Оглавление

Введение.

Рефлексия всегда привлекала внимание мыслителей еще со времен античной философии, в частности Аристотель определял рефлексию как «мышление, направленное на мышление». Этот феномен человеческого сознания изучается с различных сторон философией, психологией, логикой, педагогикой и другими науками [ИР 1].

Современные исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания, указывая на ее сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психической организации [15, 25]. Проблема рефлексии ставилась и в различной степени решалась в русле практически всех философских направлений при объяснении субъективного и объективного проживания жизни, где рефлексия рассматривается как важное средство выхода личности за пределы проживания наличной жизни, как способ ее осмысления и преобразования не только окружающего, но и самого себя. В философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств) [12]. Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Pефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью [17].

Изучение структуры рефлексии, динамики развития рефлексии представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

Несмотря на многочисленные публикации, посвященные исследованию рефлексии, остается большое множество вопросов, которые не достаточно ясны для широкого круга психологов и педагогов, а также мало изучены или не исследованы совсем. Например, нет однозначного, разделяемого большинством специалистов данной области разграничения между рефлексией и интроспекцией, рефлексией и саморефлексией. В целом не определен ее статус (к какой категории психологических явлений она относится), не четко обозначено, за счет чего конкретно осуществляется «рефлексивный выход». Остаются нерешенными множество важных вопросов, связанных с личностным развитием: что происходит в различные возрастные периоды с рефлексией; как и для чего развивать рефлексию в образовательном процессе; какая рефлексия приводит к приращению индивидуального опыта; всегда ли рефлексия продуктивна и конструктивна?

В связи с этим мы выбрали для изучения в своей курсовой работе один из малоизученных аспектов в теории рефлексии – возрастную динамику, и хотели бы выяснить, насколько отличается рефлексивная деятельность подрастающего поколения (подростки, юноши старших классов) и рефлексивная деятельность уже взрослых людей?

В первой главе мы рассмотрим понятие рефлексии, изучение рефлексии в зарубежной и отечественной литературе, виды и структуру рефлексии, а также роль рефлексии в становлении и развитии личности.

Во второй главе мы посчитали нужным затронуть особенности подросткового возраста, так как они напрямую влияют на рефлексивность учащихся, на ее навправленность.

В третьей главе мы проведем сравнительный анализ отличий рефлексивности подростков и взрослых.

1. Понятие рефлексии.

1.1 Изучение рефлексии в зарубежной и отечественной психологии.

В научной литературе существует множество точек зрения на проблему рефлексии.

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как "форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека", или как "осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного".

Хотя уже у Аристотеля, Платона и далее, у средневековых схоластов, можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии, все же принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именно благодаря полемике Локка и Лейбница. Бесспорно, что именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как "поворот духа к «я»" и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску [4, с. 55].

У Фихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологический оттенок, (рефлексия знания есть "наукоучение") и была поставлена в контекст процессов развертывания или развития "жизни".

Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. После Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания.[26, с. 30].

По мере развития цивилизации мышление становится все более и более логичным. Это объясняется тем, что традиционный материал, передаваемый каждому индивидууму, полнее и тщательнее продуман и разработан. Желание понимать свои собственные чувства и действия и разъяснить себе тайны мира обнаруживается очень рано; на всех ступенях культуры человек начинает размышлять о мотивах своих поступков. Однако для многих из этих поступков не может существовать никаких сознательных мотивов. Именно поэтому для обычных действий подыскиваются вторичные объяснения, совершенно не касающиеся их исторического происхождения, но представляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного народа общих знаниях. Существование таких вторичных объяснений является одним из важнейших антропологических явлений. Тем не менее, очень многие люди сначала совершают поступки, а затем пытаются их оправдать. Обучение рефлексии чрезвычайно важно для решения задач умственного воспитания [14, с. 19]. Рефлексия по Локку, - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность" [13, с. 57].

В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств). Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом — лицом или общностью — того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия, таким образом, — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад — пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.[13, с. 60].

Л.Д.Демина поясняет рефлексию так: рефлексия – это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия "поворачивает" сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания [ИР 7].

Рефлексия – это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то – это значит это "пережить", "пропустить через свой внутренний мир", "оценить".

Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего.

Общим во всех определениях является то, что рефлексия – это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Л.С. Выготский, например, считал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [2, с. 138—142.].

Но психологической концепцией, в которой рефлексии отводится ведущая роль в самодетерминации человека, является субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна. Он подчеркивал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» [23, с.260].

В своих трудах «Основы психологии», «Бытие и сознание», «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн выделяет два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Первый способ существования отличается тем, что человек вырабатывает определенное отношение к дискретным событиям жизни, но не к целостному жизненному пути. Он не способен понять смысл жизни, поставить жизненные цели и задачи, составить долгосрочную программу действий. При таком способе жизни наличествует тактика действий в отдельных жизненных ситуациях, но отсутствует единая стратегия жизненного пути. Не человек управляет и распоряжается своей жизнью, а напротив — жизненные обстоятельства поглощают человека и диктуют ему свои «требования». Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования характерен для субъекта жизни. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Личность способна встать в познавательное и практическое отношение к целостному жизненному пути и конструировать его на сознательной, осмысленной основе. Эти новообразования в системе психической регуляции коренным образом меняют характер детерминации жизненного пути личности. С появлением рефлексии связано философское отношение к жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней (вовне) для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. Второй компонент — это смысл жизни, жизненные ценности и проистекающие от них смыслы жизненных ситуаций, в которых участвует человек [24, с.366].

С понятиями «рефлексия» и «самосознание» С.Л. Рубинштейн связывал определение личности. Давая различные определения личности, он указывает: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» — это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?» [23, с.641].

Все три позиции «Я», которые находятся в центре понимания личности С.Л. Рубинштейном, являются, несомненно, рефлексивными.

В данной концепции рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге — жизни человека.

Таким образом, исходя из анализа субъектно-деятельностного подхода, можно сказать, что рефлексия представляет собой магистральный путь развития субъектности, уникальности и неповторимости личности. Данные позиции еще не нашли своего адекватного и полного воплощения в современном личностно ориентированном образовании в школе.

О важности рассмотрения рефлексивной деятельности в психологии субъекта также писали Б.Г. Ананьев, Я.А. Пономарев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.

По словам Я.А. Пономарева, рефлексия выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста [21, с.127].

В числе первых отечественных психологов механизм рефлексивной деятельности исследовал Г.П. Щедровицкий.

Рассматривая отношения между прежними деятельностями (или вновь проектируемой деятельностью) и деятельностью индивида в рефлексивной позиции, он отмечал, что последняя как бы поглощает первые (в том числе и ту, которая еще только должна быть произведена); прежние деятельности выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая деятельность — в качестве проектируемого объекта. Отношение рефлексивного поглощения, выступающее как статический эквивалент рефлексивного выхода, позволяет нам отказаться от принципа «изолированного всеобщего индивида» и рассматривать рефлексивное отношение непосредственно как вид кооперации между разными индивидами и, соответственно, как вид кооперации между разными деятельностями. Теперь суть рефлексивного отношения уже не в том, что тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя», а в том, что развивается деятельность, создавая все более сложные кооперативные структуры, основанные на принципе рефлексивного поглощения. Вместе с тем мы получаем возможность даже собственно рефлексивный выход отдельного изолированного индивида рассматривать единообразным способом как образование рефлексивной кооперации между двумя «деятельностными позициями» или «местами». Дело в том, что рефлексивный выход или, что то же самое, отношение рефлексивного поглощения превращает исходную деятельность даже не в объект, а просто в материал для рефлектирующей деятельности [37, с. 10 – 16.].

1.2 Виды и структура рефлексии.

С точки зрения основ построения методологии науки рефлексию можно подразделить на объективную и субъективную (В.А. Лекторский, В.С. Швырев, В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов и др.) [10, 31, 16]. Под объективной рефлексией фактически понимают все научное знание, а под субъективной — рефлексию в том виде, в котором она обычно рассматривается и понимается в психологии (применительно к одному человеку).

Для построения более полной картины того, что собой представляет рефлексия, несколько слов скажем о научной — объективной рефлексии.

М.А. Розов в коллективной работе «Философия науки и техники» пишет, что «при ближайшем рассмотрении довольно легко придти к выводу, что фактически почти все в науке сводится к рефлексии» [31, c 76]. Он указывает, что, когда ученый от рассмотрения непосредственных образцов переходит к их описанию, осуществляется рефлексия. Наука накапливает не только знания о природе, но и опыт познавательной деятельности. Автор вводит понятие «система с рефлексией», под которой понимает «любые системы, которые способны описывать свое поведение и использовать полученные описания в качестве правил, принципов, алгоритмов и т.п.» [31, с. 77]. К таким системам относится не только наука, но и личность, материальное производство, общество, системы воспроизводства языка и речи. В данном случае речь идет о расширении понятия «рефлексия» фактически до понятия «сознание». С точки зрения методологов, ребенок благодаря развитию речи, называя те или иные предметы, реализует рефлексию, так как отделяет себя от внешнего мира, происходит существенное изменение в его осознании мира. Таким образом, в расширенном смысле практически любая вербализация может считаться рефлексией.

В связи с вышесказанным, важно отметить, что, если в какой-либо статье или дискуссии речь идет о рефлексии, изначально необходимо уточнить, о какой конкретно рефлексии идет речь (научной – объективной или психологической – субъективной), иначе может быть значительное искажение понимания обсуждаемых вопросов.

Среди современных разработчиков тории рефлексивной деятельности следует отметить А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова.

В подходе А.В. Карпова рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы — как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка — синтетические и регулятивные) [6, с. 88]. В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.

А.В. Карпов пишет: «Рефлексия … проявляется как представленность в сознании человека механизмов и форм произвольного контроля над процессами генерации информации, ее развития и функционирования. ... Способность к рефлексии можно понимать как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям» [6, с.36]. В данном подходе рефлексия является синтетической психической реальностью, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием [6, с. 84]. По этому поводу А.В. Карпов отмечает: «Рефлексия — это одновременно и свойство, уникально присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания» [6, с. 86].

Многие авторы указывают на то, что именно включение рефлексивных функций в деятельность ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности и не сводится ни к одной из них.

В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии. Среди них авторы содержательно выделяют два вида рефлексии (по тому, на что конкретно она направлена) [6]:

• 
  интеллектуальная (интеллектуальные акты, познавательные стратегии, предметные действия);
  
• 
  личностная (эмоциональные состояния, ценности, моральные нормы, убеждения, мотивы, намерения, образ «Я» и т.д.).
  

Многие авторы пишут о коммуникативной рефлексии (отличие собственной позиции от позиции другого человека, возможность посмотреть на себя «глазами другого» и т.д.). Данный вид рефлексии вносит большой вклад в формирование самооценки личности и самосознания. С нашей точки зрения, ее нельзя однозначно считать психологической. Она по своему типу в большей степени относится к научной рефлексии (в ее механизме изначально заложена объективизация знаний о себе через другого человека), которая осуществляется на позициях «здравого смысла» (исходя из обыденного знания).

В связи с этим выделяют две формы рефлексии: рефлексию собственной деятельности и рефлексию внутреннего мира другого человека.

В структуре рефлексии различают четыре ее основных аспекта, в зависимости от той функции, которую она призвана реализовать [5, с. 438-448]

Во-первых, кооперативный аспект рефлексии. Имеет непосредственное отношение к психологии управления и играет ведущую роль в организации коллективной деятельности. Он связан с координацией профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, с кооперацией их совместных действий. Кооперативный аспект предполагает опору на рефлексивную антиципацию — прогнозирование и предвосхищение ответных действий посредством постановки себя в позицию других.

Во-вторых, коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается в качестве необходимого компонента общения и межличностного восприятия; как специфическое средство познания человека человеком. Здесь имеет место размышление за другое лицо; способность понять, что думают другие люди, и осознание человеком того, как он сам воспринимается партнером по общению.

В-третьих, личностный аспект рефлексии. Он проявляется в способности человека строить новые образы себя в результате общения с другими людьми и активной совместной деятельности. Кроме того, в структуре сознания человека существует ряд основных подструктур: «Я»-физическое тело, «Я»-биологический организм, «Я»-социальное существо, «Я»-субъект своего поведения. Рефлексия интегрирует все эти подструктуры в целостную систему.

В-четвертых, интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду рефлексия как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, осуществлять произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах — в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия [5, с. 438-448.]

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию; осмысление ее элементов; способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Ее проявлениями, например, выступает то, насколько часто человек прибегает к обдумыванию происходящего, как долго он это делает, насколько тщательно готовится к принятию решения, вообще — его склонность к самоанализу в жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной в прошлом деятельности, прошедших событий. В этом случае человек рассматривает предпосылки, мотивы, причины происходившего, результаты прошлого поведения, его ошибки и возможные их причины. Процесс ретроспективной рефлексии проявляется, например, в том, как часто человек «перебирает в уме» и оценивает прошлые события, насколько он склонен анализировать собственные ошибки и промахи, размышлять над причинами своих неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышления о предстоящей деятельности, планирование и представление о целях и будущих результатах, а также выбор наиболее эффективных способов ее выполнения и прогнозирование вероятного исхода деятельности. Ее примером может служить тщательное планирование деталей, которые значимы для выполнения предстоящей деятельности, частота мысленного обращения к будущей деятельности, беспокойство о будущем.

В качестве объекта рефлексии может выступать не только сам познающий субъект, но и сознание других людей. Здесь имеет место «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие, осознание человеком того, как он понимается в качестве партнера по общению.

В основе любого из видов рефлексии лежит механизм децентриции, включающий в себя «мысленный выход» за пределы непосредственного процесса жизни с целью занять позицию вне ее для суждения о ней.

В современной психологической литературе можно также встретить термин «саморефлексия», который нередко имеет различный смысл. Данный вид рефлексии пока еще не имеет своего четкого определения (его также нет в психологических словарях). В связи с тем, что значительная часть исследователей понимают рефлексию расширенно (как это делают методологи), бывает необходимым указать на то, что рефлексия направлена на самого человека. В этом случае, по нашему мнению, психологическая рефлексия (субъективная) и саморефлексия — тождественные понятия. Иногда под саморефлексией понимают самостоятельность осуществления рефлексии: ее реализацию без помощи психолога и педагога.

1.3 Роль рефлексии в становлении и развитии личности.

Многие современные исследователи указывают на особую роль рефлексии в становлении и развитии личности.

Так, например, А.В. Карпов пишет: «Психика тем и уникальна, что в ней (как в системе) заложен такой механизм, который позволяет преодолевать собственную системную ограниченность, постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом собственного же функционирования. Иначе говоря, в самой организации психики предусмотрен и реализован высший из известных уровней — метасистемный. Рефлексия же — это и есть процессуальное средство реализации данного уровня» [6, c.102]. И далее: «Метакогнитивные процессы — это такие процессуальные средства, овладевая которыми субъект в значительной степени становится таковым, обретает «самость», субъектность не только по отношению к внешнему миру, но и к миру внутреннему — к своей собственной психике, к ее содержанию» [6, с.105],. По его мнению, «субъект оказывается в состоянии через рефлексию управлять не только своим поведением, но и частично самими закономерностями, по которым строится поведение» [6, с. 124].

Таким образом, автор подчеркивает, что рефлексия является одной из важнейших метаспособностей, без развития которой невозможно развитие субъектности и уникальности человека.

Теперь остановимся на вопросах формирования и развития рефлексивной деятельности применительно к личностному развитию школьника в образовательном процессе.

Мы убеждены, что для того, чтобы целенаправленно развивать рефлексию, необходимо знать ее структуру (рефлексивные акты), иначе сложно управлять ее развитием. К сожалению, довольно трудно найти четкий ответ на этот вопрос в большинстве статей и монографий.

Суть рефлексии, как было показано выше, с психологической точки зрения сводится к отстранению от опыта (рефлексивная остановка действий и процессов), к выходу за рамки осуществляемых действий, к направлению познания на самопознание или регуляцию деятельности. Такой выход осуществляется за счет следующих средств:

• 
  Задавания вопросов относительно устройства любых структур индивидуального опыта и процесса их функционирования: как я это сделал, что я об этом раньше думал, как именно я пришел к оценке какого-либо факта моей жизни? И т.д.
  
• 
  Отождествления с другим человеком, чтобы посмотреть на ситуацию и себя «его глазами».
  

При этом ответы на рефлексивные вопросы и решение задачи такого рефлексивного выхода далее осуществляется за счет различных интеллектуальных актов: сенсорного познания, логического познания, аналитико-синтетических и творческих.

Индивидуальная взаимосвязь действий, связанных с обеспечением рефлексивного выхода и различных интеллектуальных актов, представляет собой индивидуальные рефлексивные (метакогнитивные) стратегии, являющиеся основой саморегуляции.

Одним из важных аспектов развития рефлексии является вопрос генезиса развития рефлексивных средств, который может быть представлен в соотношении с работами Ж. Пиаже [22, с. 512]. Рефлексивность, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, в которых ему приходится оценивать логичность собственных и чужих утверждений.

Исходя из его теории, можно выделить три основных этапа в генезисе рефлексии:

• 
  период дооперационного мышления, когда ребенком осознаются только цель и результат собственного действия;
  
• 
  период конкретных операций, когда происходит осознание временной и функциональной последовательности действий;
  
• 
  период формальных операций, когда осознаются логические операции, проведенные над собственными действиями.
  

Близкую идею высказывают И.Н. Семенов и С. Ю. Степанов, указывая на то, что в дошкольном возрасте формируется собственная отдаленность, в младшем школьном возрасте — интеллектуальная рефлексия, а в подростковом возрасте — личностная рефлексия [28, с. 15].

Относительно формирования различных видов рефлексии также интересна позиция В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, которые считают, что интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков [ИР 1].

А.В. Карпов в своей монографии пишет, что не всегда развитие рефлексивности приводит к эффективным результатам деятельности; отмечает, что часто высокорефлексивные люди обладают более высокой тревожностью [6, с. 212 – 225]. Он также указывает на то, что низкорефлексивные и высокорефлексивные люди показывают различные способы выхода из личностного кризиса.

2. Возрастная динамика развития рефлексии в процессе жизни человека.

2.1 Возникновение рефлексии у детей.

Итак, рефлексия в первую очередь способность человека осознавать факт собственного существования, видеть себя, свое поведение со стороны.

Некоторая база для рефлексии есть у человека уже во младенческом возрасте. Даже ребенок способен к выделению самого себя из окружающего пространства, т. е. способен к самоощущению, но человек не рождается сразу с готовой способностью отслеживать и оценивать собственные поступки и личностные качества. Как говорится в одной народной мудрости: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу [ИР 2].

В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста [3, с. 121].

Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и негативные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего характера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя. Рефлексивные ожидания автор рассматривает как феномен личностной рефлексии, поскольку полагает, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.

Для того, чтобы определить условия, необходимые для возникновения рефлексии, важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит развитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы особенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.

В сочинениях младшей возрастной группы в рефлексивном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексивного анализа не содержат: дети пишут о том, что они постоянно слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого возраста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого рефлексивного анализа.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на конкретных делах , то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает.

Таким образом, анализ сочинений показывает: задумываясь над тем, что о них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности своего характера. Этого практически не наблюдалось в младших классах.

В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми.

В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализируют черты своего характера. Но при этом у семиклассников резко возрастает самокритичность; разбирая поведение, ребята одновременно дают себе оценку.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент — переживание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.

Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Подростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, которое не только компенсирует «потери» подростковой фазы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности, рост самоуважения [8].

В целом проведенная работа показала, что в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самопознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским [2, c. 35], — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в перерастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторной стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.

2.2 Особенности самосознания и рефлексии подростка.

Переход отношения детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16 - 18-летних считают юношами [9, с. 15].

Слово “юность” означает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.

Разработкой проблемы личности подростка в занимался И. С. Кон [8]. По его мнению важным содержанием самосознания подростка является образ его физического “Я” - представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов “мужественности” или “женственности”.

На развитие определенного типа личности влияет то, как подросток оценивает сам себя. Самосознание возникает и развивается на основе такой практической деятельности ребенка, которая предполагает его собственную активность и сотрудничество с окружающими людьми, а система образования и воспитания играет в этом процессе решающую роль. Формирующиеся представления индивида о самом себе объединяются в образе “Я”, в структуре которого выделяется две части: когнитивная (знания о себе) и аффективная (отношение к себе). Экспериментальные данные (Б. Г. Ананьев, 1948; А. В. Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980; А. И. Липкиной, 1976; М. И. Лисина, 1978; Т. В. Снегирева, 1978; А. М. Прихожан, 1983) [1, с. 215] показывают, что образ “Я” как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет сложный образ единства осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого.

Буйный юношеский возраст отнюдь не вызывал у старших умиления. Как говорит один из шекспировских персонажей, “лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои годы, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть”.

Обобщая данные генезиса самосохранения, И. С. Кон [8, с. 115] предлагает выделять в образе “Я” несколько относительно автономных показателей: когнитивную сложность, отчетливость, последовательность, устойчивость и самоуважение. Вопрос о возрастном изменении этих показателей пока что изучен недостаточно. Но, говоря о подростковом периоде, многие исследователи отмечают как характерное для этого этапа онтогенеза бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки. Самооценку можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости образа “Я” .

В работах П. Я Гальперина и А. К. Марковой [8, с. 116] показано, что формирование учащегося как субъекта учебной деятельности идет в направлении двух взаимосвязанных аспектов — мотивационного и операционального. Самооценка становится фактором саморегуляции, если включает в себя мотивационные функции, т е. в случае, если учебная деятель­ность становится личностно значимой для ребенка. Анализируя проведенные в последнее время исследования самооценки, нельзя не отметить, что все они проливают свет на особенности формирования у ребенка когнитив­ного уровня образа “Я”. Значение эмоционально-цен­ностного отношения ребенка остается невыясненным А между тем оно в не меньшей степени, чем знание себя, отражает потребности и интересы растущего человека

Было установлено, что в подростковый период форми­руется умение оценивать себя не только через требования авторитетных взрослых (как это происходя в младшем школьном возрасте), но и через собственные требования [7, с. 83]. К концу подросткового периода самооценка может стать мощным регулятором поведения индивида. Саморегуляция осуществляется как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, определяя меру адекватности восприятия и оценивания себя. Результаты вышеупомянутых исследований позволяют говорить о со­отношении в процессе развития двух функций самосозна­ния — регулятивно-организующей и защитной [8, с. 120]. Эти разнообразные и интересные экспери­ментальные данные, полученные при изучении детей раз­ных возрастов, пока не получили обобщения в единой концепции генезиса самосознания. В разработке такой концепции важное место занимает знание механизмов перехода от одного возрастного этапа к другому, смены ведущих типов деятельности [7, с. 90].

Итак, в подростково­м возрасте происходит своеобразный кризис самооцен­ки. Отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на сферу учебной деятельности и на взаимоотношения с окружающими. У мальчиков-пятиклассников этот кризис выражен более резко, чем у девочек.

Наряду с изменением аффективного компонента самооценки происходит смена определяющего критерия в оценке своей личности, как реальной, так и желательной.

Главным критерием в оценке себя становятся нрав­ственно-психологические аспекты взаимоотношений под­ростка с другими людьми.

3. Сравнительный анализ рефлексивности учащихся старших классов и взрослых.

3.1 Цель, задачи, объект, предмет исследования.

Цель исследования: сравнить меру рефлексивности учеников старших классов и взрослых людей.
Задачи исследования:

1. 
   Провести анкетирование на выявление меры рефлексивности у подростков, учащихся в старших классов по методике А. В. Карпова и В. В. Пономаревой.
   
2. 
   Провести опрос среди взрослых на выявление их меры рефлексивности.
   
3. 
   Сравнить полученные результаты с помощью статистического анализа.
   

Объект исследования: рефлексивность учащихся старших классов и взрослых.
Предмет исследования: мера рефлексивности учащихся старших классов и взрослых.
Гипотеза исследования: Существуют различия между уровнем рефлексивности учащихся старших классов и взрослых людей:

1. 
   Люди более зрелого возраста склонны анализировать свои поступки и действия, а также деятельность других людей как в настоящем, так и в будущем и в прошлом. Взрослые люди получат высокие результаты по оценке меры рефлексивности.
   
2. 
   Подростки склонны менее задумываться над причинами происходящего, и скорее всего получат более низкие результаты по тесту.
   

3.2.Описание методики.

Выборка: в нашем исследовании приняло участие 54 человека, из них 24 человека – ученики старших классов школы № 48, а 30 человек – взрослые, работники Омскго нефтезавода и клиники «Астамед»

1. Методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А. В. Карпов, В. В. Пономарева).

Теоретическим основанием построения методики измерения уровня рефлексивности – опросника Карпова-Пономаревой – стало представление о том, что «рефлексия является такой синтетической психической реальностью , которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно , но не сводится ни к одному из них» [5, с. 47]. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании осознаваемых субъектом своих психических свойств, их произвольном контроле и коррекции. «В этом проявляется генеративно-порождающий потенциал рефлексивности; она раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, «распознании», а – в известной мере – и в формировании других свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его «самость», то есть субъектность как таковую» [5, с. 55]. Между тем в разработанной методике «рефлексия и при познании собственного внутреннего мира, и при познании внешнего мира (в том числе, и субъективного - "мира других субъектов") трактуется как единая психологическая реальность - как рефлексивное действие» [5, с. 255]. Рефлексия соотносится с функцией только отражательного-познавательного, когнитивного анализа ретроспективной, настоящей и будущей деятельности , а также взаимодействия испытуемого с другими людьми.

Методика направлена на выявление индивидуальной меры реф­лексивности.

Инструкция испытуемому.

"Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опрос­ника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуй­ста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:

1. 
   - абсолютно неверно
   
2. 
   — неверно
   
3. 
   — скорее неверно
   
4. 
   - не знаю
   
5. 
   - скорее верно
   
6. 
   - верно
   
7. 
   - совершенно верно
   

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правиль­ных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Пер­вый пришедший в голову ответ и является верным".

Бланк опросника можно посмотреть в Приложении 1.

В качестве стандартной шкалы была выбрана шкала стенов. Ниже приведены нормы перевода "сырых" тестовых баллов в стеновые показатели.


Из этих 27-ми утверждений 15 являются прямыми (номера во­просов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - об­ратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке ре­зультатов, когда для получения итогового балла суммируются в пря­мых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в об­ратных - значения, замененные на те, что получаются при переворачи­вании шкалы ответов.

Все пункты можно сгруппировать в четыре группы:

1. 
   ретроспективная рефлексия деятельности (номера утвержде­ний: 1,4, 5, 12, 17, 18,25,27);
   
2. 
   рефлексия настоящей деятельности (утверждения: 2, 5, 13, 14, 16,17,18,26);
   

3). рассмотрение будущей деятельности (3, 6, 7, 10, 11,14, 15, 20);

4) рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми (номера вопросов: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26).

Интерпретация данных, полученных
в
результате
тестирования.

Высокие результаты по тесту (больше 7 стенов) говорят о том, что человек в большой степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следст­вия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последст­вия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поста­вить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту (меньше 4 стенов), вероятно, говорят о том, что испытуемому в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невоз­можности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.
6.Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психол. журн. 2003. № 5. С. 45-57.

2. Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, использовался t-критерий Стъюдента [16, с. 568].

Его основная формула выглядит следующим образом:



где х₁ — среднее значение переменной по одной выборке данных;

х₂ — среднее значение переменной по другой выборке данных;

m₁ и m₂ — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

m₁ и m₂ в свою очередь вычисляются по следующим формулам:



где S₁ — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

S₂ — выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

n₁ — число частных значений переменной в первой выборке.

n₂ — число частных значений переменной по второй выборке.

После того как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t, по таблице, указанной в Приложении 2 для заданного числа степеней свободы, равного n₁ + n2 - 2, и избранной вероятности допустимой ошибки находят нужное табличное значение t и сравнивают с ними вычисленное значение t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делают вывод о том, что срав­ниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.

3. Метод корреляций.

Он показывает, каким образом одно явление влияет на другое или связано с ним в своей динамике. Линейный корреляционный анализ позволяет устанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям. Формула для вычисления коэффициента корреляции r выглядит следующим образом:



Результат будет лежать в области от +1 до -1, при 0 достоверная связь отсутствует. 1 же встречается в жизни очень редко [16, с. 575].

3.3 Обработка и анализ результатов.

В процессе проведенного исследования мы получили 2 сводные таблицы с результатами опроса по методике определения индивидуальной меры рефлексивности учащихся старших классов и взрослых. Сводные результаты можно посмотреть в Приложении 3 и Приложении 4.

Ниже мы приведем значения полученных стенов у подростков.
Таблица 1. Полученные стеновые показатели у учеников старших классов.

Стены	Количество человек	Количество человек (в процентах)
0	0	0%
1	3	12,5%
2	4	16,6%
3	2	8,4%
4	6	25%
5	6	25%
6	3	12,5%
7	0	0%
8	0	0%
9	0	0%
10	0	0%
Среднее арифметическое	3,7

Для того, чтобы получить стены мы сложили количество полученных баллов по тесту каждого ученика и воспользовались предложенной автором методики таблицей перевода полученных оценок в стены. Затем мы сложили количество учеников по стенам и перевели это число в проценты. Также мы вычислили среднее арифметическое по группе для того, чтобы узнать какой результат преобладает у данных учеников.



График 1. Количество учащихся в процентах по набранным стенам.
Из Графика 1 наглядно видно, что большинство учеников - 62,5% обладают средним уровнем рефлексивности (4, 5 и 6 стенов) по методике определения меры рефлексивность. Это означает, что у большинство учеников не испытывают явных проблем в оценке своих действий и поступков, а также действий и поступков других людей, но этот анализ не является для них основным.

37,5 % учащихся обладают низкой рефлексивностью (1, 2, 3 и 4 стена по шкале). Вероятнее всего, что этим ученикам в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невоз­можности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.

Несмотря на то, что у большинства учеников средний уровень рефлексивности, среднее арифметическое равно 3,7. Это возможно потом, что в группе испытуемых совсем нет детей, обладающих высокой рефлексивностью, а есть люди, имеющий очень низкий уровень рефлексии.
Также мы провели оценку сырых баллов у подростков по группам рефлексии и получили следующие результаты.
Таблица 2. Полученные средние баллы в группе подростков по степени направленности рефлексии.

Группы рефлексии	Полученные средние баллы по группе подростков
Ретроспективная рефлексия деятельности	33,1
Рефлексия настоящей деятельности	32,5
Рассмотрение будущей деятельности	37
Рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми	34,5

Для оценивания направленности рефлексивной деятельности у подростков мы суммировали полученные баллы по каждой группе и вывели среднее арифметическое у учеников старших классов.


График 2. Выраженность направленности рефлексивной деятельности учеников старших классов.
Как видно из Графика 2, больше всего баллов (37) подростки набрали в группе рефлексии, направленной на рассмотрение будущей деятельности. Это значит, что размышления учеников направлены на предстоящую деятельность, планирование и представление о целях и будущих результатах, а также выбор наиболее эффективных способов ее выполнения и прогнозирование вероятного исхода деятельности.

Менее всего (32,5 балла) подростки размышляют о настоящем, плохо осмысливают происходящую в данный момент ситуацию и мало соотносят с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Меньше же всего (33,1 балла) подростки думают о своем прошлом, анализируют его, оценивают.

Для того, чтобы определить насколько данные в различиях эти групп значимы статистически, мы сравнили их методом корреляционного анализа.
Таблица 3. Статистические показатели коэффициента r при сравнении полученных данных по каждой группе направленности рефлексивной деятельности.

Группы для сравнения	Коэффициент r
Ретроспективная рефлексия и рефлексия настоящего	0,49
Ретроспективная рефлексия и рассмотрение будущей деятельности	0,01
Ретроспективная рефлексия и рефлексия общения	0,06
Рефлексия настоящего и рассмотрение будущей деятельности	0,45
Рефлексия настоящего и рефлексия общения	0,32
Рассмотрение будущей деятельности и рефлексия общения	0,3

Таким образом, из таблицы 3 мы видим, что наиболее значимые различия в коэффициентах ретроспективной рефлексии и рефлексии настоящего и будущего. Это означает, что выявленные различия являются статистически значимыми.
Далее мы провели опрос взрослых людей, чтобы узнать меру их рефлексивности и получили следующие результаты.
Таблица 4. Полученные стеновые показатели у взрослых.

Стены	Количество человек	Количество человек (в процентах)
0	0	0%
1	0	0%
2	4	13,3%
3	1	3,3%
4	9	30%
5	6	20%
6	5	16,7%
7	2	6,7%
8	2	6,7%
9	1	3,3%
10	0	0%
Среднее арифметическое	4,9

График 3. Результаты полученных стенов у взрослых.
Из Графика 1 видно, что низкий уровень рефлексии имеют 16,6% взрослых, что свидетельствует о возникновении трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию. Эти люди в меньшей степени задумываются о происходящем, об его причинах.

Если сравнивать подростков и взрослых то мы видим, что среди них больше людей с низким уровнем рефлексии на 20,9%.

Больше всего - 73,4% взрослых обладают средним уровнем рефлексии, а 10% взрослых в большой степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно планировать ее и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведения, понять, что думают о них самих.

У подростков 62,5% обладают средним уровнем рефлексии, что на 10,9% меньше, чем взрослых, обладающих средним уровнем. Также мы видим, что в группе детей люди с высокой рефлексией отсутствуют.

Средний показатель в группе взрослых также принадлежит уровню средней рефлексии – 4,9.

Итак, мы видим, что различия между мерой рефлексии у детей и взрослых существуют. Мы проверили статистическую значимость данных различия, для чего использовали коэффициент Стьюдента (см. Приложение 3). Он оказался равен 2,5.

Сравним его значение с табличным для числа степеней свободы 30+24 = 54. Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05, и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше чем 2,01. У нас этот больше табличного табличного. Следовательно, гипотеза о том, что выборочные средние, равные в нашем случае 3,7 и 4,9, статистически достоверно отличаются друг от друга, подтвердилась.

Вероятность допустимой ошибки, равная и меньшая чем 0,05, считается достаточной для научно убедительных выводов. Чем меньше эта вероятность, тем точнее и убедительнее делаемые выводы.

Из этого можно сделать вывод, что в общем по группе подростков преобладает низкий уровень рефлексии, а у взрослых – средний, что подтверждает нашу гипотезу.
Если смотреть отдельно по группам рефлексии у взрослых, то получаются следующие результаты.
Таблица 5. Полученные средние баллы в группе взрослых по степени направленности рефлексии.

Группы рефлексии	Полученные средние баллы по группе взрослых
Ретроспективная рефлексия деятельности	35
Рефлексия настоящей деятельности	36
Рассмотрение будущей деятельности	40
Рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми	38

График 4. Выраженность направленности рефлексивной деятельности взрослых.

В данном случае у взрослых, как и у детей (37), мы наблюдаем направленность на рассмотрение своей будущей деятельности – 40, но она немного выше. На втором месте для взрослых остается рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми – 38, а у подростков 34,5. На третьем месте у взрослых рефлексия настоящей деятельности, а у подростков – ретроспективная рефлексия. Насколько значимы различия в этих средних показателях у взрослых нам помог оценить корреляционный анализ.
Таблица 6. Статистические показатели коэффициента r при сравнении полученных данных по каждой группе направленности рефлексивной деятельности взрослых.

Группы для сравнения	Коэффициент r
Ретроспективная рефлексия и рефлексия настоящего	0,5
Ретроспективная рефлексия и рассмотрение будущей деятельности	0,19
Ретроспективная рефлексия и рефлексия общения	0,35
Рефлексия настоящего и рассмотрение будущей деятельности	0,39
Рефлексия настоящего и рефлексия общения	0,54
Рассмотрение будущей деятельности и рефлексия общения	0,51

Как мы видим из Таблицы 6 существуют статистически значимые различия между шкалами ретроспективная рефлексия и рефлексия настоящего, рефлексия настоящего и рефлексия общения и рассмотрение будущей деятельности и рефлексия общения.

Значимость же различий между у взрослых и подростков в направленности рефлексии мы проверим с помощью критерия Стьюдента (подробнее см. Приложении 3)
Таблица 7. Статистический анализ по группам рефлексии у подростков и взрослых.

Направленность рефлексии	Коэффициент Стьюдента	Значимость
Ретроспективная рефлексия	1,53	Не значим.
Рефлексия настоящего	2,07	Значим. вер. 0,05
Рефлексия будущего	1,78	Не значим.
Рефлексия общения	2,15	Значим. вер. 0,05

Таким образом, мы видим статистически значимые различия по двум шкалам. У взрослых и подростков имеются статистически значимы различия по группам направленности рефлексии настоящего и общения. Оба эти показателя у взрослых людей выше, чем у учеников старших класса, что подтверждается статистическими методами обработки результатов. Ситуативная рефлексия или рефлексия настоящей деятельности обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию; осмысление ее элементов; способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Также у взрослых в качестве объекта рефлексии может выступать не только сам познающий субъект, но и сознание других людей. Здесь имеет место «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие, осознание человеком того, как он понимается в качестве партнера по общению.

Заключение.

Рефлексия определяется как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека", или как "осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного».

В подходе А.В. Карпова (на основе его учений создана методика, по которой мы проводили исследование) рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы — как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, а второго порядка — синтетические и регулятивные). В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.

Выделяют две формы рефлексии: рефлексию собственной деятельности и рефлексию внутреннего мира другого человека.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах — в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Говоря о подростковом периоде, многие исследователи отмечают как характерное для этого этапа онтогенеза бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки. Отмечается резкий рост недовольства собой, распространяющегося главным образом на сферу учебной деятельности и на взаимоотношения с окружающими Рефлексивные ожидания в подростковом возрасте приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания.

Мы провели исследование по сравнению развития рефлексивности у взрослых и учащихся старших классов. В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. 
   У взрослых и подростков имеются различия в рефлексивности, и они являются статистически значимыми. Наша гипотеза подтвердилась.
   
2. 
   Подросткам присущ низкий уровень рефлексивности, что говорит об их меньшей способности задумываться над происходящим, над причинами своих действий и действий других людей.
   
3. 
   Взрослые получили средние результаты по тесту, что говорит о средней мере рефлексивности взрослых людей в данной выборке.
   
4. 
   Также мы выяснили, что у взрослых более развита рефлексия настоящей деятельности, которая позволяет оценивать ситуацию в данный момент времени, и рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми, которая позволяет оценивать поступки и действия других людей, понять их, что значительно помогает в общении. Эти данные также являются статистически значимыми.
   
5. 
   В общем в группе подростков и взрослых преобладает рефлексия, направленная на рассмотрение своей будущей деятельности.
   

Список литературы.

1. 
   Божович Л. И. Психологические особенности развития личности подростка. М., 1979г.
   
2. 
   Выготский, Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Козлов Н. И. Практическая психология. Учебник. М., 2004 г.
   
3. 
   Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.
   
4. 
   Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1983.
   
5. 
   Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002.
   
6. 
   Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. - М.: Институт психологии РАН, 2004..
   
7. 
   Кон И. С. В поисках себя. М., 1984г.
   
8. 
   Кон И. С. Психология подростка. М., 1999г.
   
9. 
   Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989г.
   
10. 
    Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. - М.: Наука, 1980. - 360 с.
    
11. 
    Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983г.
    
12. 
    Локк, Дж. Избр. филос. произведения.: в 2 т. Т. 1: Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк. - М.: 1960.
    
13. 
    Локк.Дж Опыт о человеческом разуме. Избр.филос. произведения. М.,1960
    
14. 
    Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений-М: Издательский центр «Академия», 2001
    
15. 
    Мириманова М.С. «Рефлексия как системный механизм развития».
    
16. 
    Немов Р. С. Психология. Книга 3. М., 2001г.
    
17. 
    Психологический словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. М., 2005г.
    
18. 
    Педагогический энциклопедический словарь http://www.dictionary.fio.ru
    
19. 
    Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003.
    
20. 
    Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007
    
21. 
    Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1976. - 304 с.
    
22. 
    Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с англ. и фр.. - М.: Международная пед. академия, 1994.
    
23. 
    Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002.
    
24. 
    Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.
    
25. 
    Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Личностно-рефлексивный аспект формирования решения творческих задач //Вопросы психологии 1983, №2
    
26. 
    Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества //Вопросы психологии 1983, №5
    
27. 
    Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Современные проблемы психологии творчества, рефлексии и проектирования //Вопросы психологии 1984, №5
    
28. 
    Семенов И.Н., Степанов С.Ю. «Психология рефлексии: проблемы и исследования».
    
29. 
    Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. Куйбышев, 1983
    
30. 
    Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983
    
31. 
    Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - с. 31-40.
    
32. 
    Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1982. - С. 138-142.
    
33. 
    Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. -
    
34. 
    Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Нач. школа: плюс, минус. - 2001. - №1.- С. 23-26.
    
35. 
    Цукерман, Г.А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики / Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерина // Нач. школа: плюс, минус. - 2005. - №2. - С. 12-20.
    
36. 
    Щедровицкий Г.П. Избранные труды.-М.,1995
    
37. 
    Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. - М.: 1975.
    
38. 
    Швырев, В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / В.С. Швырев. - М.: Наука, 1978. - 382 с.
    

Интернет-ресурсы:

1. 
   http://www.pligin.ru
   
2. 
   http://psychology.net.ru
   
3. 
   http://etelien.ru/
   
4. 
   http
   ://
   www
   .
   psyhiatry
   .
   ru
   
5. 
   http
   ://
   www
   .
   circle
   .
   ru
   
6. 
   http
   ://
   www
   .
   researcher
   .
   ru
   
7. 
   Демина Л.Д., Ральникова И.А., учебное пособие «Психическое здоровье и защитные механизмы личности». http://www.irbis.asy/mmc/demina