть до отдельного слова, которое должно принадлежать к одобренному словарю.¹ И детские образы не занимали в ней сколько-нибудь значительного места, так как классицизм «интересует всеобщее, образцовое в людях и детство представляется как возрастное уклонение от нормы (незрелость) так же как сумасшествие – психологическое уклонение (неразумие)»². Произведения особого жанра – трактаты о воспитании, появляющиеся во множестве в эту эпоху, целиком посвящены целям, методам, принципам воспитания – рецептуре действий для взрослых – образы реальных детей в них отсутствуют. Детство оказалось в фокусе внимания лишь тех, кто решился писать о самом себе.

Писать сочинение о себе для православного человека было делом очень сложным, для большинства - психологически просто невозможным. У «детей XVIII века», решившихся по разным причинам записать свою жизнь на бумаге помимо обвинения в тщеславии, существовали опасения, что читателям может быть неинтересна жизнь обычного человека, а тем более ребенка. Исследователи сходятся на том, что авторы воспоминаний и дневников никогда не предполагали их к печати, они назначались потомкам своего рода, детям и близким, как их охарактеризовал А. Т. Болотов, «тем, кому мила и любопытна и самая малейшая черта из жизни наших предков». Часто мемуары открывало обращение к детям как к предполагаемым читателям, это способствовало тому, что письменный текст приближался к устным рассказам, принятым в семейном кругу. «Я к вам пишу, будто я сам с вами говорю, и для тово вам с начала жизнь свою веду», - отмечает в «Своеручных записках» кн. Н. Б. Долгорукая. Прямо обращается к дочери в тексте М. А. Муравьев (например: «не забуду и то тебе объявить…»)

Писатели XVIII смотрели на литературу с педагогической точки зрения. Они видели в ней средство исправления нравов и воспитания человека. Три четверти из дошедших до нас воспоминаний относятся к последним четырем десятилетиям века. Воздух екатерининского времени был пропитан педагогикой. Вопросы образования оказались животрепещущими и на уровне семейном, и в частной жизни, и на уровне государственном. Воспоминания о детстве так или иначе отражают отношение к воспитанию и обучению. Рассказ о своем детстве многими понимался как рассказ «о том, как меня учили и воспитывали», а если сказать точнее, то о том «как раньше плохо умели учить и воспитывать». М. В. Данилов, Г. С. Винский, И. М. Долгорукий вводили в текст воспоминаний размышления и советы педагогического свойства на основе анализа собственного детского опыта и под влиянием просвещенной литературы¹.

Воспоминания младших современников петровской реформы говорят о том, что обязанность воспитания традиционно лежала на семье. Мемуаристы рисуют образы заботливого, но сурового батюшки и ласковой, любящей матушки, очень характерные еще для церковнославянской литературы. Мужская часть воспитателей действует на мальчика «орудиями» страха, не опускаясь до доверительных бесед, не обращая внимания на его желания и наклонности. Женская половина дома балует ребенка. Рассказ И. М. Долгорукого о детстве очень характерен – Долгорукий постоянно отмечает любовь и заботу о нем отца, его старания дать сыну хорошее образование. Отцы и другие родственники-мужчины, судя по воспоминаниям, часто не хотел учитывать детский возраст своих сыновей, заставляя их исполнять дела, пригодные только для взрослых. Например, отец Ильи Турчиновского, уйдя в военный поход, оставил хозяйствовать после себя малолетнего сына, а вернувшись и обнаружив непорядок, жестоко наказал его. Любовь родителей ни в коей мере не противоречила получаемым от них суровым наказаниям, которые воспринимались как горькое лекарство, необходимое для выздоровления больного. Побои, переносимые от учителей, тем более рассматривались как вполне естественное явление, и дети и родители относились к ним как к должному и неизбежному. «Я мнил тогда, что необходимо при учении терпеть надлежит наказание» – пишет М. В. Данилов, рассказывая, как его секли в школе. Н. Я Трегубов рассказывает, что он с братом был оставлен родителями на воспитание дядьке, «человеку умному, но суровому». Честно выполняя свой долг воспитателя, дядька сек их систематически по субботам. Причем он знал, что родители не одобряют таких наказаний, поэтому «всегда секал сквозь мокрую салфетку, дабы не было знаков» Сам Трегубов видит вред таких наказаний только в том, что они были систематическими и несправедливыми¹.

Обучение детей требовало от родителей многих усилий и денежных средств. Военная служба отцов, их перемещения с полками, участие в военных действиях приводили к тому, что семья переезжала с места на место – в таких условиях организовать учебу было очень затруднительно, но необходимо. В воспоминаниях современников перед нами предстает целая галерея портретов наставников, более мучивших детей, чем учивших их, объяснялось такое положение отсутствием в России учителей-профессионалов, нужного количества школ. А. М. Муравьев обучался «у пленников шведских по-немецки», а знаниями «по математике был обязан «штурманскому ученику Рославлеву», который, впрочем, справлялся с обучением успешно. Г. Р. Державин «за неимение других учителей» учился немецкому языку у каторжника Розе, «у которого дети лучших благородных людей в Оренбурге при должностях находящихся, мужска и женска полу учились». Не повезло Державину и с изучением математики: гарнизонный школьник Лебедев, а затем штык-юнкер Полетаев, учили «без доказательств и правил» и «довольствовались в арифметике одними первыми пятью частями, а в геометрии черчением фигур, не имея понятия, что и для чего надлежит». Отец В. С. Хвостова выписал для обучения детей учителя-немца из Петербурга. Но этого учителя отец употреблял и как старосту для надзора за работой крестьян, поэтому немец «брал нас на гумно и, пока хлеб молотили, задавал нам урок, страницы по две из немецкого Лексикона»¹ Обязательное обучение не давало значительного запаса научных познаний, но все-таки приучало дворянина к процессу выучки и возбуждало некоторый аппетит к знанию. «Если я что и знаю, то подлинно самоучкою», - утверждал, например, сенатор И. В. Лопухин.

Общее образование большинство мемуаристов продолжало в казенных учебных заведениях или за границей – отъезд из дому воспринимался детьми и матерями трагически. «Не могу и поныне забыть того, в каком расстройстве находился тогда дух мой, когда час нашей разлуки приближался, и какою грустью и тоскою переполнилось сердце мое…» - рассказывает А. Т. Болотов. Воспоминания оживляют для нас быт и нравы учебных заведений, о которых мы чаще имеем представления лишь на основе сухой документации. При Петре I недорослей присылали в Петербург на дворянские смотры, откуда часть их, умеющих грамоте, распределяли в Инженерную школу, как А. М. Муравьева, либо, в Артиллерийскую, как М. В. Данилова. Обучали в школах «без малейшего порядка». В Московский университет отдавали детей преимущественно малоимущие дворяне, затруднявшиеся дать детям хорошее домашнее обучение. Д. И. Фонвизин вспоминал, что его отец «не в состоянии будучи нанимать для меня учителей для иностранных языков, не мешкал ни суток, отдать меня и брата моего в Университет, как скоро он сооружен стал». Ф. П. Печерин, начавший учиться в университетской гимназии с 12 лет, по его слова, «не был нисколько подготовлен к тем познаниям, которым начали меня там учить». Он подробно рассказывает не об университетских классах, а о жизни студента – пансионера, много раз менявшего квартиры и их хозяев – университетских женатых учителей. Лишь об одном из этих наставников юношества Печерин сохранил теплые воспоминания, как об учителе и человеке. Полной противоположностью звучат воспоминания С. Н. Глинки о сухопутном кадетском корпусе, куда он был помещен шестилетним и из стен которого студенты не выпускались вплоть до окончания учебы, продлившейся у Глинки тринадцать лет. В воспоминаниях предстает череда мудрых учителей и воспитателей, любивших детей, чутко относившихся к их нуждам, наставлявших их в нравственности и науках. «Больше идет наук, потребных в общественном воспитании и для военной службы, там же французский и немецкий языки довольно хорошо тогда были преподаваемы. А особливо потому, что известные ученостью своею люди не только в России, но во всей Европе находились тогда там в качестве учителей»¹.

Авторы воспоминаний не только повествуют о своей жизни - в их записках зачастую приводится интересная оценка различия в подходах к ребенку времен их детства и времен написания ими своих мемуаров. А. Т. Болотов пишет о начавшемся перевороте в сторону усиления внимания в «ребячеству» детей, к их детской психологии, перевороте, чутко прочувствованном им в 1790-е гг. Болотов воспринимает его негативно, считая, что вернее была бы «просто» забота об обучении детей и их последующей карьере, нежели об их радостях в период детских забав мира «детской» - комнаты, принимавшей к концу века все более противоположный взрослому миру вид. Болотов выступает за отстраненные отношения между поколениями отцов и детей². Его современник И. М. Долгорукий в своих записках восклицает: «О сколько нужно трудов около ребенка!». Сама по себе мысль, что воспитать ребенка трудно говорит о кризисе прежней традиции воспитания и поисках новых путей, которые и пытаются освоить воспитатели XVIII века. Долгорукий, вполне разделявший традиционный церковный взгляд на воспитание, как на борьбу с пороками ребенка, подпал под явное влияние «Исповеди» Руссо – он стремился выделить черты, свойственные детской природе ребенка (страхи, шалости, особые радости и печали), которые не стоит смирять и за которые не следует наказывать.

Отношение к детству в древнерусской литературе определялось церковным взглядом на природу ребенка, что вызывало двоякое отношение к нему. С одной стороны, в традиции ветхого завета, детством пренебрегают, оно не имеет ценности – только пролог будущей жизни. Но с другой стороны, поскольку древняя литература не показывает характер в развитии – герой благороден, свят (поскольку, биографии в большинстве представлены житиями) с начала и до конца, в человеке уже с детства старались подчеркнуть христианские добродетели – кротость, смирение, всепрощение.

В мемуарной литературе восемнадцатого века, видно, что взгляд на детское воспитание по-прежнему опирается на церковный обычай – детская природа греховна, родители должны бороться с пороками ребенка. Но нужды государства изменили взгляд на детство – в ребенке начали видеть будущего сподвижника реформ, помощника преобразователя. Детство признается важной вехой в формировании личности, но снова – отмечается не духовное, нравственное становление, а закладка знаний, пригодных для будущей службы. Мемуаристы описывают не свой внутренний мир, но повествуют о учебных заведениях, их уставах и обычаях, воспитательных приемах учителей, которых бывшие ученики судят не по их нравственным качествам, а скорее за профессиональные навыки.
Заключение

Отношение взрослых к детям и детству, не сколько реальное положение ребенка, а то, как общество воспринимает и воспитывает своих детей – одна из главных характеристик культуры в целом.

Русские люди, быстро прониклись религиозностью, но само христианство восприняли с обрядовой стороны, они придавали большое, ключевое значение ритуалу, обычаю, священному тексту. Суть людского общежития новая религия не затронула, отношение к женщине и ребенку, не претерпело изменений на новых человеколюбивых началах. Зато сложившиеся еще в языческое время жестокие патриархальные отношения в семье получили равное обоснование в ветхозаветной традиции. Именно книги ветхого завета начали определять жизнь русских людей – на и них было обоснованно религиозное воспитание. Видя в текстах и обрядах содержание вероучения, русские признали за правило молиться и веровать так, как молились и веровали отцы и деды, а внукам не оставалось ничего другого, как хранить без размышления дедовское и отцовское предание, возможность исправления ошибок и недостатков исключалась. Установилось подозрительное и надменное отношение к участию разума и научного знания в вопросах веры – сложилась четко фиксированная, равная для всех людей, вне зависимости от сословия, система образования. Оно заключалось в обучении чтению и письму, заучивании священных текстов. К этому типу образования можно было прибавить, но миновать нельзя. Детство не представлялось взрослому человеку самоценной порой в жизни, его стремились скорее миновать – обучение, занимавшее много времени и сил, часто завершалось до овладения полным школьным курсом – с получением навыка к чтению и письму – чтобы поскорее ребенок мог помогать своими знаниями родителям. Литературная традиция того времени крайне бедна упоминаниями о детстве – если оно и появляется, то лишь потому что с ним сопряжены трудности и беды, наложившие отпечаток на всю последующую жизнь автора.

При Петре I роль церковной традиции и вопросах об образовании сильно ослабла. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, потому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Создали множество новых образовательных институций, для каждого сословия – собственное. Но взгляд на детство не претерпел значительных изменений, оно по-прежнему период незрелости в человеческой жизни, своеобразное отклонение от нормы. Как видно из автобиографий – в этот период родители зачастую совсем не учитывают детский возраст сыновей – возлагают на них задачи, которые впору только взрослому человеку. Детство – подготовительный этап жизни. В Воспоминаниях – ничего об играх, забавах, сверстниках – тема детства всецело посвящена образованию и становлению во взрослость.

В правление Екатерины II вновь и обучение, и воспитание оказываются сосредоточенными под эгидой одной власти, но на этот раз – светской. Идея Ж.-Ж. Руссо, что детство - не служебно-подготовительная фаза возрастного развития, но драгоценный мир в себе, притягивала взрослых. Изменился взгляд на воспитание – подчинение и угнетение ребенка, подавление всех начинаний, порывов, в которых проступает будущий порок, отходят в прошлое. Ребенка от пороков стремились просто оградить – создавались учебные заведения «закрытого» типа, воспроизводившие искусственный мир, в котором по задумке создателей, не было места житейской пошлости, грубости. Просветители видели в ребенке благодатную почву, на которой могут взойти достойные плоды разумности и благонравия – появляется художественная литература, адаптированная для детей, и воспитательная, в которой «взрослое» научное и нравственное содержание излагалось в доступной форме. О возросшем интересе к ребенку говорит также появление большого числа записок и автобиографий, авторы которых начинали свое повествование с детских лет. Рассказ о собственном детстве необходим им для того, чтобы объяснить, какие факторы позже нашли свое продолжение уже во взрослом человеке – тем самым предвосхищался парадокс педагогической антропологии, выдвинутый много лет спустя – «мальчик – отец мужчины». Отныне детство нельзя просто «пробежать» - оно важный процесс не только в накоплении знаний и полезных для жизни навыков, но главное – в формировании человека, как независимой личности.

Список использованной литературы

1. 
   Андреев Д. Л. Роза мира. СПб.: Прометей, 1991. 288 с.
   
2. 
   Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: Учпедгиз, 1957. 240 с.
   
3. 
   Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. зав. М.: Академия, 2000. – 472 с.
   
4. 
   Безрогов В.Г. Воспоминания о детстве как источник по истории религиозной социализации в христианской культуре (XVII—XX вв.) // Вестник Университета Российской Академии Образования. 2002. № 3. с. 93—125.
   
5. 
   Бим-Бад Б. М. Автобиография с педагогико-антропологической точки зрения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.bimbad.ru/biblioteka/article_rubrik_pl_articles=73
   
6. 
   Бим-Бад Б. М. Изучение людей как воспитателей и воспитуемых//Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2002. - № 3. с. 3-36
   
7. 
   Гинзбург Л. Я. О психологической прозе. М.: Интрада, 1999. 415 с.
   
8. 
   Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб.: Герольд, 1896.
   
9. 
   Ключевский В. О. Исторические портреты. М.: Правда, 1990. 622 с.
   
10. 
    Ключевский В. О. Русская история. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
    
11. 
    Кон И. С. Ребенок и общество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 336 с.
    
12. 
    Кошелева О. Е. «Свое детство» в Древней Руси и России эпохи Просвещения. М.: Изд. Университета Российской Академии Образования, 2000. 320 с.
    
13. 
    Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII-начало XIX века). СПб.: Искусство – СПБ, 1994. 390 с.
    
14. 
    Пушкин А. С. Капитанская дочка//Евгений Онегин. Проза. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. 654 с.
    
15. 
    Толстой Л. Н. Война и мир. М.: Мир Книги, 2002.
    
16. 
    Чуковский К. И. От двух до пяти. Минск.: Народная асвета, 1983. 317 с.
    
17. 
    Эдельман О. Образование в императорской России//Отечественные записки. – 2002. - №1. с. 113-124
    
18. 
    Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства//Новый мир. – 1979. - № 12. – с. 242-257