МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

1. 
   Познавательное развитие детей шести лет 7
   
2. 
   Развитие личности у первоклассников 11
   
3. 
   Психологическая готовность детей шести лет к школьному обучению как фактор успешности учебной деятельности 14
   

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Особенности учебной деятельности первоклассников 21

2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 41

ПРИЛОЖЕНИЕ 44
ВВЕДЕНИЕ

Проблема психологических особенностей развития учебной деятельности у первоклассников на сегодняшний день приобретает все большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований педагогов и психологов: Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, В. В Давыдова, А. П. Усовой, У. В. Ульенковой, В. В. Репкина, Д. Б. Эльконина и многих других. И это закономерно, так как начало обучения ребенка в школе ведет к коренным изменениям в социальной ситуации его развития. Он стремительно взрослеет, так как теперь имеет много новых социальных обязанностей, выполнение которых перестает быть лишь его собственным делом и подлежит общественной оценке. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается. Они (жизненные отношения) во многом определяются тем, насколько успешно первоклассник справляется со школьными требованиями.

Анализируя эти кардинальные изменения в жизни ребенка, Л. И. Божович одной из первых обратила внимание педагогов на психологическую целесообразность оперативно изучать внутреннее (психологическое) содержание перехода его к статусу школьника, так как шаг от детства к школьному бытию характеризуется решающим изменением места ребенка в системе доступных ему социальных взаимодействий и всего способа жизни. По ее мнению, основные изменения происходят во внутренней позиции ребенка. Особенно актуальным этот вопрос становится сегодня, когда общеобразовательная школа начинает обучать детей с шести лет.

Возраст шести-семи лет является периодом прогрессивных изменений способностей, характера, привычек, личности ребенка в целом. Поэтому таким важным для дальнейшего его развития является уровень достижений, связанный с обучением в школе. Если в этом возрасте ребенок не чувствует радости познания, не одержит умения учиться, уверенности в своих умственных способностях и возможностях преодолевать трудности обучения, сделать это в дальнейшем (за рамками данного сензитивного периода) будет значительно труднее.

В связи с этим в последние годы существенно изменились приоритеты начального образования. На первый план выдвинулись цели развития личности ученика, формирования и развития у младших школьников учебной деятельности – основной формы жизнедеятельности, характерной для данного возраста.

Объект исследования: учебная деятельность первоклассников.

Предмет исследования: психологические особенности развития учебной деятельности у детей шести лет.

Цель исследования: изучить и выявить основные закономерности развития и формирования компонентов учебной деятельности у первоклассников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психологические особенности развития детей шести-семи лет.

2. 
   Проанализировать особенности учебной деятельности у первоклассников.
   
3. 
   Выявить уровни сформированности компонентов учебной деятельности у первоклассников.
   

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; метод наблюдения и метод интервью.
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

1.1 Познавательное развитие детей шести лет.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» – ощущений, восприятия, представления. К 6 годам эти познавательные процессы уже

довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных

эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т. д.), принятых в обществе. Наиболее благоприятными условиями для сенсорного развития шестилетнего ребенка, по мнению отечественных психологов и педагогов, являются содержательные виды деятельности: манипуляции с предметами, бытовая, трудовая, конструктивная, музыкальная, игровая деятельность, рисование и т. д. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овладение общественно выработанными чувственными мерками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). В условиях правильно организованной деятельности дети осваивают и жизненное значение различных форм, окраску, величины предметов.

У шестилетних детей, поступающих в первый класс, уже относительно сформированы анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятия в деятельности шестилетнего ребенка: около 80% информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения [1].

Значительные изменения к 6 годам наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют формированию пространственных отношений. Опредмечивание заменяется уподоблением.

У ребенка преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. Ребенок запоминает лучше то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше.

Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. Дети шестилетнего возраста уже достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель в том случае, когда он сталкивается с условиями, требующими активного запоминания и припоминания. Но запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата. Важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

Детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н. А. Корниенко, ребенок 6–7 лет воспроизводит в среднем 4 – 8 хорошо знакомых слов и всего 1 – 2 – незнакомых [15].

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в мнемических целях.

Высшей ступенью человеческого познания является мышление. Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую. Шестилетний ребенок может прибегать к наглядно-действенному мышлению, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало. Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Шестилетний ребенок использует и словесно-логическое, или как его еще называют, понятийное, мышление.

Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет – период чрезвычайно интенсивного ее развития. К моменту поступления в школу ребенок практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление. Достаточно развитой к 6 годам является и грамматическая сторона речи ребенка, также совершенствуется синтаксическая сторона речи ребенка. По данным Л. А. Калмыковой [20], 55% их речевых высказываний составляют простые предложения, примерно 45% – сложные (из них сложносочиненные с союзами, а, и, но – 21%, сложноподчиненные с подчинительными союзами что, когда, потому что, чтобы, где – 19%, бессоюзные – 5%). Значительно увеличивается в 6 – 7 лет количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей словесно-логического мышления.

Серьезные изменения претерпевает воображение ребенка. Появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте произвольного внимания связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь с взрослыми.

Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд, учение и др.). К шестилетнему возрасту возрастает целенаправленность воображения ребенка, устойчивость его замыслов. Это, в частности, находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планировании ее хода (Т. А. Репина, А. П. Усова и др.). Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость [15].

Н. Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководствуется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании [14]. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение – важное новообразование в психике ребенка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребенка и взрослого.

Таким образом, как и в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей происходит множество важных изменений. В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание. Развитие воображения детей значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

1.2 Развитие личности у первоклассников.

Возраст 6–7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности. Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

В ряде исследований установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, что более благоприятные условия семейного воспитания (культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплота отношений с детьми и т. п.) сочетаются с высоким социометрическим статусом шести-семилетнего ребенка среди сверстников в детском саду, а неблагоприятные – с низким [14].

Важное значение для психического развития шестилетнего ребенка имеет общение его с другими детьми. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности.

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди шестилетних детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные. В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, – сверхобщительные, назойливые, агрессивные. «Непопулярные» шестилетки нередко отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида.

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания. К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Активно развивается в этот период и самооценка. Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого [5].

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте. Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста – и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.). Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети шестилетнего возраста, – установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье, в школе.

Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль «отличника» в школе, в обидах ребенка, в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанных предметов, в капризах [18].

На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Мотивы соревнований и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников.

Поведение детей шестилетнего возраста часто определяется и познавательными мотивами. Познавательная потребность – одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других «практическую».

Важное значение в формировании личности шестилетнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6 – 7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу.

Мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всему поведению ребенка. Она может быть разной – от крайне эгоистической до высоконравственной. Уже в этот период в поведении у одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других – разрушительного, потребительского [2].

Гармоническое развитие шестилетнего ребенка теснейшим образом связано с его способностями – особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. Многие из них уже заметно проявляются к 6 годам. К числу таковых относятся познавательные способности, включающие в себя сенсорные и интеллектуальные способности. Последние обеспечивают относительно легкое и продуктивное овладение и оперирование знаниями, их знаковыми системами. Важным условием развития этих способностей является тяга к умственным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения. К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные. Немало шестилетних детей проявляют способности к изобразительной деятельности. Они проявляются в «остроте видения», ярком воображении, зрительной памяти мира и фантазии, согласованных движениях рук. В шестилетнем возрасте можно наблюдать проявление практических способностей, таких, как организаторские, конструктивно-технические [14].

Таким образом, личностное развитие в большей степени зависит от социальных условий, среды, в которой растет ребенок, степени социального благополучия, окружения. Возраст шести лет – это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Становление личности связано с самосознанием, а наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению. К шести годам заметно проявляются познавательные способности, включающие в себя сенсорные и интеллектуальные способности. Также в этом возрасте развиваются и специальные способности

1.3 Психологическая готовность детей шести лет к школьному обучению как фактор успешности учебной деятельности.

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.

В этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Интенсивно развиваются все жизненно важные системы.

Но функциональные системы детского организма еще окончательно не сложились. Довольно интенсивно в этот период развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, развитие же мелкой мускулатуры рук, кисти происходит более медленно.

В шесть лет у ребенка уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера. Он овладевает и такими сложными движениями, как лазанье, прыжки с разбега, учится бегать на коньках, ходить на лыжах, плавать… Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях. Возрастает к концу дошкольного периода двигательная активность детей.

Повышенного внимания требуют в этом возрасте укрепление нервной системы детей, охрана их зрения, слуха, голоса, формирование правильной осанки. Развиваются в старшем дошкольном возрасте ловкость, сила, гибкость, выносливость [16].

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовым к ней. Однако не менее важна его психологическая готовность к обучению, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л. С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л. С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). Необходимо обратить внимание на следующие два момента в работах Л. С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л. С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки [15].

В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность.

Интеллектуальная готовность определяется развитием познавательных функций ребенка: ощущений и восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.

Интеллектуальная готовность не сводится к имеющемуся у ребенка словарному запасу, специальным умениям и навыкам. Существующие программы, их усвоение потребуют от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Владение этими умениями обеспечивает ребенку высокий уровень обучаемости. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Также важнейшей предпосылкой успешной учебной деятельности является уровень развития мышления как системообразующей функции в структуре интеллекта.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя в школе «по-детски», учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если интереса нет, и дети должны выполнять задания из чувства ответственности, то такой первоклассник делает их небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата [8].

Я. Л. Коломинский рассматривает социально-психологическую готовность ребенка к школе как готовность к взаимодействию ребенка с окружающими, связанную с появлением при переходе в школу новых отношений между ребенком и другими людьми, а также между «детским обществом» и взрослым; с изменением социально-психологического статуса ребенка:

– в школе ребенок сталкивается с новой системой критериев, определяющих его поведение, отношения со старшими и сверстниками;

– изменяется его положение среди сверстников: для одного ребенка школьный класс – первый детский коллектив, для другого – новый коллектив, где его позиция во многом определяется новой (учебной) деятельностью;

– специфично изменение положения первоклассников среди других детей – были старшими в детском саду, а в школе – младшие и т. п. [14].

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. В шестилетнем возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников. Важным является: умение подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания. Эмоционально-волевая готовность определяет и уровень саморегуляции ребенка в учебно-познавательной деятельности, которая является ведущей в школьной жизни ученика [8].

У. В. Ульенкова выделяет пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилеток.

Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно.

Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает многочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В результате несохранения инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату равнодушен.

Четвертый уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равнодушен.

Пятый уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это сделать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе [17].

Игра является основой формирования психологической готовности к школьному обучению. В научной литературе принято считать, что ведущей деятельностью шестилетнего дошкольника является игра. Именно в ней формируется воображение, произвольность, умение общаться со сверстниками – все те качества, которые необходимы для будущего школьника, ориентированного на учебную деятельность. И если по каким-либо причинам не были созданы условия для развертывания игровой деятельности, у ребенка возникают нарушения в процессе социализации, не формируется мотивация к учению. А на фоне учебной перегруженности возникают серьезные нарушения опорно-мышечной, нервной, сердечно-сосудистой и других систем. Также игра имеет значение для формирования дружного детского коллектива, самостоятельности и для многого другого [31].

Дальнейшее развитие личности ребенка, ставшего первоклассником, во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая адаптация к школе. Социально-психологическая адаптация продолжается в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев школьной жизни и сопровождается, как правило, определенными изменениями в эмоционально-волевой сфере ребенка (возрастание мобилизованности или внутренней напряженности, рост заинтересованности и воодушевления или повышение тревожности, динамика самооценки и т. п.).

Успешность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального и психического развития: поэтому многие исследователи считают более оптимальным для поступления в школу возраст не шесть (до 1 сентября), а шесть с половиной лет.

Именно в этот год (от шести до семи лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

У большинства первоклассников процесс адаптации к школе завершается только в начале второго полугодия. У некоторых детей удовлетворительная адаптация вообще не наступает. Это состояние характеризуется как школьная дезадаптация и служит источником различных заболеваний [10].

Таким образом, начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу и физически, и психологически готовым школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Уже в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. Основой формирования психологической готовности к школьному обучению является игра. Именно в ней формируется воображение, произвольность, умение общаться со сверстниками – все те качества, которые необходимы для будущего школьника, ориентированного на учебную деятельность. От социально-психологической адаптации к школе зависит дальнейшее развитие личности первоклассника. Шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Особенности учебной деятельности первоклассников.

Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разраба­тываемой с начала 60-х годов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма актив­ности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствии чего она и начинает выступать в качестве непосред­ственной основы его развития [28].

В детской и педагогической психологии проблема формирования учебной деятельности не была поставлена. Исследования касались отдельных ее сторон, главным образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам учения и педагогической оценке Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович и других).

Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии — психологии школьного возраста.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом раз­нообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более – способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процес­се самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заин­тересованного в самоизменении и способного к нему, составляет ос­новное содержание развития школьника в процессе начального обуче­ния. Ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обу­чения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных за­дач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, – нужно овладение общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования.. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) поня­тия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия за­дачи, фиксируя их в форме понятия. Такая деятельность непременно требует крити­ческого сопоставления процесса ее и результата с методами и результа­тами других учеников, потому приобретает важное значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.

Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном про­цессе, то задача на поиск принципов построения определенного дейст­вия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собствен­но учебной задачей. Тогда и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в ус­пешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересо­ванность все более объединяет отдельные учебные действия и их комп­лексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве са­мостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление оз­начает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тог­да происходит специфическое обобщение способов осуществления от­дельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечи­вающее то, что обычно называют умением учиться.

Необходимо строгое различение учебной задачи от различного вида практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за производимыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях.

Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнять определенные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ, разнообразных упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

Успешное формирование учебной деятельности требует существенной реорганизации процесса обучения. Опыт реорганизации процесса обучения в экспериментальном первом классе в целях формирования учебной деятельности показал, во-первых, что уже в первом классе могут быть сформированы некоторые моменты учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвоения протекает при этом существенно иначе и более эффективно [33].

Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих ком­понентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. Остановимся на краткой их характеристике.

В процессе учебной деятельности ребенок приобретает знания об окружающем мире, новые навыки, умения. Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это его деятельность по самоизменению. Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учебы он изменялся, рос, и, во-вторых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса).

Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель деятельности – это ее осознаваемый результат. Сторонники так называемой «спонтанной», или «процессуальной», теории детской деятельности считают, что у шестилетнего ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам. На этом подходе основана теория «непреднамеренного обучения», в процессе которого дети не стремятся к результатам – к овладению знаниями, умениями.

К 6 – 7 годам ребенок делает в своем учении следующий новый шаг – он начинает учиться по программе своих педагогов, приближаясь к требованиям школы.

Итак, учебная деятельность направлена на результат. Но результат этот своеобразен. Как уже говорилось, он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке – в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени. Каждая деятельность побуждается определенными мотивами.

Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше. Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения при обучении детей в школе. Во втором полугодии, особенно к его концу, появляется возможность организовать учение с опорой в основном на внутреннюю учебную мотивацию. Выделяют шесть уровней сформированности учебно-познавательного интереса (см. табл. 2.1).

К уровням сформированности целеполагания относятся (см. табл. 2.2):

– отсутствие цели. Предъявляемое учителем требование ребенок осознает лишь частично, формально. Он способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. При выполнении более сложных заданий ребенок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается в постоянной пооперационной помо­щи учителя.

– принятие практической задачи. Ребенок способен принимать лишь практические задачи, но не те­оретические. Охотно включается в решение учебно-практической зада­чи, хорошо осознает, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку получен­ного результата. Принимая практическую задачу, ребенок способен выделить ее пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реа­гирует на новизну практической задачи. Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них.

– переопределение познавательной задачи в прак­тическую. Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практи­ческие задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознает ее требования и направленность на выявление и обос­нование нового способа действия. Фактически принятая ранее и осознанная теорети­ческая задача в процессе ее решения подменяется практической зада­чей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания на первый план в созна­нии ребенка выходит практическое задание.

– принятие познавательной задачи. Ученик хорошо осознает требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоя­щих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выпол­нения. Приступив к выполнению познавательной задачи, четко следует ее требованиям на всех этапах ее решения. Познавательная задача удер­живается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик четко ориентирует­ся в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и пос­ледовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко.

– переопределение практической задачи в позна­вательную. Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоя­тельно, без каких либо побуждений извне формулирует познаватель­ную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач. Охотно и легко принимает помощь учителя в виде наводящих во­просов, хорошо осознает свои возможности в решении задач разного типа (их наличие, отсутствие или недостаточность). Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ста­вить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразре­шимая практическая задача выступает для ребенка в качестве стимуля­тора для постановки новой теоретической цели, вне ее такой постанов­ки не наблюдается.

– самостоятельная постановка новых учебных целей. Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразре­шимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможнос­тей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обос­нованность этих гипотез, что придает его учебной деятельности харак­тер активного исследования, основанного на постановке все новых и новых познавательных целей. Хорошо осознает требования любой по сложности задачи и неред­ко дополняет их своими еще более сложными и содержательными тре­бованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее [28].

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляет­ся в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Оха­рактеризовать учебные действия — это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учеб­ного материала в процессе выполнения учебных заданий.

Как отмечал А. В. Запорожец, «обобщенные научные знания не могут быть просто пересажены из головы учителя в голову ученика; усвоение научных понятий необходимо предполагает, что учащийся владеет определенными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий» [14, с. 63]. Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). Наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (см. табл. 2.3):

– отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Учебные действия как таковые у ребенка отсутствуют, он способен выполнять лишь отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самостоятельно решать учебные задачи он не может. Он нуждается в развернутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполнения задания. Задачи как единого целого не улавливает и не понимает связи между ее элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требования к ее выполнению теряется и оказывается беспомощным. Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократ­ного показа учителем и большого числа повторений; сформировавши­еся навыки оказываются крайне непрочными.

– выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученик способен выделять учебные действия как целостные еди­ницы деятельности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом ребенок более или менее отчетливо осознает содержание этих действий и их операционный состав и может рассказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или со­отнести их с условиями задачи. Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному уже освоенному алгоритму.

– неадекватный перенос учебных действий. Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, т. к. не может «приноровить» усвоенный способ к конкрет­ным особенностям условий новой задачи. Указание на ошибочность действий ребенка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребенок пытается еще раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребенок может проанализировать связь спо­соба с условиями задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Осознанные действия при сохранении постоянства условий зак­репляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возни­кают лишь при изменении условий.

– адекватный перенос учебных действий. Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять ус­военный способ, а легко обнаруживает несоответствие между ее услови­ями и известным ему способом, и на основании этого пытается пере­строить известный ему способ, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет. Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, четко осознает имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.

– самостоятельное построение учебных целей. Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причем это построение имеет характер раз­вернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепенно, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую зада­чу. Тем самым ребенок самостоятельно осуществляет переход от реше­ния отдельных частных задач к решению целого их класса. Ученик способен четко анализировать условия задачи и соотно­сить их с имеющимися у него способами действий, по ходу перестрой­ки способа действия применительно к новой задаче способен крити­чески оценивать свои попытки и давать о них отчет. Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведен при решении другой похожей задачи. Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с об­ращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжении всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.

– обобщение учебных действий. Овладевая новым способом, не только осознает его состав, но и вы­являет общие принципы его построения. Столкнувшись с но­вой задачей, использует знание общих принципов построения спосо­бов действий и выводит из них конкретную, необходимую для реше­ния данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия. За счет опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с хода». Четко осознает как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяемые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их разли­чия. Новые задачи решает самостоятельно, уверенно.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешнос­тей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них [28].

А. П. Усова выделила три уровня развития у детей учебных умений и действия контроля и соответственно три уровня овладения учебной деятельностью. К первому (высокому) уровню были отнесены дети, которые активно применяли даваемые им указания в своей работе на занятиях, спрашивали о том, что непонятно, могли правильно, исходя из критериев, даваемых педагогом, оценивать как свою работу, так и работу товарищей. У этой группы детей не наблюдалось механического подражания другим детям. Для второго уровня характерно, что все признаки овладения детьми учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем они уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения и возвраты на более низкий уровень учебной деятельности. К третьему уровню были отнесены дети, характеризующиеся чисто внешней дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков владения учебной деятельностью.

Познавательная активность, интерес к поиску, преобразованию учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет принуждения, императивности. Наиболее благоприятным для развития личности ребенка в целом (и познавательной активности в том числе) является обучение, строящееся на гуманных началах. Известный психолог и педагог Ш. А. Амонашвили, который не только создал концепцию такого обучения (противостоящего так называемой «императивной педагогике»), но и практически реализовал ее в своей педагогической работе с детьми, так характеризует этот подход: «Суть заключается в том, чтобы педагогически обязательную учебно-познавательную задачу учащиеся принимали на положительно-мотивационной основе. Иначе говоря, дело заключается в том, чтобы при необходимости усвоения именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения школьник принимал педагогически обязательную учебную задачу как им же свободно выбранную» [1, с. 54].

Если учебная деятельность детей управляется с помощью отметки, как не без основания считает Ш. А. Амонашвили, то радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, покидает ребенка. Отметки неизбежно подменяют прямые мотивы учения косвенными и, кроме того, насаждают в процессе обучения страх, нервозность, неприязнь к учителю. К такому же выводу приходят и другие исследователи. С. Д. Максименко и С. Л. Коробко отмечают: «Отметочная психология, характерная для этих детей, нарушает естественную динамику учебных мотивов. Порождение тревожности у шестилетних детей, обучающихся по принятой экспериментальной программе, очевидно, не является неизбежным, а зависит в основном от взаимоотношений ребенка с учителем и от педагогической оценки» [14, с. 92].

Таким образом, к моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих ком­понентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

2.2 Диагностика и оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности.

Приведенное выше описание уровней сформированности сможет помочь обобщить накопленные наблюде­ния двумя способами:

1) изучив качественные характеристики уровней компонентов, исполь­зовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

2) использовать в качестве промежуточного средства оценки специаль­ный набор вопросов (дается в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

Оба способа имеют и достоинства и недостатки. Второй не требует особого анализа наблюдений на этапе сбора первичных данных, пос­кольку учитель должен дать однозначный ответ на конкретный вопрос, но усложняется процедура обработки этих ответов для выводов об уров­не сформированности компонентов. В первом случае не требуется спе­циальной обработки наблюдений: опираясь на естественно накопившу­юся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников учи­тель сопоставляет их с описанием уровней, что, конечно, требует более развернутого анализа этих описаний. Но так или иначе, оба способа доступны и он может выбирать любой из них по своему усмотрению, либо использовать оба, особенно если есть возможность привлечь к ди­агностике школьного психолога, – в этом случае надежность оценок резко возрастает.

В данном случае рассмотрим процедуру проведения оценки сформированности учебной деятельности по первому способу, т.е. на основе качественного описания уровней.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведенной схеме (см. табл. 2.6).

Затем учитель последо­вательно изучает описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами (см. табл. 2.1 – 2.5), выносит за­ключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответст­вует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 2.6 со­ответствующий балл.

Например, первым в списке идет Костя Б. Учитель после изучения описания особенностей учебно-познавательного инте­реса старается припомнить как можно больше конкретных фактов про­явления у него интереса в учебных ситуациях и переходит к таблице 2.1 . Прочитывая графу «Основной диагностический признак», соотносит с описанием свои наблюдения. Разрешить остающиеся сомнения помо­гает графа «Дополнительные диагностические признаки». На всякий случай и там просматривает ниже и вышележащие уровни и принима­ет окончательное решение: третий уровень, выставляя соответствую­щую цифру в таблицу 2.6.

Для облегчения процесса оценки целесообразно провести такую же работу по тому же компоненту учебной деятельности и с остальными учениками, что позволяет делать более точные выводы о каждом из них, сравнивая их поведение не только с абстрактным описанием, но и с проявлением одного и того же показателя у всех учеников класса. Конечно, и при этом могут оставаться сомнения, и их можно каким-либо образом отразить в таблице (допустим, поставив рядом с цифрой плюс или минус в зависимости от того, в какую сторону отклоняется карти­на активности данного ученика). И так выполняется оценка последова­тельно по каждому из следующих компонентов.

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Обычно мы имеем дело с индивидуальными комплексами проявлений исследуемого компонента, но тем не менее произвести оценку, хоть и с известной долей погрешности, можно. Для этого следует ориентиро­ваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, до­машняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проя­вившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внима­тельно изучить описание того уровня, где он выступает как новое ка­чество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут про­являться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуа­ции равноценны при диагностике: наиболее информативным и диаг­ностически более точным является поведение ученика в процессе при­нятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут осо­бенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

4. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям пове­дения и эмоциональных реакций ученика;

б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они мо­гут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать макси­мально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня. Однако чаще учитель как бы страхует свои оценки, выбирая именно ту, которой отвечает сумма наиболее типичных проявлений, а в скобках отмечает наме­тившиеся проявления движения к новому уровню, — например, так: 3(4); либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

5. Следует иметь в виду, что психическое развитие является про­цессом динамичным - все проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое пос­леднее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать. При этом следует обращать внимание не только на резуль­таты учебной деятельности, не только на успешность решения задач, но, в первую очередь, на попытки самостоятельного действия, даже если с точки зрения ус­пешности действия ребенка постигла неудача.

Главные особенности структурных компо­нентов проявляются в первую очередь при внедрении учителем новых задач, но их проявление зависит и от типа новых задач, и от степени их сложности; кроме того, в разных задачах по-разному проявляются компоненты: одни из них как бы «лежат на поверхности», выделение других превращается в специальную проблему. Следует учесть и то, что в некоторых случаях особенности отдельных компонентов будут ярче выступать не в решении задачи, не в его результатах, а в отношении ре­бенка к задачам разного типа, в его предпочтениях к задачам разной сложности, разной структуры. Все это означает, что более объективная диагностика может дать объективные результаты при систематических наблюдениях, обога­щенных знанием особенностей учебной деятельности, ее структуры и динамики развития. Соотнесение таких наблюдений с качественными результатами усвоения учениками программного материала позволит получить весьма точную и динамичную картину становления учебной деятельности у всех учеников класса и у класса в целом как особого об­разования, способного (или неспособного) на коллективно-распреде­ленную учебную деятельность.

При любых условиях развитие учеников идет неравномерно: и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные. Наконец, при изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учеб­ной работы и других условиях обнаруженный в какой-то момент уро­вень сформированности учебной деятельности может измениться. В качестве примера того, как может выглядеть система показателей учеб­ной деятельности к концу первого класса приведем следующую табли­цу (см. таблицу 2.7); в ней отражены результаты диагностики учебной деятельности в нескольких классах, занимавшихся в течении года по программе развивающего обучения. Цифры, характеризующие каж­дый уровень – это процентное распределение учеников как по уров­ням, так и по показателям каждого компонента. Самая нижняя строка — это теоретически прогнозируемая «норма» на конец первого класса, т.е. там указан тот уровень каждого компонента, который логично ожи­дать к концу учебного года при благоприятном течении учебного про­цесса в типичном его варианте [28].

Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал 1 класс, 5 человек.

Обработка полученных результатов с помощью опросника требу­ет известного навыка, так как необходимо учитывать не только конк­ретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования раз­ных проявлений.

Более полноценные результаты диаг­ностики уровня сформированности учебной деятельности у учеников того или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лабо­ратории развивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самос­тоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предла­гается в качестве основы обработки использовать приведенную в приложении таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно это­го компонента у данного ученика.
Итоговая таблица уровней сформированности компонентов учебной деятельности

Компоненты	Имя ученика(цы) и уровень сформированности компонентов
	Ева	Андрей	Настя	Евгений	Владислав
Учебно-познавательный интерес	6	5	5	4	4
Целеполагание	6	4	4	3	3
Учебные действия	6	4	5	3	3
Действия контроля	5	4	4	3	2
Действия оценки	5	4	4	3	2

Анализ результатов исследования. Для диагностики уровней сформированности компонентов учебной деятельности использовали опросник Г. В. Репкиной.

При проведении данной методики у детей выявлены различные уровни сформированности компонентов учебной деятельности. Учебно-познавательный интерес у всех исследуемых достаточно сформирован. Это говорит о том, что данные дети охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и устойчиво. Однако, у детей с четвертым уровнем сформированности компонента интерес после решения задачи исчерпывается, в то время, когда у детей с шестым уровнем – интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала.

У 60% испытуемых достаточно сформированы следующие компоненты учебной деятельности: целеполагание, учебные действия, действия контроля и оценки. То есть, ученики хорошо осознают требование собственно познавательной задачи, охотно осуществляют решение познавательной задачи, четко могут дать отчет о своих действиях после выполнения задания. Самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный ему способ, делают это постепенно, в конце правильно решает задачу. В процессе выполнения действия ученики ориентируются на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносят с ней процесс решения задачи или с помощью учителя способны обнаружить неадекватность схемы новым условиям и пытаются внести в действие коррективы. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия.

Остальные испытуемые имеют низкие показатели по данным компонентам. У этих детей возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируются лишь на практическую его часть и фактически не достигают познавательной цели. Дети самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способны внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий. Ученики, пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируются не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются этого делать.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возраст шести-семи лет является периодом прогрессивных изменений в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей. Происходят изменения и в способностях, характере, привычках, личности ребенка в целом. В этом возрасте дети уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

Возраст шести-семи лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности. Личностное развитие в большей степени зависит от социальных условий, среды, в которой растет ребенок, степени социального благополучия, окружения. Становление личности связано с самосознанием, а наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Важно, чтобы ребенок пошел в школу и физически, и психологически готовым к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. Уже в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие функций (восприятия, памяти, внимания, мышления). В структуру психологической готовности входит ряд компонентов: интеллектуальная, личностная и социально-психологическая, а также эмоционально-волевая готовность. От социально-психологической адаптации к школе зависит дальнейшее развитие личности первоклассника. Шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки.

К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Нами была проведена диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности с помощью опросника Г. В. Репкиной. В исследовании участвовал первый класс, пять человек. У 60% детей компоненты учебной деятельности достаточно сформированы, т. е. они охотно включаются в процесс выполнения заданий, хорошо осознают требования собственно познавательной задачи, самостоятельно строят новый способ действия или модифицируют известный способ, делают это постепенно, в конце правильно решают задачу. Приступая к решению новой задачи, могут с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных способов действия. У остальных испытуемых показатели ниже. У них интерес возникает на способы решения новой частной единичной задачи. Возникшая познавательная цель крайне неустойчива. В отношении многократно повторенных действий могут, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не могут обосновать своих действий.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1998. – 208 с.

2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. - М., 1984.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1997.- 352с.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003. - С.138.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 35-42.

7. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Слободчикова В. В. – Томск: Пеленг, 1992. – 90 с.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. – М. – 2000. – 184 с.

9. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

10. Зеленова М. Психическое состояние и поведение первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия // Психолог. – 2004. – С. 80-88.

11. Зеленова М. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. – М., 1991.

12. Каган В. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4.

13. Калчев П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

14. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

15. Конева О. Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.

16. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Б. Б. Кравцова. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

17. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

18. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.

19. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1981. - №4.

20. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989.

21. Младковская Е. А. Рабочая тетрадь и учебная деятельность младших школьников // Начальная школа. – 2004. – №7. – С. 17-24.

22. Мусатов С. О., Зимвков В. М., Хомутинникова Н. Н., Кузьменко Н. В. Актуальная готовность учителей к взаимодействию с учениками // Практическая психология и социальная работа. – 2004. – №2. – С. 13-17.

23. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1997.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник/ Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

25. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240с.

26. Проскура О. В. Психологическая подготовка учителя к работе с первоклассниками. – К.: Освита, 1998. – 200 с.

27. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. Дубровиной. – М., 1991.

28. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. – Томск: «Пеленг», 1993. – 61 с.

29. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Наука, 1998.

30. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144 с.

31. Удовенко М. В. Введение в школьную жизнь для родителей будущих первоклассников // Практическая психология и социальная работа. – 2005. - №1. – С. 14-27.

32. Шах Т. Г., Лукашук М. И., Шпирковская Л. В. Познавательный потенциал дошкольников. Изучение и развитие // Практическая психология и социальная работа. – 2008. - №1. – С. 42-52.

33. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 2.1.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уровень	Название уровня	Основной диагностичес­кий признак	Дополнительные диаг­ностические признаки
1	Отсутствие интереса.	Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2	Реакция на новизну.	Положительные реакции возникают только на но­вый материал, касаю­щийся конкретных фак­тов (но не теории).	Оживляется, задает вопросы о новом фак­тическом материале; включается в выполне­ние задания, связанного с ним, однако длитель­ной устойчивой актив­ности не проявляет.
3	Любопытство.	Положительные реакции возникают на новый тео­ретический материал (но не на способы решения задач).	Оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
4	Ситуативный учебный интерес.	Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчер­пывается.
5	Устойчивый учебно-познавательный интерес.	Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изу­чаемого материала).	Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает дли­тельно и устойчиво, принимает предложе­ния найти новые при­менения найденному способу.
6	Обобщенный учеб­но-познавательный интерес.	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучае­мого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.	Является постоянной характеристикой уче­ника, ученик проявля­ет выраженное твор­ческое отношение к общему способу реше­ния задач, стремится получить дополни­тельные сведения, имеется мотивирован­ная избирательность интересов.

Таблица 2.3.

Уровни сформированности учебных действий

уровень	название уровня	основной диагности­ческий признак	дополнительные диагнос­тические признаки
1	Отсутствие учебных действий как це­лостных единиц деятельности.	Не может выполнять учебные действия как таковые, может вы­полнять лишь отдель­ные операции без их внутренней связи друг с другом или копиро­вать внешнюю форму действий.	Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за ис­ключением прямого пока­за) не способен выпол­нять учебные действия; навыки образуются с тру­дом и оказываются край­не неустойчивыми.
2	Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.	Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выпол­нению действий, од­нако без внешней по­мощи организовать свои действия и до­вести их до конца не может; в сотрудни­честве с учителем ра­ботает относительно успешно.	Может дать отчет о своих действиях, но затрудняет­ся в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнитель­но легко; эффективно ра­ботает при пооперацион­ном контроле, самостоя­тельные учебные дейст­вия практически отсутст­вуют.
3	Неадекватный перенос учебных действий	Ребенок самостоятель­но применяет усвоен­ный способ действия к решению новой зада­чи, однако не способен внести в него даже не­большие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.	Усвоенный способ приме­няет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и пере­стройку действия может осуществлять лишь с по­мощью учителя, а не са­мостоятельно; при неиз­менности условий спосо­бен успешно выполнять действия самостоятельно.
4	Адекватный пере­нос учебных дей­ствий.	Умеет обнаружить несоответствие новой зада­чи и усвоенного спосо­ба, пытается самостоя­тельно перестроить известный ему способ, однако может это пра­вильно сделать только при помощи учителя.	Достаточно полно анали­зирует условия задачи и четко соотносит их с из­вестными способами; лег­ко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и осо­бенности нового способа действия.
5	Самостоятельное построение учеб­ных действий.	Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ дейст­вия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помо­щи извне правильно решает задачу.	Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового спосо­ба осуществляется мед­ленно, неуверенно, с час­тым обращением к пов­торному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятель­но.
6	Обобщение учебных действий.	Опирается на принци­пы построения спосо­бов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации из­вестного частного спо­соба.	Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различ­ными модификациями и их связи с условиями за­дач.

Таблица 2.4.

Уровни сформированности действий контроля

уровень	название уровня	основной диагности­ческий признак	дополнительные диагнос­тические признаки
1	Отсутствие контроля.	Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий.	Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок дру­гих учеников.
2	Контроль на уров­не непроизвольно­го внимания.	В отношении многократно повторенных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксиро­вать факт расхожде­ния действий непроизвольно запомненной схемы; заметив и исп­равив ошибку, не мо­жет обосновать своих действий.	Действуя как бы неосоз­нанно, предугадывает пра­вильное направление дей­ствий; часто допускает одни и те же ошибки; сде­ланные ошибки исправля­ет неуверенно; в малозна­комых действиях ошибки допускает чаще, чем в зна­комых, и не исправляет.
3	Потенциальный контроль на уров­не произвольного внимания.	При выполнении но­вого действия введен­ная его схема осозна­ется, однако затрудне­но одновременное выполнение учебных действий и их соотне­сение со схемой; рет­роспективно такое со­отнесение проделыва­ет, ошибки исправля­ет и обосновывает.	В процесс решения зада­чи не использует усвоен­ную схему, а после ее ре­шения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошиб­ки; в многократно повто­ренных действиях оши­бок не допускает или легко их исправляет.
4	Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ори­ентируется на усвоен­ную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней про­цесс решения задачи, почти не допуская ошибок.	Допущенные ошибки об­наруживаются и исправ­ляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнув­шись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует ее адекват­ность новым условиям.
5	Потенциальный рефлексивный контроль.	Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекват­ную схему, однако с помощью учителя об­наруживает неадекват­ность схемы новым условиям и пытается внести в действие кор­рективы.	Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несо­ответствие усвоенной схемы новым условиям.
6	Актуальный рефлексивный контроль.	Решая новую задачу, самостоятельно обна­руживает ошибки, выз­ванные несоответстви­ем схемы и новых ус­ловий задачи и самос­тоятельно вносит коррективы в схему, со­вершая действия безошибочно.	Успешно контролирует не только соответствие вы­полняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменив­шимся условиям задачи; в ряде случаев вносит кор­рекции в схему действий еще до начала их факти­ческого выполнения.

Таблица 2.5.

Уровни сформированности действия оценки

уровень	название уровня	основной диагности­ческий признак	дополнительные диаг­ностические признаки
1	Отсутствие оценки.	Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспри­нимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.
2	Неадекватная ретроспективная оценка.	Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих дейст­вий, ориентирован на отметки учителя.	Пытаясь по просьбе учи­теля оценить свои дейст­вия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
3	Адекватная ретрос­пективная оценка.	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обос­новать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия.	Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед ре­шением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.
4	Неадекватная прогностическая оценка.	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности измене­ния известных ему способов действия.	Свободно и аргументиро­ванно оценивает уже решенные им задачи; пыта­ясь оценивать свои воз­можности в решении но­вых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не мо­жет этого сделать до ре­шения задачи даже с по­мощью учителя.
5	Потенциально-адекватная прог­ностическая оцен­ка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возмож­ности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов дейст­вия.	Может с помощью учите­ля, но не самостоятельно, обосновать свою возмож­ность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
6	Актуально-адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможнос­ти в ее решении, учи­тывая возможное из­менение известных ему способов дейст­вия.	Самостоятельно обосно­вывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики ус­военных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Таблица 2.6.

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся______класса______школы го­рода _____________________на_________________(дата составления таблицы).

фамилия имя	компоненты учебной деятельности
	учебный интерес	Целеполагание	учебные действия	контроль	оценка
1.
2.

и т. д.
Таблица 2.7.

Распределение учеников первого класса по уровням сфор­мированности компонентов учебной деятельности (данные приведены в процентах по отношению ко всей массе обсле­дованных учеников).

уровни	компоненты		учебной деятельности
	учебно-поз­навательный интерес	целеполагание	учебные действия	действия контроля	действия оценки
I	5	9	2	18	19
II	14	23	34	39	27
III	14	38	36	17	37
IV	53	20	24	26	17
V	7	10	4	0	0
VI	7	0	0	0	0
«норма» уровня	IV	III	II- III	III	II

Лист оценки курсовой работы

Критерии оценки:

5 (отлично) - соответствует требованиям (все необходимое сделано), существенных замечаний нет;

4 (хорошо) - соответствует требованиям, но есть существенные замечания и недочеты;

3 (удовлетворительно) - требования выполнены недостаточно;

2 (неудовлетворительно) - отсутствует или не соответствует требованиям (необходимое не сделано).

ВВЕДЕНИЕ и ЗАКЛЮЧЕНИЕ	Оценка	Оценка ECTS	Кр. 1	Оценка	При меч.
1. Обоснование актуальности темы	5 4 3 2		+
2. Формулировка цели, объекта, предмета, задач исследования	5 4 3 2		+
3. Формулировка гипотезы исследования	5 4 3 2
4. Наличие практической и/или теоретической значимости исследования	5 4 3 2
5. Оригинальность, новизна, самостоятельность и ответственность	5 4 3 2		+
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
6. Проведение анализа литературы по теме исследования (количество литературы определяется курсовой работой)	5 4 3 2		+
7. Логика и системность изложения	5 4 3 2		+
8. Формулировка проблемы и лежащего в ее основе противоречия	5 4 3 2		+
9. Непротиворечивость понятийного аппарата исследования	5 4 3 2		+
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
10. Выбор и обоснование методов и методик исследования	5 4 3 2
11. Корректность применения используемых методик	5 4 3 2
12. Организация исследования, базы исследования, проведения эксперимента.	5 4 3 2
13. Графическое оформление работы	5 4 3 2		+
14. Адекватность математического аппарата замыслу исследования	5 4 3 2
15. Проведение анализа и интерпретации результатов	5 4 3 2
16. Связь экспериментальных и теоретических результатов с гипотезой	5 4 3 2
17. Своевременное выполнение контрольных точек исследования	5 4 3 2		+
П.п. 1-17 Оцениваются научным руководителем
ЗАЩИТА КУРСОВОЙ РАБОТЫ
18. Грамотность, логичность и аргументированность изложения материала	5 4 3 2		+
19. Предъявление наглядных материалов на защите	5 4 3 2		+
20. Умение вести дискуссию	5 4 3 2		+
21. Владение профессиональным языком и терминологическое соответствие	5 4 3 2		+
22. Наличие публичных выступлений по материалам исследования на заседаниях научных кружков, секций и студенческих конференций	5 4 3 2		+
Коэффициент работы *			1,428
Балл ECTS (в 100 балльной рейтинговой шкале)

* В условиях КМСОУП оценки по всем пунктам суммируются и умножаются на коэффициент для приведения к 100 балльной шкале.