Психологія важковиховуваних підлітків




Вступ 2ст.

Розділ 1. Вікові та психологічні особливості неповнолітнього 9ст.

1.1 Соціальна дезадаптація як причина важковиховуваності і делінквентності у неповнолітніх 22ст.

1.2 Методи роботи з важкими дітьми 32ст.

1.3 Профілактична діяльність шкільного психолога щодо попередження злочинності серед неповнолітніх підлітків 36ст.

1.4 Психологія засуджених підлітків та їх адаптація до життя після покарання 61ст.

1.5 Моральне перевиховання неповнолітніх у виховно - трудових

колоніях 63ст. Розділ 2 Методика організації виховного процесу Макаренка 71ст.

Висновок 76ст.

Список використаної літератури 88ст.

Вступ

Причини важковиховуваності підлітків

Особливість дитини є складною психо-фізіологічною системою. Оскільки вихованням дітей займаються часто непідготовлені люди, це призводить до помилок, навіть до трагедій, у результаті чого з”являються “важкі”, педагогічно-занедбані, важковиховувані діти. Важковиховувані --- категорія осіб, в яких під впливом несприятливих для розвитку соціальних, психолого- педагогічних, медико- біологічних умов з’являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки, відбувається зниження або втрата почуття відповідальності за свої вчинки.

Таким особам властиві:

Неправильно сформовані потреби: матеріальні переважають над моральними, більшість матеріальних потреб мають аморальний характер, для їх задоволення важковиховувані особи використовують засоби, які не завжди відповідають нормам моралі.

Прагнення до спілкування з подібними до себе, перебування поза зв”язками з постійними учнівськими колективами.

Нерозвинута потреба пізнання навколишнього світу. Незадовільне навчання, ігнорування методів пізнавальної діяльності.

Спотворені естетичні потреби.

Нерозвинута, засмічена вульгаризмами, жаргонною лексикою мова.

Непослідовність, суперечливість у поглядах і переконаннях.

Брак уявлень про норми поведінки, обмежені почуття відповідальності за свої вчинки.

Обмежені інтелектуальні інтереси, перевага утилітарних інтересів над духовними позбавляє їх перспективи розвитку, інтелектуального і морального вдосконалення.

Приховування своїх вчинків від батьків, учителів та однокласників.

1. Важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки і дисципліну. Їм властиві: грубощі, брехливість, нечесність.

2. Педагогічно-занедбані діти, які негативно ставляться до навчання й суспільно-корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну й правила поведінки, постійно проявляють негативні моральні якості особистості.

3. Підлітки-правопорушники, які перебувають на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійних технічних училищ.

4. Неповнолітні злочинці, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми й направлені судом до виправно-трудових колоній.

Першочергове значення для розвитку дитини як соціальної істоти має значення нормативів поведінки. Протягом раннього і дошкільного віку дитина через спілкування з навколишніми його людьми (дорослими, однолітками) засвоює соціальні норми поводження. Засвоєння норм, по-перше, передбачає, що дитина починає розуміти й осмислювати їхнє значення. Засвоєння норм, по-друге, передбачає далі, що у дитини в практиці спілкування з іншими людьми виробляються навички поводження. У навичці подана емоційно пережита спонукальна сила: коли дитина діє, порушуючи звичне поводження, це викликає відчуття дискомфорту. Засвоєння норм, по-третє, передбачає, що дитина переймається визначеним емоційним відношенням до цих норм. Розумове й емоційне відношення до моральних норм, до їхнього виконання розвивається у дитини через спілкування з дорослими. У моральному розвитку, як і у всякому іншому, здійснюється боротьба протилежностей. Від нашого життєвого досвіду найчастіше залишається непомітною можливість безпосереднього спостереження того, які позитивні досягнення особистості, як відбувається боротьба протилежностей і яким чином в особистості виявляються негативні якості і утворення. Негативні утворення --- це так звані асоціативні форми поводження і відповідні риси особистості, також є продуктом її визначеного розвитку і вони потребують спеціального вивчення.

Розвиток дітей у спілкуванні з іншими людьми буде неповним, якщо дитиною не рухає потреби бути визнаною. 

Але реалізація  цієї потреби може супроводжувати такі негативні утворення, 

як: 

- неправда
-  навмисне перекручування істини в корисливих цілях або заздрість
-   почуття   досади,   викликане  добробутом,   успіхом   іншого.
Повсякденне   життя  постійно  зштовхує  дитину  з  різноманітними
ситуаціями, одні з яких вона легко вирішує відповідно до моральних
норм поводження, інші ж провокують на порушення правил і неправду.
Вони   існують   об'єктивно:  це  проблемні   ситуації,   у   яких
відбувається  розбіжність  моральних норм  і  імпульсивних  бажань
дитини. Психологічно попавши в таку ситуацію, дитина може вирішити
її в такий спосіб:

1) виконати правило;
    2) задовольнити свою потребу і тим самим порушити правило, але
не приховувати цього;
    3)  реалізувавши  свою  потребу і порушивши  правило,  сховати
реальний стан справ, щоб уникнути осудження.
    У  дошкільному віці усе частіше самоствердження дитини одержує форми, 

  що   порушують  дисципліну.  У  неоднозначних   ситуаціях (ситуаціях    

“подвійної    мотивації”)    відбувається    сутичка безпосередніх імпульсивних

 бажань дітей і вимогами дорослих,  тоді дитина порушує правила.
    Важливим  для формування моральних почуттів дітей  є  уявлення про  

позитивні  зразки  поведінки. Наявність  їх  дозволяє  дитині передбачити  

емоційні наслідки вчинку, переживати задоволення  від
схвалення  своєї  поведінки  або невдоволення  від  негативної  її
оцінки.  Таке  передбачення є вирішальним у  формуванні  моральної
поведінки. Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому
стають мотиваційними компонентами моральних якостей особистості.
    Проблеми   важковиховуваних   дітей   криється   передусім   у
соціальній  сфері.  Ще англійський соціаліст-утопіст  Роберт  Оуєн
(1771-1858)   стверджував,  що  асоціаційна,  злочинна   поведінка
індивіда  залежить  не  від  нього, а  від  системи,  в  якій  він
виховувався. “Знищить обставини, які сприяють створенню  злочинних
характерів,  і злочинців більше не буде; замініть їх  обставинами,
які   розраховані  на  створення  звичок  порядку,   регулярності,
стриманості, праці, - і людина буде володіти цими якостями”.
    Негативні чинники, що зумовлюють появу важковиховуваних дітей:
    1.  Неблагополуччя  в  сім’ї: неповна сім’я,  батьки  п’яниці,  ведуть  амо-

ральний спосіб  життя;  безвідповідальність батьків  за    виховання    дітей, 

  їх    психолого-педагогічна безграмотність;  негативні  приклади в моральній  поведінці;  брак
доброти,   сімейного   затишку,  любові   до   дітей   справжнього
батьківського   авторитету;   прояви   насильства,    жорстокості,
матеріальні нестатки.
    2.Низька педагогічна культура в благополучній сім’ї: батько  й
мати  працюють, освічені, інтелектуально розвинуті, є матеріальний
достаток, що проявляється у створенні для дітей “парникових” умов,
призводить до ослаблення внутрішніх сил особистості, матеріального
перенасичення, вседозволеності, не сформованості системи самовимог
і самоконтролю.
    3.   Недостатній   виховний  рівень  роботи   загальноосвітніх
закладах:   проявляється  у  перевантаженості  програм  навчальним
матеріалом,  який учень не може засвоїти. Це породжує  негативізм,
опір,  намагання   “втекти”  від  навчальної  діяльності,  почуття
власної  неповноцінності, меншовартості порівняно з іншими учнями;
прояви   негативізму  з  боку  вчителів-вихователів  до  учнів   з
моральними   вадами;  недостатній  рівень  педагогічної   культури
вихователів   (нетактовність,  грубощі,  авторитаризм   та   ін.);
ізоляція, відсторонення від цікавих колективних справ тощо.
    Особливості виховних впливів на дітей з несприятливими  рисами
характеру.
    Найгостріша і найболючіша проблема сучасної загальноосвітньої
школи  - погіршення дисципліни, зростання негативних проявів у
поведінці, правопорушення, злочини. Дослідження доводять, що в
більшості випадків (близько 80%) правопорушення дітей і підлітків
ніяк не можна назвати несподіваними, оскільки це - закономірний
наслідок тривалого негативного впливу; передусім сім’ї та школи.

Виховання  важких дітей - процес досить складний  і  тривалий,
ґрунтується  на загальних принципах виховання і виконує  відновну,
компенсаційну,   виправну,  стимулюючу   функції.   У   роботі   з
педагогічно недбалими дітьми варто використовувати такі принципи:
    - зв’язок перевиховання з цікавою продуктивною працею;
    -   організації  дитячого  колективу,  який  забезпечував   би
позитивний вплив на вихованця;
    -    опори  на  позитивні  якості  виховуваного  й  позитивний
соціальний досвід;
    -  органічного  поєднання  поваги  до  вихованців  з  існуючою
системою вимог;
    - єдності і систематичності педагогічних впливів;
    - індивідуального підходу до неї;
    -гуманного,  об’єктивного ставлення до  дитини  у  процесі  її
перевиховання;
    -стриманості,    розважливості,   недопустимості    афективної
поведінки педагога.
    У   процесі   подолання  “моральної  хвороби”  окремих   дітей
виділяють кілька етапів:
    1.Діагностичний.  Вивчають, аналізують позитивні  і  негативні
фактори виховання, умови що їх зумовили, визначають шляхи і засоби
нейтралізації  негативних тенденцій та актуалізації позитивного  в
поведінці  дитини.  Учитель  мусить мати  детальну  характеристику
занедбаного вихованця.
    2.Планування  і  визначення  змісту  роботи.  На  цьому  етапі
вихователі  які  спілкуються з “важким” учнем спільно  розробляють
детальний  план  перевиховання, визначають місце і  роль  у  цьому
процесі кожного вихователя.
    3.   Цілеспрямованої   педагогічної   діяльності.   Передбачає
реалізацію  планів щодо конкретної особистості. Це відбувається  с
залученням  всіх  хто  може позитивно вплинути  на  неї  (батьків,
родичів,  однокласників, учителів-вихователів та  ін.).  Координує
роботу класний керівник, аналізуючи соціально-психологічні зміни у
поведінці вихованця, розробляє подальші виховні заходи.
    У    педагогічній   практиці   трапляються   складні   випадки
своєрідного  “морального захворювання” дітей. Тому для  правильної
роботи   з   ними  проводять  педагогічні  консиліуми  за   участю
психолога,  вчителів,  батьків  дитини,  під  час  яких   всебічно
аналізують   причини,  що  спричинили  труднощі  у  житті   дітей,
особливості   їх   поведінки  і  накреслюють   шляхи   та   методи
перевиховання.
    Результативність   перевиховання  залежить  від   вразливості,
пластичності   та  сили  біологічних  задатків,   від   тривалості
негативного  досвіду  особистості, її готовності  до  виправлення.
Процес  перевиховання не однаково впливає на дітей. Найефективніше
виявляється  він щодо психологічно податливих дітей. Перевиховання
може  бути  малоефективним, якщо діти протидіятимуть йому  або  не
сприйматимуть його позитивно. Наслідки виховного процесу  залежать
від уміння педагога використати наявну позитивну базу особистості,
привити  її  до  активної  співпраці над собою.  Важливо  залучати
дитину  до корисної діяльності, забезпечити високий темп, емоційну
насиченість   життя  відповідно  до  індивідуальних   та   вікових
особливостей.   Водночас   необхідно  налагоджувати   доброзичливі
стосунки дітей з вчителями, батьками, ровесниками.
    Кожній  дитині необхідно допомогти сформувати суспільно  цінні
мотиви  навчання,  знайти  місце  в  колективі  друзів,  і  кожній
потрібно допомогти по-своєму. Головне ж, що потрібно всім дітям, -
це  увага,   зацікавленість  у кожному  з  них.  Сприяти  розвитку
індивідуальних особливостей, тактовно, поступово змінюючи  те,  що
заважає дитині знайти своє місце в житті і своїй сфері інтересів.
   М.М.Пришвін  писав,  що  “талант  до  чого-небудь  є   загальна
властивість майже усіх людей, а поводження у відношенні таланта  є
саме  особиста  справа, і що не талантом одна людина відрізняється
від  інших,  а  поводженням”. Мабуть, найбільш почесна  і  складна
задача  вчителя  -  так  організувати і  направити  поводження  (у широ-

кому  змісті слова) дитини, щоб не пропав талант заключений  у кожному.


Розділ 1

Вікові та психологічні особливості неповнолітнього

“Головна мета національного виховання - набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємовідносин, формування особистісних рис громадян Української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури Це головна мета національного виховання.”

Державна національна програма “Освіта”

( Україна ХХ1 століття )

Підлітковий вік охоплює період з 11 до 14 років (± 2 роки). В цей час проходить багаторівнева перебу­дова організму, завершується формування особистості. На гормональному рівні відбувається активація роботи гіпофізу, статевих залоз, щитовидної залози. Це при­водить до значного збільшення росту й маси тіла, по­яви вторинних статевих ознак. У цьому віці відбувається подальший розвиток пам'яті (особливо смислової) довільної уваги, мотори­ки. Активно розвивається логічне й абстрактне мис­лення. Підліток уже цілком здатний сприймати мате­матичні, фізичні та філософські поняття. Відбуваються зміни й у мотиваційній сфері особис­тості — замість навчальної мотивації на передній план починає виступати потреба в спілкуванні з однолітка­ми, засвоєння цінностей і норм підліткового середо­вища. У ставленні до батьків проявляються ознаки реакції емансипації в діапазоні від відстоювання своєї точки зору з тих чи інших питань до втеч із дому. В цей період водночас із інтенсивним формуванням особистості загострюються особливості характеру.

Ранній підлітковий вік (10—13 років)

• 
  Початок статевої зрілості і швидкий ріст.
  
• 
  Імпульсивна, чутлива поведінка.
  
• 
  Поява абстрактно-образного мислення.
  
• 
  Орієнтація на відокремлення від родини.
  
• 
  Підвищення інтересу до свого іміджу й визнання однолітками.
  

Середній підлітковий вік (14—16 років)

• 
  Продовження фізичного росту і розвитку.
  
• 
  Виклик правилам і випробування обмежень.
  
• 
  Більший розвиток аналітичних знань, більша обізнаність
  
• 
  з наслідками поведінки.
  
• 
  Сильний вплив однолітків, особливо на імідж і соціальну поведінку.
  
• 
  Підвищений інтерес до сексу, усвідомлення того, що є привабливим для інших, розвиток духовних романтичних стосунків.
  
• 
  Велика готовність оцінювати власні переконання і розглядати переконання інших.
  

Пізній підлітковий вік (17—19 років)

• 
  Досягнення фізичної і статевої зрілості.
  
• 
  Удосконалення здатності розв'язувати проблеми.
  
• 
  Розвиток самовизначення.
  
• 
  Вплив однолітків.
  
• 
  Реінтеграція з родиною.
  
• 
  Інтимні стосунки більш важливі, ніж взаємини в групі.
  
• 
  Удосконалення здатності робити дорослий вибір і брати на себе відповідальність по-дорослому.
  
• 
  Перехід до етапу професійної діяльності.
  

Підлітковий вік характеризується нерівномірністю фізичного і психічного дозрівання. Для кожного із перелічених вище вікових етапів розвитку дітей підліткового віку наявні спільні пункти – вплив однолітків на формування особистості підлітка. Отже, соціальне оточення підлітка є визначним в ході формування стилю поведінки, особистісних рис і якостей.

Головне завдання підліткового віку – знайти “свою власну особистість”. Підлітки вчаться робити свій вибір, брати на себе зобов'язання, діяти відповідно до них, а також та ставати незалежними у світі.

Вони потребують поваги за те, що беруться за такі складні задачі.  Зрештою, ми поважаємо дорослих людей, які здатні на вчинки, складні та сміливі.

Підліткам нелегко знайти баланс між залежністю та незалежністю.  Батькам дуже легко розчаруватися у своїх дітях.  Вони вважають, що, коли підліток буде просто виконувати все за певним планом, який має сенс для батьків, то в кінці кінців все буде в порядку.

Звичайно, життя не є таким простим – ні для підлітків, ні для дорослих. У багатьох відношеннях, дорослі так само виконують такі ж самі завдання росту та розвитку – після підліткового віку.  Однак дорослі зазвичай мають краще розуміння того, ким вони є – що вони цінують, що їм потрібно і яким є найкращий шлях для отримання того, що їм потрібно – ніж розуміння підлітків.

  Невдалі старти, помилки, недосконалі судження або імпульсивні дії – все це є частиною дорослішання.  І, так само як і підлітки, дорослі люди зустрічаються з тими ж самими викликами долі.  Просто зазвичай дорослі люди є краще підготовленими до того, задовольняти вимоги таких викликів.

  Основні завдання підліткового віку вимагають від підлітків навчання, і таке навчання полягає не просто в тому, щоб знайти правильну відповідь.  Найважливіше полягає в тому, щоб зрозуміти значення правильної відповіді.  І, можливо, "правильну відповідь" – ц е щось таке, що підлітки мають вибудувати із уроків досвіду.  Це – дійсно важка праця, і вона безумовно потребує підтримки з боку батьків, рідних та сусідів.

Для того, аби допомогти підліткам вирости, батьки мають усвідомлювати своє власне зростання.  Кожна жива істота змінюється, росте і розвивається.  Для дорослої людини середнього віку легко забути про цей факт, особливо коли вона стикається із будь-якою важкою проблемою підліткового віку.  Але батьки, які працюють над своїм власним зростанням, знаходяться у досить доброму положенні для того, аби зрозуміти підлітків і поважати те, що вони роблять у своїй боротьбі за те, щоб вирости і стати добрими людьми у своїй власній правоті.

Нижче представлені характеристики "типової" дитини на кожній стадії розвитку від середнього дитячого віку до раннього та середнього підліткового віку (від 8 до 18 років).

Проходження дітьми цих стадій визначається не тільки біологічним зростанням та зміною, але також і темпераментом та особистістю, очікуваннями дорослих та соціальними впливами.

Існують різні класифікації стосовно вікової періодизації. До вашої уваги ще одна з більш детальним описом особливостей підліткового періоду.


СЕРЕДНІЙ ДИТЯЧИЙ ВІК (від 8 до 11 років)

 Фізичне зростання

• 
  Період нерівномірного росту кісток, м’язів та органів може призвести до незграбної зовнішності.
  
• 
  Ранній початок статевої зрілості може спричиняти певні труднощі для дівчат та хлопчиків, він може призвести до очікувань дорослості, яка відповідає старшому віку.
  
• 
  Через те, що в деяких підлітків статева зрілість починається під час середнього дитячого віку, діти повинні мати доступ до інформації про сексуальність та статеву зрілість до навчання у середній школі.
  

Когнітивна стадія

• 
  Логічне мислення із обмеженою здатністю продовжувати логіку на абстрактні поняття; зневага до образного та нелогічного мислення раннього дитинства.
  
• 
  Накопичення більш загальних знань.
  
• 
  Поступовий розвиток здатності застосовувати вивчені поняття щодо нових завдань.
  
• 
  Частий інтерес до вивчення життєвих навичок (приготування їжі, полагодження речей і таке інше) від дорослих вдома та інших місцях.
  

Моральний розвиток

• 
  Переважно егоцентрична у мисленні, хоча і розвинута совість.
  
• 
  Переходить від мислення в рамках чесності "Що є в цьому для мене" (наприклад, якщо ти зробив це для мене, то я зроблю це для тебе) до бажання отримати соціальне схвалення та жити відповідно до очікувань людей, які знаходяться поруч із ними – мораль "золотого правила" (здатна прийняти перспективи інших, може ставити потреби інших вище своїх власних інтересів).
  
• 
  Здатності морального мислення не завжди відображаються у поведінці дитини.
  

Самооцінка

• 
  Піддається впливу відносин із членами родини, вчителями та – все більше – із однолітками.
  
• 
  Часто відносно низький рівень занепокоєння стосовно фізичної зовнішності (особливо у хлопчиків), хоча на це впливають як однолітки, так і засоби масової інформації.
  
• 
  Велика кількість хлопчиків зустрічаються із тиском стосовно того, аби відповідати стереотипу "маскулінності".
  
• 
  Образ тіла дівчат стрімко змінюється із статевою зрілістю, особливо на ранніх стадіях.
  
• 
  Ранній початок статевої зрілості також пов’язується із більш низьким самоконтролем та емоційною стабільністю, особливо для хлопчиків.
  

Фізіологічні та емоційні характерні особливості

Має розвивати відчуття майстерності та досягнення.

Інтерес до створення планів для досягнення цілей.

Навчання від батьків та інших осіб стосовно того, як робити, створювати та лагодити речі.

Тенденція до неорганізованості та забудькуватості.

Відношення до батьків та інших дорослих осіб

• 
  Має схильність до того, аби бути близько пов’язаною із особами, які володіють якостями батька або матері.
  
• 
  Батьки зазвичай приймають більшість рішень, які стосуються дитини, із віком все більше залучаючи дитини до прийняття рішень.
  
• 
  Найбільш часті конфлікти через чвари братів або сестер та забудькуватість або неуважність до щоденної роботи по дому, до навчання у школі та безлад, особливо у дитячій спальні.
  
• 
  Здатність батьків вислуховувати стають все більш важливими.
  
• 
  Комунікаційні моделі батьки-дитина можуть змінюватися по мірі статевого дозрівання.  Велика кількість підлітків зазначають, що (a) не можуть розмовляти із батьками про питання, які стосуються сексуальності, та (б) не отримують необхідної їм інформації на курсах статевого виховання у школі.
  

Відношення із однолітками

• 
  Часто дружба із однолітками однієї статі, зазвичай на основі сусідства, спільних інтересів / хобі або інших спільностей, що сприймаються. Дівчата зазвичай мають меншу кількість друзів, ніж хлопчики, але їх дружба є більш емоційно близькою.
  
• 
  Формування ексклюзивних "клубів" та зміна альянсів однолітків є звичними.
  
• 
  Впливи засобів масової інформації та популярної культури все більше впливають на діяльність та стосунки однолітків дитини.
  

РАННІЙ ПІДЛІТКОВИЙ ВІК (від 11 до 14 років)

Фізичне зростання

• 
  Широка варіація щодо початку статевої зрілості та різкості у швидкості зростання.
  
• 
  Апетит збільшується під час різких збільшень швидкості зростання та помітно зменшується у періодах між ними.
  
• 
  Збільшена потреба у сні.
  
• 
  Очевидний сексуальний розвиток, зміни голосу та посилений запах тіла є звичними.
  

Когнітивна стадія

• 
  Індивідуальна варіація між деякими дітьми, які все ще сконцентровані на логіці, та іншими дітьми, які здатні комбінувати логічне та абстрактне мислення.
  
• 
  Деякі діти у ранньому підлітковому віці не можуть продумувати наперед наслідки своїх дій.
  
• 
  Розвиток нових здібностей, таких як думати більше про можливості, думати більш абстрактно, думати більше про сам процес мислення, думати у багатьох вимірах, а також речі скоріше відносними, ніж абсолютними.
  
• 
  Практикування нових можливостей мислення через гумор та дискусії із батьками та іншими особами. Використання гумору, сконцентрованого на сатирі, сарказмі та сексі (що часто викликає роздратування дорослих).
  

Моральний розвиток

• 
  Продовження егоцентризму.  Часто вважає себе невразливою до негативних подій.
  
• 
  Збільшення здатності приймати перспективи інших до уваги із своєю власною перспективою.
  
• 
  У додаток до занепокоєння стосовно отримання соціального схвалення, моральні особливості починають базуватися на повазі соціального порядку та домовленостей між людьми: мораль "закону і порядку".
  
• 
  Починає брати під сумнів соціальні звички та піддавати переоцінці власні цінності та моральні / етичні принципи, що іноді призводить до конфліктів із батьками.
  

Самооцінка

• 
  Уявлення про самого себе може отримувати виклики від змін тіла під час стадії статевої зрілості та соціальних порівнянь.
  
• 
  Молодь починає довготривалий процес встановлення власної особистості окремо від родини.
  
• 
  Із початком стадії статевої зрілості велика кількість дівчат зустрічаються із тиском для того, аби відповідати гендерним стереотипам, і можуть показувати меншу зацікавленість до математики та науки.
  
• 
  Для великої кількості дівчат нормальне збільшення жиру на тілі із статевою зрілістю може негативно впливати на образ тіла та самооцінку. Як хлопчики, так і дівчата можуть бути занепокоєні щодо своїх проблем із шкірою, свого зросту, ваги та загальної зовнішності.
  

Фізіологічні та емоційні характерні особливості

Інтенсивне фокусування на собі.

Тривога стосовно того, що інші люди думають про них.

Посилене бажання приватності та чуттєвості щодо тіла.

Часті зміни настрою із змінами у видах діяльності та контекстах. Випадки, коли дитина проводить надто багато часу сама, можуть призвести до зміни настроїв.

Зростання забудькуватості.

Відношення до батьків та інших дорослих осіб

Зміни у власних та батьківських очікуваннях коригують попередні шаблони відносин із батьками, що часто призводить до ще більшого конфлікту.

Більша концентрація на дружбі із однолітками із процесом того, як молодь розвиває свою особистість поза межами ролі дитини в родині.

Часто категорично відмовляється від демонстрування фізичної прив’язаності (але все ще потребує її).

Збільшений інтерес до прийняття своїх власних рішень; переваги від розширених можливостей приймати свої власні рішення в межах діапазону існуючих здібностей.

Молодь частіше протестує проти батьківських обмежень (але все ще потребує деякі з них), що в результаті призводить до конфлікту.

Нові можливості у мисленні практикуються у збільшеному застосуванні гумору та дискусій (або "спорах") із батьками / іншими дорослими людьми, що в результаті може призводити до конфліктів.

Здатність батьків вислуховувати та піклуватися продовжують бути важливими.

Відношення із однолітками

Зміни внаслідок статевої зрілості та реакцій однолітків зазвичай змінюють стосунки із однолітками.

Дружба все ще починається за наявності спільностей, що сприймаються, але все більше включає здатність поділяти цінності та особисті переконання.

Може створювати групи від трьох до шести друзів (зазвичай однієї статі), що забезпечують сильніше почуття безпеки.  Антисоціальні групи можуть посилювати антисоціальні види поведінки.

Романтичні захоплення є звичними, починаються побачення.


СЕРЕДНІЙ ПІДЛІТКОВИЙ ВІК (від 15 до 18 років)

 Фізичне зростання

Більшість підлітків вступили в стадію статевої зрілості або завершили її.

Менша кількість варіантів у рівнях зростання та сексуального розвитку.

Велика кількість підлітків досягли свого повного дорослого зросту та інших дорослих рис фізичного розвитку.

Когнітивна стадія

Значне розширення можливостей мислення у великої кількості підлітків: можуть думати абстрактно та гіпотетично; можуть розпізнавати принципи, що лежать в основі різних феноменів та застосовувати їх щодо нових ситуацій; а також можуть думати про майбутнє, розглядаючи велику кількість можливостей та логічні наслідки можливих випадків.

Більша здатність приймати перспективи може призвести до посилення співчуття та турботи про інших, а також, для багатьох, до нового інтересу щодо суспільних питань.

Моральний розвиток

Менш егоцентричні із віком. Збільшений акцент на абстрактних цінностях та моральних принципах.

Посилена здатність (для деяких) приймати перспективи інших осіб; може бачити більшу за розміром соціальну картину і може цінувати моральні принципи вище за закони: мораль "на основі принципів".

Різні рівні когнітивного та емоційного розвитку. Наприклад, часто в один і той же час пропагує окремі цінності і порушує їх.

Самооцінка

Процес формування особистості є інтенсивним. Експериментування із різними ролями: погляди, сексуальність, цінності, дружба, етнічність та, особливо, види занять.

Деякі дівчата можуть стикатися із надмірними дієтами або розладами харчування, особливо ті, що мають більшу кількість жиру тіла, хронічні депресії або ті, що мають родинні стосунки із високим рівнем конфліктності.

Меншість підлітків можуть досліджувати декілька шаблонів формування особистості:

Сильна етнічна особистість

Бі-культурна особистість

Асиміляція у культуру більшості

Відокремлення від культури більшості

Фізіологічні та емоційні характерні особливості

Для деяких підлітків збільшена здатність співчувати іншим; більша вразливість щодо тривоги, депресії та занепокоєння стосовно інших, особливо серед дівчат.

Багато підлітків показують посилення відповідальної поведінки.

Відношення до батьків та інших дорослих осіб

Кількість конфліктів із батьками часто зменшується із віком.

Посилена здатність бачити батьків як індивідуумів та приймати до уваги їхні перспективи.

Більшість підлітків підтримують добрі стосунки із батьками.

Більший інтерес до прийняття "дорослих" обов’язків (власний поточний рахунок, самостійне прання, самостійне купування одягу, приготування їжі, виконання ремонту та таке інше).

Зазвичай самостійно приймає більшість рішень, готуючись до можливої самостійної сім’ї.

Потребує балансу між часом, проведеним із батьками, і часом, проведеним із однолітками.

Продовжує отримувати користь від деяких батьківських обмежень та контролювання, в той же час часто заперечуючи проти них.

Звичайними є конфлікти щодо грошей, часу обов’язкового повернення додому, щоденної роботи в домі, зовнішності та діяльності із однолітками.

Відношення із однолітками

Однолітки допомагають підліткам досліджувати та розвивати власну особистість.

Між-статева дружба стає більш звичною.

Антисоціальні групи однолітків можуть посилювати антисоціальні варіанти поведінки.

Близька дружба допомагає підліткам із процесом розвитку індивідуальної особистості окремо від особистості дитини в родині.

Виховання дитини не можливе без знання психологічних особливостей неповнолітнього, в тому числі і темпераменту, з метою вибору оптимальних засобів і форм психолого-педагогічного впливу на його особистість.

Залежно від змісту та умов діяльності сила, врівноваженість і рухливість нервової системи (темпераменту) людини виявляються по-різному, відіграють позитивну або негативну роль. Коли необ­хідна значна працездатність, витривалість, краще виявляє себе сильний тип нервової системи, а де потрібно виявити співчутли­вість, лагідність, там краще впорається слабкий тип нервової сис­теми.

Неврівноваженість холерика йому шкодить, коли потрібні витри­маність, терплячість. Надмірно повільний темп рухів, повільне, мо­нотонне мовлення флегматика не сприяє успіху діяльності, яка ви­магає значної рухливості, швидкості впливу на інших.

Слабкість збудливості та загальмовані дії, властиві меланхолі­ку, призводять до боязкості, нерішучості, порушують контактність з іншими. Схильність сангвініка захоплюватися новим, його нудь­гування впродовж одноманітної, хоча й важливої діяльності змен­шує активність діяльності, постійно спричиняє потяг до нового, модного.

Дослідженнями Б.М. Теплова, В.Д. Небиліцина, Е.А. Голубєвої доведено, що на ґрунті однакових властивостей вищої нервової ді­яльності можна сформувати істотно різні динамічні особливості особистості: у слабкого типу нервової діяльності — силу дій, у неврівноваженого — врівноваженість, у інертного — жвавість, рухли­вість. Такі зміни можливі під впливом змістовного аспекту діяль­ності.

Вправи допомагають досягти певного рівня гальмування, слаб­кості, інертності або нестриманості рухів, але перетворені в такий спосіб позитивні дії (сила, врівноваженість, рухливість) не усувають вродженої слабкості, неврівноваженості або інертності нервової ді­яльності.

За екстремальних умов звичне здебільшого втрачає свою силу і вступають у дію природні особливості типу нервової системи, при­таманної людині — слабкість, гальмівність, збудливість, які виявля­ються в розгубленості, ступорному стані, безпорадності, надмірній збудливості, втраті самовладання.

Стиль діяльності кожної людини значною мірою залежить від ти­пу вищої нервової діяльності, що є складовою структури її темпера­менту. Отже, у здійсненні виховного впливу необхідно враховувати тип темпераменту неповнолітнього.

1.1
СОЦІАЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК ПРИЧИНА ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ І ДЕЛІНКВЕНТНОСТІ У НЕПОВНОЛІТНІХ.

У практиці виховання існує безліч термінів для визначення соціально- дезадаптованих дітей: недисципліновані, важкі, педагогічно-занедбані, важковиховувані, діти з відхиленнями в поведінці, діти, що схильні до правопорушень, соціально занедбані діти і т. ін. Найчастіше ці терміни вживаються як синоніми. Деякі автори розподіляють їх за ступенем наростання соціальної дезадаптації. Наприклад, спочатку недис­циплінованість, потім це переходить у важковиховуваність, згодом у педагогічну занедбаність, соціальну і.т. ін. Однак, для того щоб говорити про поведінку з відхиленням необхідно дати визначення „нормальної” поведінки.

Нормальна або гармонічна поведінка характеризується:

1. Збалансованістю психічних процесів

2. Адаптивністю

3. Духовністю та самоактуалізацією

Делінквентна поведінка – поведінка яка відхиляється від прийнятих в суспільстві соціальних норм і правил.

Причини делінквентної поведінки відомий психолог Ч.Ломброзо вбачав у генетичній спадковості. Він, на основі проведеного спостереження за зовнішністю засуджених у різних країнах світу, зробив висновок, що всі вони мають спільні "атавістичні" риси. До останніх Ломброзо відніс широкі скули, низький лоб, великі надбрівні дуги, приплющений ніс. Пізніше дана теорія піддавалася критиці, однак вона має право на існування як і решта.

Опрацьовуючи числення теоретичні матеріали присвячені питанню причин делінквентної поведінки у неповнолітніх ми прийшли до власної схеми розуміння даного явища.

Представлені на схемі причини формування делінквентної поведінки у неповнолітніх не є вичерпними, оскільки природа виникнення такої поведінки досить складна і часто умовлена накладанням ряду факторів-чинників. Огляд сучасної літератури дозволяє виявити типові психологічні труднощі дітей і підлітків з відхиленнями в поведінці:

проблеми взаємостосунків з батьками, педагогами, іншими дорослими,

однолітками, - утруднене саморозуміння, рефлексія;

утруднене формування життєвих орієнтирів, ідеалів, цінностей; внутрішня самотність, нерозуміння з боку інших людей;

прагнення уникнути тиску, правил, норм, вимог;

випробування себе та свого оточення;пошук межі дозволеного;

пошук комфортного існування, емоційного благополуччя;

відсутність позитивних життєвих цілей;

образа на долю, людей;

переживання власної недосконалості, проблемності, відсутність вольового

контролю;

неорганізованість;

залежність від інших, низька сила власного "Я";

труднощі у навчанні;

відсутність адекватних моделей поведінки в проблемних ситуаціях;

патологія характеру;

відсутність відчуття безпеки; пошук захисту;

почуття провини, сорому за неблагополуччя батьків, відсутність поваги до них


ПОНЯТТЯ ПРО ПРИЧИНИ ТА ПРОЯВИ ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ

Девіантна поведінка – система дій та вчинків людей, соціальних груп, що суперечать соціальним нормам або визнаним у суспільстві шаблонам і стандартам поведінки.

В залежності до приналежності до певних верств населення, психолого-педагогічних течій і шкіл науковці досить по різному трактують причини формування девіантної поведінки. Представники соціологічних теорій пояснювали причину девіантної поведінки певними процесами, які мали місце в суспільстві або станом суспільства (Е.Дюркгейм, Т.Шибутані, Р.Мертон, Е.Лемерт, Ч.Беккер). Прихильники біологічної теорії вважали, що причиною формування девіантної поведінки є генетична спадковість або певна будова організму (Ч.Лоброзо, Е.Кречмер, У.Шелдон). З таблиці видно, що психологи пов’язували формування і прояв девіантної поведінки з індивідуальними особливостями особистостями або особливостями формування дитини в ранньому віці (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорні, Е,Фром, Е.Берн, Ж.Піаже, К.Роджерс, А.Маслоу та ін.). В останній час активно розвивається соціально-педагогічний підхід, прихильники якого стверджують, що девіантна поведінка - це наслідок хиб соціалізації, недоліків виховання, засвоєння негативних соціальних ролей. Огляд сучасної літератури дозволяє виявити типові психологічні труднощі дітей і підлітків з відхиленнями в поведінці: проблеми взаємостосунків з батьками, педагогами, іншими дорослими, однолітками,

• 
  утруднене саморозуміння, рефлексія;
  
• 
  утруднене формування життєвих орієнтирів, ідеалів, цінностей;
  
• 
  внутрішня самотність, нерозуміння з боку інших людей;
  
• 
  прагнення уникнути тиску, правил, норм, вимог;
  
• 
  випробування себе та свого оточення;
  
• 
  пошук межі дозволеного;
  
• 
  пошук комфортного існування, емоційного благополуччя;
  
• 
  відсутність позитивних життєвих цілей;
  
• 
  образа на долю, людей;
  
• 
  переживання власної недосконалості, проблемності, відсутність вольового
  
• 
  контролю;
  
• 
  неорганізованість;
  
• 
  залежність від інших, низька сила власного "Я";
  
• 
  труднощі у навчанні;
  
• 
  відсутність адекватних моделей поведінки в проблемних ситуаціях;
  
• 
  патологія характеру;
  
• 
  відсутність відчуття безпеки; пошук захисту;
  
• 
  почуття провини, сорому за неблагополуччя батьків, відсутність поваги до них
  

Наскільки ж пов'язана соціально дезадаптована пове­дінка (та її основний прояв — важковиховуваність) неповнолітніх з відхиленнями в психічному та, зокре­ма, особистісному розвитку? Як уже зазначалося, зв'язок цей вельми своєрідний. У деяких випадках соціальна дезадаптація спричинюється пато­психологічною симптоматикою, в інших випадках поведінка підлітків, що за своїм розвитком належать до психічної норми, настільки соціально дезадаптована, що викликає серйозну тривогу оточуючих.

Проблема девіантної поведінки досить амбівалентна: з одного боку – девіанти вимагають підвищеної психолого-педагогічної уваги з боку вчителя, а з іншого – педагог відчуває певні труднощі в роботі з даними дітьми і підлітками.


Теорії девіантної поведінки як методологія моделей соціальної роботи з підлітками, яким така поведінка властива:

	соціальні	Анемії	Е.Дюркгейм	Д.П. - наслідок аномії суспільства, викликаною перехідним характером епохи, тимчасовим занепадом моральної регуляції взаємовідносин людей.
		Соціальної дезорганізації	У.А.Томас, Ф. Знавецький, Т. Шибутані та ін.	Д.П. - результат такого стану суспільства, коли його члени не усвідомлюють спільності, взаємної відповідальності, а соціальні інститути не здатні контролювати дотримання норм
		Анемії	Р.К.Мертон	Д.П. - наслідок аномії - результат неузгодженості соціальних цінностей-цілей (того, заради чого варто жити) і прийнятних з т. з. суспільства засобів їх досягнення (норм)
		Субкультур (культурна теорія)	Селлін, Міллер, Е.Сатерленд та ін.	Д.П. - орієнтація на цінності асоціальної субкультури або субкультури дискримінованих груп
		Стигматизації (таврування)	Ч.Беккер, Ф.Таненбаум, Е.Лемерт	Д.П. - результат навішування тавра девіанга на людину, що спонтанно, випадково порушує норми пануючої соціальної групи або просто не схожа на представників більшості.
		Радикальна кримінологія	О.Турк, Квінт, Янг, Тейлор	Д.П, - протест проти пригноблення з боку держави, влади, правоохоронних структур.
	фізіологічні	Уродженої злочинності	Ч.Ломброзо	Д.П. - наслідок даної від народження схильності до правопорушень, атавізм первісної людини
		Кримінально-біологічна школа	Е.Феррі, Р.Гарофалло	Схильність до девіаніної поведінки - уроджена душевна хвороба
		Конституціональна психологія	Е.Кречмер, У.Шелдон	Схильність до Д.П. пов'язується з особливостями фізіологічної побудови організму, соматичним типом
		Теорії спадковості		Схильність до правопорушень пов'язується з певними генетичними відхиленнями

Психологічні/особистіні	Психоаналіз	З.Фрейд	Д.П. - прояв некомпенсованих асоціальних підсвідомих потягів, несформованих структур супер-его, результат вад психологічного захисту
	Індивідуальна психологія	А.Адлер	Д.П. - засіб компенсації почуття неповноцінності при недостатньому розвитку почуття спільності та соціальних інтересів
	Неофрейдизм	К.Хорні, Е.Фром, Г.С.Салівен	Д.П. - засіб компенсації внутрішнього конфлікту, викликаного страхом перед суспільством і прагненням бути частиною суспільства
	Біхевіоризм	Б.Ф.Сіонер	Д.П. - результат негативного научіння в ситуації, коли спонтанні асоціальні дії індивіда отримають позитивне підкріплення з боку оточуючих або задовольняють потребу та не отримують негативного підкріплення
	Трансактний аналіз	Е.Берн	Д.П. - результат засвоєння в дитинстві психологічних ігор та життєвих сценаріїв, що передбачають порушення норм
	Когнітивна теорія	Ж.Паже, Л.Колберг	Д.П. - результат не сформованості механізмів моральної саморегуляції поведінки через нездатність зрозуміти їх універсальне значення; результат неспроможності індивіда ототожнити власні дії з соціальними нормами
	Гуманістичні	К.Роджерс, В. Е. Франки, А Маслоу	Д.П. - результат неусвідомлення сенсів життя, негативної самооцінки, перешкод на шляху само актуалізації, незадоволення базових потреб особистості.
	Соціально-психологічні теорії		Д.П. - результат тиску з боку оточуючих, бажання самоствердитись в певній групі
	Педагог. підхід	Соціально-педагогічний підхід		Д.П. - наслідок хиб соціалізації, недоліків виховання, засвоєння негативних соціальних ролей, невиконання інститутаюі соціалізації своїх функцій

Акцентуації характеру за умов негативної ситуації розвитку можуть переростати у психопатії. Такого роду психопатії у підлітків проявляються в тісній за­лежності від умов виховання, сімейної ситуації, зусиль самого підлітка, спрямованих на компенсацію патоло­гічних особливостей особистості.

У підлітковому віці компенсаційні механізми часто сформовані недостатньо, й виникають загострення психопатичних рис. У підлітків зі збудливою психопа­тією частішають і стають більш Інтенсивними напади гніву, іноді виникає схильність до самопорізів. У цик­лоїдних і шизоїдних підлітків частіше виникають де­пресивні спади настрою. При епілептоїдній психопатії більш частими та інтенсивними стають напади пога­ного настрою (похмурість, злість, агресія до слабих). Для гіпертимних та нестійких підлітків збільшується (порівняно з дитячим віком) ризик потрапити в асо­ціальну компанію, почати вживання алкоголю та нар­котиків.

За сприятливих умов навколишнього середовища для кожного типу психопатії підліток може посісти таке місце, яке приводить до відносної компенсації відхилень у розвитку особистості,—заняття в турис­тичній чи військово-спортивній секції для гіпертим­них підлітків, можливість обмежити спілкування з однолітками у шизоїдів і т. ін.

Завданням психолога в роботі з такими підлітками є пошук найбільш сприятливого виду діяльності, пра­вильна профорієнтація, нормалізація сімейних сто­сунків. У підлітків з сенситивним та психастенічним типом психопати можливі реакції гіперкомпенсації, бажання розвинути в собі контрастні риси характеру. З цією метою вони займаються в секції боротьби, важкої атлетики й т. д. Такий вибір можна схвалити, якщо це прагнення самого підлітка, а не його батьків.

Для засуджених із слабким (низкою) ступенем сприйняття найбільш характерна залежність поведінки від типу акцентуації. Тому особливості організації виховної роботи з даною категорією засуджених пропонується диференціювати залежно від типу акцентуації характеру.

Г і пертимний тип. Підлітки з цією акцентуацією ви­різняються хорошим настроєм, високим життєвим то­нусом, нестримною активністю. У цих підлітків вира­жена екстраверсія, прагнення до неформального лі­дерства в компанії однолітків. Висока рухливість нер­вових процесів приводить до того, що вони легко адаптуються до нової і такої, що швидко змінюється, обстановки. Самооцінка дещо завищена, плани на майбутнє оптимістичні й мінливі. Порушення адаптації виникають при спробі ввести таких підлітків в чітко регламентований режим, об­межити їх активність, а також при виконанні моно­тонної діяльності на самоті, вони виявляються у вте­чах, порушеннях поведінки.

Циклоїдний тип. Характеризується, як правило, ко­роткочасними (1—2 тижні) коливаннями настрою від підвищеного до депресивного. У фазі пригніченого настрою помічається зниження працездатності, втрата інтересу до школи, захоплень, кампанії. Невдачі й дрібні конфлікти важко переживаються й можуть при­вести до думок про свою провину, неповноцінність. У цій фазі погано переноситься зміна життєвих стерео­типів (переїзд, зміна школи й т. ін.). В гіпертимній фазі циклоїдні підлітки схожі на підлітків гіпертимного типу. Самооцінка може здатися на перший погляд суперечливою: підліток оцінює себе як активного й пасивного, товариського й замкненого одночасно. При більш пильному опитуванні з'ясовується трива­лість перепадів настрою.

Лабільний тип. Головна риса цього типу — крайня мінливість настрою, який може змінюватися декілька разів протягом дня з незначних і непомітних для ото­чуючих причин. Підлітки цього типу точно відчувають ставлення до себе з боку. Інших людей та гостро на нього реагують. У них висока потреба в співчутті, співпереживанні з боку близьких. До лідерства ці підлітки не прагнуть, віддають перевагу теплим емо­ційним контактам з невеликою групою друзів. До декомпенсації можуть призвести емоційне відторгнен­ня з боку значущих осіб, втрата рідних. Декомпенса­ція виявляється в посиленні емоційної лабільності, нападах плачу, спадах настрою, можливі спроби само­губства, втечі з дому.

Сенситивний тип. У цього типу дві основні риси — висока вразливість та занижена самооцінка. Серед сторонніх, в незвичній обстановці проявляються замк­нутість, тривожність. З незнайомими важкі навіть по­верхові, формальні контакти. Зі знайомими бувають досить товариськими й відвертими. При самооцінці підлітки цього типу знаходять у собі різні недоліки, особливо серед вольових якостей. Декомпенсацію мо­же викликати ситуація несправедливого звинувачення, недоброзичливої уваги оточуючих. Це призводить до депресивних переживань, іноді до порушень пове­дінки.

Психоастенічний тип. Підліткам цього типу властиві нерішучість, схильність до роздумування, побоювання за майбутнє своїх близьких, схильність до самоаналізу. Нерішучість виявляється особливо сильно, коли треба зробити самостійний вибір. До декомпенсації призво­дить необхідність швидко приймати рішення, відпові­дати за інших (призначення старостою, керівником групи ровесників). При посиленні тривоги виникають нав'язливості й ритуали. Самооцінка дещо занижена, іноді суперечлива — підліток називає не тільки реальні риси, а й бажані.

Астеноневротичний тип. Головними рисами є під­вищені втомлюваність, дратівливість, тривога за стан свого здоров'я. Втомлюваність особливо виявляється при розумових заняттях та в обстановці змагань. До декомпенсації призводить необхідність змагань (на­вчання в престижних ліцеях, гімназіях). При втомі наступають спалахи роздратованості, з незначного приводу посилюється турбота про стан свого здоров'я, може виникнути невроз у вигляді неврастенії.

Шизоїдний тип. Визначається замкнутістю та не­достатністю інтуїції. В процесі спілкування важко встановити неформальний емоційний контакт, особ­ливо з однолітками. Емпатія розвинута недостатньо. Внутрішній світ підлітка майже завжди закритий для інших і заповнений фантазіями, захопленнями. Найважче переносяться ситуації, пов'язані з необ­хідністю встановлення емоційних неформальних кон­тактів (перебування в оздоровчому таборі, санаторії), бажанням батьків втрутитися у внутрішній світ підліт­ка або обмежити його захоплення. Самооцінка адек­ватна, на відміну від психопатії, ніколи не помічають­ся розлади мислення.

Епілептоїдний тип. Головною рисою є схильність до поступової концентрації роздратованості та пошуку об'єкта, на якому можна було б зігнати злість. Бу­вають напади злобно-тужливого настрою. Емоційні спалахи часті й тривалі. Лідерство виявляється в ба­жанні влади над однолітками. Інертність психічних процесів виявляється в усіх видах діяльності. Як ком­пенсація інертності може виникати педантичність, схильність до надмірної акуратності. До декомпенсації можуть призвести зміна обстановки (зміна місця про­живання, школи), народження молодших дітей у сім'ї. Декомпенсація проявляється здебільшого в посиленні жорстокості, ревнивості до молодших членів сім'ї.

Істероїдний тип. Головними рисами є жадоба до уваги та захоплення оточуючих, егоцентризм. Зовніш­ня виразність, театральність переживань не завжди відповідає реальній інтенсивності почуттів. У підлітків з істероїдною акцентуацією часто буває надмірне фан­тазування, як спроба привернути до себе увагу. Де­компенсація виникає при ігноруванні підлітка дорос­лими, ровесниками й виявляється у вигляді порушень поведінки, іноді наклепів на самого себе, демонстра­тивних втеч з дому.

Конформний тип. Підлітки цього типу прагнуть над­мірного пристосування до навколишньої дійсності. Вони живуть за правилом думати, «як всі», поступати, «як всі», нічим не вирізнятись із середовища своїх ровесників. Самооціночні судження доступні тільки з огляду на думку оточуючих. Тому якщо підліток по­трапляє в делінквентне середовище, його поведінка також стає делінквентною. Такі підлітки взагалі важко переносять зміну обстановки, нове соціальне оточен­ня, круту ломку життєвих стереотипів.

Нестійкий тип. Головна риса цього типу — постій­не бажання розваг, задоволень, зміни вражень. У не­обхідності виконання обов'язків, досягнення мети (поставленої батьками) помічається недостатність на­полегливості. Нестійкі підлітки часто потрапляють у делінквентні компанії, де займають становище підлег­лих. До свого майбутнього ці підлітки байдужі, у них порушена здатність прогнозу дальшого розвитку си­туації. Виражена декомпенсація та порушення пове­дінки виникають за умов бездоглядності й проявля­ються у бродяжництві

1.2 Методи роботи з “важкими дітьми”

Протягом існування гімназії випадків коли діти не відвідували навчальний заклад не було, але у школі існує своя чітка система запобігання та реагування на подібні можливі ситуації. Проблема превентивності завжди була і є пріоритетною в системі психолого-педагогічних, медичних, правових соціологічних

досліджень у різних країнах світу. В Україні ця проблема набуває особливої гостроти оскільки

молодь формується в складних соціокультурних умовах економічних і політичних суперечностей неврівноваженості соціальних процесів, криміногенності суспільства.

Спостерігається тенденція до загострення соціально-економічних, психолого-педагогічних та медико - біологічних факторів, які детермінують деструктивну поведінку неповнолітніх. Зростає чисельність дітей з порушенням норм поведінки та тих, які відносяться до „групи ризику” і долучаються до раннього алкоголізму, наркоманії, проституції, ВІЛ-інфікованості, збільшується питома вага протиправності, агресивної аутоагресивної поведінки підлітків під впливом алкогольного та наркотичного сп’яніння. Основними причинами деструктивної поведінки є, зокрема, психологічний дискомфорт, негативні переживання, загальна втрата духовних орієнтирів, девальвація загальнолюдських цінностей, не сформованість у значної частини дітей і молоді почуттів терпимості, толерантності, милосердя, честі, совісті, що викликає у підлітків, юнаків та дівчат апатію, нудьгу, відчуття своєї непотрібності, не розуміння сенсу життя. Серйозним дестабілізуючим фактором є деструктивний конфлікт у системах: "учень

- учень" ,"вчитель – вчитель", "учень – вчитель", "учень – батьки", "батьки – вчителі". Як негативне соціальне явище в педагогічному процесі і як визначальний чинник у виборі мотивів соціальної поведінки, він стає дедалі більшим гальмом у навчально – виховному і соціальному процесах. Погіршилася культура спілкування і поведінки в учнівських і педагогічних колективах.

МЕТОДИЧНІ НАРОБКИ ЩОДО РОБОТИ З ПРОБЛЕМНИМИ ДІТЬМИ

Система роботи класного керівника з важковиховуваними учнями поєднується із системою

національного виховання. Перш за все необхідно виявити та взяти на облік важковиховуваних учнів. На кожного важковиховуваного заводиться спеціальний щоденник спостережень, до якого записуються насамперед соціально-психологічна характеристика учня. У ній відмічаються причини виникнення важковихованості, у чому вони проявляються, виділяються позитивні та негативні якості особистості, особливості сімейного виховання намічаються засоби виховного впливу на учня, контролю.

Раз на семестр робиться висновок про досягнуті результати виховної роботи і намічаються плани подальшої з кожним із таких учнів.

До завдань класного керівника входить вивчення інтересів, здібностей, нахилів важковиховуваних учнів і залучення їх до роботи в гуртках, в спортивних секціях як у школі, так і в позашкільних закладах

Робота з батьківським комітетом класу, з сім’ями важковиховуваних учнів, не благодійними родинами спрямовується на озброєння їх педагогічними знаннями, надання конкретної індивідуальної методичної допомоги.

ПОРАДИ ЩОДО СПІЛКУВАННЯ І ВИХОВАННЯ ПРОБЛЕМНОЇ ДИТИНИ

1. Якщо дитина проявляє садистські нахили, жорстока по відношенню до інших людей, тварин – проблема емоційного і психічного стану. В такому стані треба звертатись до дитячого психотерапевта.

2. Якщо дитина гіперактивна – потрібна консультація педіатра, який поставить діагноз і призначить лікування.

3. Якщо дитина запальна чи войовнича – переконайтесь чи саме батьки не провокують таку поведінку. До такої треба бути уважним, роз’яснювати наслідки такої поведінки, щоб вона вчилась регулювати свої стосунки із іншими людьми.

4. Якщо дитина не вміє стримувати гнів, необхідно залучити її до активного слухання, щоб вона вчилась вербально висловлювати агресію і знімати збудженість, нервовість.

5. Із кінозалу ( домашнього) виключити перегляд фільмів і телепередач із сценами насилля, жорстокості

6. Ні в якому разі не застосовувати фізичні покарання.

7. Роз’єднати хулігана і жертву Зайняти хулігана корисною роботою, щоб його енергія використовувалась з миролюбною метою.

8. Привчити дітей самим вирішувати свої проблеми настільки, наскільки це можливо, без стороннього втручання.

9. Не дозволяйте такій дитині сидіти без діла. Спрямуйте її енергію на щось корисне.

10. Доброзичливість і теплі стосунки з такими дітьми, постійне спілкування і вміння слухати дитячі проблеми, переконання, а не фізична сила – це допоможе запобігти агресивності.

ПОРАДИ ЩОДО ВСТАНОВЛЕННЯ ДОВІРИ МІЖ ПРОБЛЕМНИМ ПІДЛІТКОМ І КЛАСНИМ КЕРІВНИКОМ В КРИЗОВИЙ СТАН ДЛЯ НИХ


1. Уважно вислухайте дитину, Прагніть до того, щоб підліток зрозумів, що він вам не байдужий і ви готові зрозуміти і прийняти його. Не перебивайте і показуйте свого страху. Відносьтесь до нього серйозно, з повагою.

2. Запропонуйте свою підтримку і допомогу. Постарайтесь переконати, що даний стан ( проблема) тимчасові і швидко пройдуть Проявіть співчуття і покажіть, що ви поділяєте і розумієте його почуття.

3. Зацікавтесь, що саме турбує підлітка.

4. Впевнено спілкуйтесь з підлітком Саме це допоможе йому повірити у власні сили. Головне правило в роботі з дітьми – не нашкодь!

5. Використовуйте слова, речення, які будуть сприяти встановленню контактів: розумію, звичайно, відчуваю, хочу допомогти.

6. В розмові з підлітком дайте зрозуміти йому, що він необхідний і іншим і унікальний як особистість Кожна людина незалежно від віку, хоче мати позитивну оцінку своєї діяльності.

7. Недооцінка гірша ніж переоцінка, надихайте підлітка на високу самооцінку. Вмійте слухати, довіряйте і викликати довіру в нього.

1.3 Профілактична діяльність шкільного психолога

щодо попередження злочинності серед неповнолітніх дітей

Д

умка про те, що “злочин є покарання” виявляється основною думкою роману Ф.М.Достоєвського “Злочин і покарання”. Здійснити злочин, тобто протиставити себе суспільству через межу дозволеного, свідчить про те, що людина карає себе. І підліток, переступивши через межу заборони у від­ношеннях з людьми, стає на шлях, який веде до кримінального світу. І тоді суспільство повинне здійснювати превентивні заходи, захищати себе й установлені заходи співжиття. Підлітки прагнуть до частого і тривалого спілкування з однолітками. Їм властивий рефлекс наслідування негативних форм поведінки, що викликає незгоду, заперечливе ставлення з боку дорослих. Пошуковий рефлекс (інстинкт) проявляється у неповнолітнього в тому, що він несвідомо, але постійно, має бажання, потреби на межі дозволеного, визначає – що можна і що не можна, усвідомлює, що кара з боку суспільства обов’язкова.

Підліток під час спілкування з батьками і однолітками постійно не тільки перевіряє межу дозволеного, але і прагне її розширити (наприклад, може не виконати шкільне завдання, повернутися пізно додому, не повернути здачу після приходу з магазину та ін.). Тільки середовище і ситуація дає йому сигнал – що можна, а де край.

Ще один рефлекс притаманний підліткам, якому важко підібрати назву, це – вікове прагнення до пригод, авантюри, потреби випробувати “завмирання духу”, а то і страху, і жаху. Якщо суспільство, оточення не відповіли швидкою карою, установка, наприклад, “шукати пригод”, аналогічним способом може закріпитися.

Поведінка, яка має в собі відхилення від соціально-психо­логічних норм, називається девіантною. Вона відзначається труднощами корекції й особливою необхідністю в індивідуальному підході з боку педагогів, батьків і увагою однолітків.

Соціальна норма – це історично створена в конкретному суспільстві межа допустимого в поведінці чи діяльності людей.

І ось із цим поняттям норми поняття девіантної поведінки нерозривно пов’язане. Форми поведінки установлюються сус­пільством і включають в себе дисциплінарний і правовий аспекти.

У психології немає єдиної класифікації норм девіантної поведінки.

Вчинки особистості значущі не самі по собі, а лише у зв’яз­ку з тим, які тенденції розвитку за ними приховуються. Виходячи з цього, у вітчизняній і зарубіжній психології представлені типи девіантної поведінки, які є показниками відхилень в структурі особистості:

І. Протиправна поведінка, яка включає в собі:

1. 
   Агресію.
   
2. 
   Присвоєння чужого.
   

ІІ. Порушення моральних норм суспільства, тобто делінк­вентна поведінка, яка не тягне за собою кримінальну відповідальність, це:

1. 
   Бродяжництво.
   
2. 
   Аутоагресивна поведінка.
   
3. 
   Застосування наркотичних речовин.
   
4. 
   Пияцтво.
   

Протиправні дії дітей до 14 років не тягнуть за собою для них кримінальну відповідальність. Відповідають за дітей батьки або педагоги, які беруть участь в їхньому вихованні.

В період від 14 до 18 років школярі юридично караються тільки за тяжкі злочини, причому міра покарання до них суттєво менш сувора, ніж по відношенню до дорослих.

Протиправна поведінка школярів частіше за все виража­ється в агресивності і присвоєнні чужого. Агресивність може проявлятися вже в дошкільному віці в бійках дітей через іграшки. Деякі молодші школярі пускають у хід кулаки, коли їм не вистачає логічних доказів в суперечках. У всіх цих випадках підвищена агресивність відмічається рідко. Тому, природно, такі дії не являють собою серйозної соціальної загрози, а завдання дорослих – прагнути їх не допускати.

Агресія, як прояв непристосування до соціального середовища, виразно проявляється у віці від 10 до 13 років. Вона має своє вираження або в сімейних сутичках під час вирішення конфлікту, або в побитті фізично слабших, невпевнених у собі та позбавлених захисту дорослих, учнів.

У старшому шкільному віці агресивність відмічається в основному у юнаків, у дівчат значно рідше.

Агресивність по відношенню до молодших зазвичай виражається в глузуванні над ними, поштовхах, іноді у відбиранні дрібних особистих речей і грошей. Особливо вона може проявлятися проти дітей, які не мають сильних захисників. Агресивність у подібних випадках є засобом глузливої та поблажливої демонстрації свого вікового неперевершення і фізичної сили. А.С.Макаренко запропонував ефективний спосіб боротьби із цим злом – шефство старшого вихованця над конкретним молодшим. Це мало двоякий смисл: дозволяло підлітку самоствердитися і розвинути в собі гарні якості майбутнього сім’янина, а підшефній дитині – отримати захисника й опікуна, у якого б вона мала б перейняти корисний досвід старшого.

Агресія старших підлітків і юнаків по відношенню до дорослих часто має за мету визначення меж дозволеного в поведінці і носить демонстративний характер. Вона може проявитися в навмисному порушенні тиші, запереченні старшим (нерідко в зухвалій і образливій формі), сутичках в місцях найбільшого скупчення дорослої публіки, псуванні суспільного майна. При цьому молоді люди уважно слідкують за поведінкою дорослих і негайно на неї реагують. Значне загострення обставини настає, коли старші роздратовано і гнівливо вимагають “призвати хулі­гана до порядку” чи боязливо і принизливо ухиляються від кон­флікту. Старшому підлітку подобається дражнити таких дорослих. Можливе в подальшому покарання він розцінює як несправедливе, бо сам підліток заздалегідь не знає, куди його заведе цей “експеримент”. Підлітки в таких випадках у всьому звинувачують дорослих. Бажано таким дітям спокійно і доброзичливо пояснити, аргументовано доказати неправильність їхньої пове­дінки, твердо припинити можливість загострення ситуації.

Агресія деяких підлітків і юнаків нерідко буває направлена на окремого дорослого. Частіше це відмічається при кримі­нальній поведінці, здійснюваній цілою молодіжною групою. Безпосередній поштовх до неї зазвичай дають сильні емоції, які охоплюють всю компанію молодих людей. Дуже часто такі емоції виникають на фоні алкогольного сп’яніння. В такому стані у школярів посилюється прагнення здійснити якесь незвичайне “лихе”, “хоробре” діяння. Вихід воно може знайти в нападі на фізично слабшого, нетверезого або старого чоловіка.

Деякім дошкільникам і молодшим школярам може бути притаманне присвоєння чужих речей, викликане недостатньою етичною вихованістю або величезною розбещеністю.

В середньому шкільному віці крадуть педагогічно занедбані підлітки. У них своя “філософія”: красти у своїх не можна, у чужих – можна.

Присвоєнню чужого підлітками може бути притаманний мотив гласності, пов’язаний з підвищеною потребою підлітків випробувати і загартувати себе в важких і ризикованих справах, відчути себе діючим членом компанії однолітків і одержати їхнє схвалення (наприклад, діти здійснюють набіги на сусідські сади з метою “зірвати – украсти” фрукти, хоча яблука, груші у них самих ростуть у саду і вони їх зовсім не потребують). Подібні дії не дозволяють підліткам серйозно і глибоко задуматися над неправильною формою їхніх учинків. З такими дітьми необхідно проводити роз’яснювальну роботу з розкриття протиправності подібних дій. Необхідно досягти того, щоб дитина розуміла і захищала не тільки інтереси постраждалих, але і стала на їхню позицію.

Свої особливості має поведінка дівчат-школярок, які здійс­нюють крадіжки. Деякі дівчата крадуть чужі іграшки і при­ваблювальні для них предмети, щоб грати ними на самоті. Це частіше відбувається в тих сім’ях, де батьки позбавляють дітей цих речей. Дівчата можуть привласнювати модні і гарні предмети жіночого туалету через бажання добре одягатися і заздрість заможним подружкам. Відмічаються також крадіжки під час спільного проживання, наприклад, у будинках відпочинку, таборах, в процесі обміну особистими речами. Іноді в крадіжці буває співучасть подруги, що також прагне ліпше одягтися, або молодого чоловіка, який бажає зробити цій дівчині “подарунок” з числа вкрадених речей.

Найбільш серйозні, свідомо організовані напади розбійного типу з метою оволодіння майном потерпілого визначаються у підлітків і старшокласників значно рідко.

Бродяжництво, втечі з дому можуть бути притаманні під­літкам з різних категорій сімей з таких причин, як: страх покарання, протест, потреба вирватися з-під опіки і набридлого укладу з його нотаціями і суворо регламентованою поведінкою. Головна мета таких утеч – пожити без турбот і контролю. За деклараціями неприйняття цінностей старших, прагнення до свободи від влади державних інститутів, наприклад школи, стоять, як правило, вузькоегоїстичні мотиви, банальне небажання програвати, годуватися за свій рахунок. В оточенні бродяжок широко поширені такі явища, як: вживання наркотиків, венеричні захворювання, статеве розбещення.

Через те що зовнішній світ дуже небезпечний, підлітки, які зазнали емоційного напруження і розірвали зв’язок із домом, легко потрапляють у біду. Намагаючись вижити без сторонньої допомоги, хворі, голодні, без грошей і даху над головою, вони стають об’єктами побиття, насильства, пограбування, залучаються до наркотиків і злочинів, починають тероризувати інших, провокуючи їхній гнів і помсту.

Дана характеристика типів девіантної поведінки свідчить про необхідність, значимість, посилення надання психолого-профілактичного впливу на школярів, здатних до правопорушень.

Стан злочинності неповнолітніх і всі супутні йому явища є відображенням суспільства. Правова пропаганда повинна допомогти підліткам усвідомити весь негатив злочинної поведінки, навчити активно протидіяти такій поведінці. Незаконне для молоді повинне стати не тільки “не нашим”, але і “не моїм”. Профілактика з питань попередження злочинності серед неповнолітніх приносить значну суспільну користь, знижує кількість злочинів у молодіжному середовищі.

Більшість спеціалістів-психологів вважає, що девіантна поведінка підлітків є закономірною в тому розумінні, що вона не виникає на порожньому місці, ні з того ні з сього. Існують глибинні причини, які є показниками девіантної поведінки. Всі ці причини мають пряме відношення до найважливіших інститутів цивілізації – сім’ї та суспільства.

Причини відхиленої поведінки підлітків:

І. Біопсихологічні причини.

1. 
   Спадкові:
   

а) ураження генетичного матеріалу;

б) спадкові дефекти обміну, які мають вплив на визрівання мозкових структур.

2. 
   Уроджені:
   

а) властивість нервової системи;

б) внутрішньоутробне ураження (токсикоз, енцефа­літи, інтоксикації, пологова патологія).

3. 
   Придбані:
   

а) нервові захворювання;

б) соматичні захворювання.

ІІ. Соціально-психологічні причини:

1. Несприятливі обставини в сім’ї (алкоголізм, наркоманія, куріння, психічні порушення у батьків).

2. Єдина дитина в сім’ї.

3. Неповна сім’я.

4. 
   Зразки жорстокості, насильства, агресивності, обману значущих для дитини людей, які входять до його оточення.
   

ІІІ. Психолого-педагогічні причини:

1. Невідповідність між установками дорослих, їхніми ствердженнями і їхньою поведінкою.

2. Відсутність знань у педагогів і батьків про інди­відуальні, вікові та статеві особливості дитини.

3. Неправильне використовування дорослими психолого-педагогічних заходів обмежено-спонукального характеру.

Практично всі підлітки, схильні до правопорушень, є педагогічно занедбаними дітьми. Однак у кожного учня педагогічна занедбаність виявляється по-різному. Тому дуже важливо визначити рівень педагогічної занедбаності, бо від цього залежить ефективність корекційно-виховного процесу, точність відбору необхідних форм і методів психолого-профілактичних впливів.

Рівні педагогічної занедбаності учнів:

1. 
   Низький рівень.
   

Це – важковиховуваний учень, який характеризується накопиченням відставанням у навчанні та появою виховної занедбаності. В свою чергу, відставання в навчанні веде до небажання вчитися. Недостатньо вихований, має ряд негативних якостей. Негативні відхилення в поведінці характеризуються повторюванням (наприклад, часто запізнюється на перший урок, рано уходить із занять, періодично грубий зі старшими тощо), неорга­нізований, самостійним бути не може. В поведінці не стійкий, контроль старших ігнорує, знижена критичність сприйняття власних дій і вчинків. Однак, в цілому, домінують здорові риси характеру, притаманні віку.

Застосування спеціальної психолого-педагогічної методики не потрібно.

2. 
   Середній рівень.
   

Це – власне педагогічно занедбаний учень, який характеризується проявом стійкої дидактичної і виховної захищеності. Така дитина має цілий комплекс негативних якостей. Відхилення в поведінці характеризуються системністю і постійністю. Відбувається порушення контакту з дорослими й однолітками, батьками і вчителями. Конфліктність відхилень часто роз’яс­нюється егоїстичною спрямованістю особистості. Інтерес до навчання і праці втрачений. Ясно виявляються негативні риси характеру. Позиція по відношенню до вчителів пасивна, оборонна. Педагогічні впливи сприймаються правильно, але діяти відпо­відно до них учень не вміє.

У цих випадках потребується застосування загальних мір психолого-педагогічної профілактичної роботи.

3. 
   Високий рівень.
   

Це – учень-правопорушник, який характеризується проявом стійкого комплексу негативних якостей. Неповнолітня дитина активно чинить опір вихованню. Вимоги дорослих виконує тільки під “натиском” і постійним контролем з їхнього боку. По відношенню до педагогів має агресивний настрій. В колективі однолітків не уживається, суспільні норми і правила не виконує, живе відповідно до тієї “моралі”, яка виправдовує його пове­дінку, не відчуває межі між пустуванням і правопорушенням.

Робота з такою дитиною потребує спеціальних психолого-педагогічних профілактичних заходів.

4. 
   Кримінальний рівень.
   

Це – неповнолітній злочинець, поведінка якого практично не керована. Психолого-педагогічні впливи ним не сприймаються, неповнолітній активно бореться проти них. Поведінка носить активно-наступальний характер, він живе відповідно до своїх норм “моралі”, яка виправдовує мотиви правопорушень, легко йде на злочини.

Для таких осіб необхідна спеціальна методика виховання в закритих спеціальних закладах.

Успішне проведення виховної і психологічної профілактичної роботи неможливе без знання особливостей особи підлітка, схильного до протиправної поведінки, тобто його “загального портрета”.

“Загальний портрет” підлітка, схильного до противоправних дій у поведінці:

1. 
   Відставання в інтелектуальній сфері.
   

Це виражається в суб’єктивізмі сприйняття і оцінки навколишньої дійсності, його нерозвиненості або особливої вибір­ковості. Мова у таких дітей нерозвинена, словниковий запас примітивний, в мові переважає вуличний жаргон, вульгарні слова і вирази і, як результат цього, – недбалість у письмовому мовленні, складнощі в мисленні, його однобокість.

2. 
   Недоліки в характері.
   

У підлітків, схильних до порушень дисципліни, сформовані і проявляються неприємні риси характеру, що значною мірою визначають асоціальну поведінку юнаків і дівчат. Вони не бажають учитись, порушують правила поведінки в школі, сус­пільних місцях, хуліганять, здійснюють дрібні крадіжки та інші провини.

3. 
   Завищена конфліктність.
   

Такі вкорінені риси характеру, як грубість, запальність, упертість, негативізм, роблять підлітків, які мають проблеми в поведінці, джерелом конфліктів з однокласниками, батьками, старшими за віком людьми, що утруднює контакт з ними і їхнє виховання.

4. 
   Активізація механізму психологічного захисту.
   

Відчуваючи постійну необхідність відповідати за свої вчинки перед учителями, батьками, старшими за віком людьми, працівниками правоохоронних органів, такі учні намагаються від них захиститись. Таким чином, виникає прагнення виправдовуватись перед собою і іншими, обґрунтувавши свою поведінку як законну або змушену обставинами, зняти з себе провину. Це веде до формування таких звичок, як нечесність, брехня тощо.

5. 
   Підвищений інтерес до заборонених розваг.
   

Невміння організувати і проводити своє дозвілля, відсут­ність інтересу до соціально корисних видів діяльності істотно деформують інтереси підлітків, схильних до протиправних дій, у сфері дозвілля. Проявляється це в схильності до марно втраченого часу, до захоплення азартними іграми, дрібною спекуля­цією тощо.

6. 
   Притуплення гуманного начала.
   

Більшість підлітків з протиправною поведінкою вкрай невитримані, їм притаманна активність поведінки і небажання стримувати себе, свої емоції під час сильного збудження.

7. 
   Вибір негативних засобів самоствердження і прояву дорослості.
   

Учні, які мають схильність до протиправних дій, з метою самоствердження і демонстрації своєї дорослості часто обирають куріння, вживання алкоголю, інші форми, на їхню думку, “дорослої поведінки”. У деяких з них, разом із психологічною, виникає фізіологічна залежність від алкоголю, що свідчить про розвиток алкоголізму як хвороби.

Серед даної групи учнів значну частину (біля 20%) складають дівчата. Вони нерідко випадають з кола зору вчителя, класного керівника, тому що своєю поведінкою не спричиняють незручностей на уроках. Однак, не звертаючи особливої уваги, багато з них є ініціаторами порушень навчальної дисципліни. Серед них зустрічаються також організатори асоціальних компаній. Більша частина таких дівчаток курять, зловживають алкоголем, їм притаманна статева розпуста. В сім’ї вони тримаються зухвало, тероризують молодших братів і сестер, непристойно ведуть себе з батьками, сусідами тощо.

Для підвищення ефективності психолого-педагогічної роботи в навчальному закладі з підлітками “групи ризику” необхідне дотримання таких умов, як:

1. 
   Наявність практичного психолога.
   
2. 
   Наявність соціального педагога.
   
3. 
   Підготовленість педагогів до роботи з такими дітьми.
   
4. 
   Психолого-педагогічна компетентність батьків.
   
5. 
   Нормативно-правове забезпечення.
   
6. 
   Методичне забезпечення.
   
7. 
   Фінансове забезпечення.
   
8. 
   Зв’язок із комісіями у справах неповнолітніх.
   
9. 
   Низка центрів, союзів, об’єднань по роботі з дітьми і підлітками.
   
10. 
    Наявність регіональної програми допомоги “важким” дітям і підліткам.
    

Практичному психологу у своїй роботі дуже важливо виявити і встановити причини, які породжують відхилену від норми поведінку у підлітків, а також обставини, сприятливі деформації свідомості неповнолітніх, провести психолого-профілактичну роботу з питань активізації морального, правового виховання з залученням до цієї проблеми педагогів.

Індивідуальна профілактика і корекція містять в собі комплекс заходів, спрямованих на виявлення дітей і підлітків, схильних до девіацій, і здійснення корекційно-профілактичних заходів з метою усунення негативного впливу несприятливих для формування особистості дитини умов.

Індивідуально-профілактична робота з дітьми і підлітками педагогічного колективу навчального закладу спрямована на вирішення таких завдань, як:

1. 
   Виявлення дітей і підлітків, схильних до девіацій.
   
2. 
   Постійний і всебічний контроль (за місцем проживання, навчання) за їхньою поведінкою і способом життя.
   
3. 
   Глибоке вивчення особистості й індивідуальності дітей і підлітків, джерел позитивного і негативного впливу на дитину.
   
4. 
   Визначення шляхів і розробка заходів зі створення обставин, які запобігають або виключають можливість здійснення правопорушень.
   
5. 
   Виховне діяння на оточення, яке має негативний вплив на дітей і підлітків.
   

Психологічна робота з девіантними підлітками може відбуватися у формі:

• 
  профілактичної індивідуальної бесіди;
  
• 
  інтерв’ю;
  
• 
  діагностування;
  
• 
  психологічного консультування;
  
• 
  індивідуальної психотерапії;
  
• 
  індивідуальної і групової психокорекції.
  

Дитина зростає в сім’ї, яка є одним з найважливіших факторів, який впливає на формування відхилень у поведінці дітей, тому робота психолога з питань профілактики і корекції цих відхилень повинна проводитися цілісно, комплексно як із самою дитиною, так і з її сім’єю.

Діти і підлітки з девіантною направленістю мають багато вільного часу, до того ж нічим не заповненого. Тому дуже важливо дорослим (педагогам, батькам та ін.) організувати правильно і насичено дозвілля дитини. Відмінна особливість сфери дозвілля – це добровільний, залежно від інтересів і потреб дитини, вибір форм дозвільної діяльності.

Психологічна робота з батьками може проводитись в таких аспектах, як:

1. 
   Інформаційно-просвітницька робота з метою профілактики дисгармонії сімейних відносин і порушень під час сімейного виховання.
   
2. 
   Діагностична робота з метою виявлення типу сімейного виховання, установок батьків по відношенню до дітей і гармонічності сімейних відносин в цілому.
   
3. 
   Комплексна психолого-корекційна робота з сім’єю з метою відновлення здорових взаємовідносин поміж її членами та корекції наявних відхилень у сімейному вихованні.
   

Розуміння сім’ї, спільна праця з усіма членами сім’ї дитини сприяють випрямленню поведінки у девіантного підлітка.

“Важкий” підліток у школі створює масу незручностей як педагогічному, так і класному колективам. І дуже важливою для школи стає завдання вирішення проблеми організації ефективної роботи з питань профілактики і корекції девіантної поведінки дітей та підлітків: адже завжди легше чому-небудь запобігти, ніж виправити вже допущену помилку.

Виходячи з аналізу причин девіантної поведінки школярів і її проявів, можна зробити такі висновки та надати рекомендації:

1. 
   Для ефективної діяльності навчального закладу з питань профілактики і корекції девіантної поведінки дітей та підлітків потрібен комплексний підхід до вирішення проблеми різних груп спеціалістів. На рівні школи це, в першу чергу, взаємодія класного керівника, соціального педагога, практичного психолога і лікаря.
   
2. 
   Профілактична спрямованість повинна бути пріоритетною в роботі з дітьми і підлітками.
   
3. 
   Профілактична і корекційна робота може здійснюватися в наступних формах:
   

а) робота із сім’єю;

б) робота з групами дітей і підлітків;

в) індивідуальна робота.

4. 
   Організацію роботи з питань профілактики і корекції девіантної поведінки доцільно здійснювати з урахуванням статевих відмінностей.
   
5. 
   В цілях пріоритетного визначення профілактичного напряму роботи з дітьми і підлітками з девіантною поведінкою необхідно здійснювати прогнозування поведінки учнів, яка має відхилення від норми (загальну, групову, індивідуальну).
   

Рекомендації

підліткам, схильним до правопорушень

1. 
   Намагайся ставитись до інших людей так, як бажаєш, щоб ставились до тебе.
   
2. 
   Дотримуйся норм законів і моралі в сім’ї та суспільстві.
   
3. 
   Формуй в собі позитивні потреби і погляди. Пам’ятай, що егоїзм і слабовілля прирікають тебе на асоціальні вчинки.
   
4. 
   Не уникай ритмічної і напруженої трудової діяльності. Знаходь собі діло (роботу), яке дає змогу проявити себе та самоствердитися.
   
5. 
   Намагайся уникати компаній, спроможних змінити тебе, твій світогляд, які можуть утягнути тебе в злочинний світ.
   
6. 
   Учись знаходити в собі найкращі якості, завжди спирайся на свою гідність: почуття особистої гідності – основа поваги до іншої людини.
   
7. 
   Сформулюй для себе найближчі і подальші життєві цілі – це могутній фактор твого розвитку.
   
8. 
   Не прагни до самотності, не занурюйся в себе під час усвідомлення своїх неправомірних вчинків (дій). Обери собі друга з кола близьких тобі людей, який завжди буде готовий надати тобі допомогу.
   
9. 
   Люби себе будь-якого. Формуй в собі позитивну само­оцінку, вчись володіти собою, стримуватися. Не давай волю своїм природним реакціям, вчись виражати емоції достойним чином.
   

Рекомендації

учасникам педпроцесу

щодо підвищення самооцінки у “важких” підлітків

1. 
   Намагайтеся створити добрі стосунки у спілкуванні з підлітком, бо їх відсутність – це причина виникнення тривожності у дитини.
   
2. 
   Поважайте індивідуалізм підлітка, бо його зневага веде до появи самотності дитини.
   
3. 
   Стверджуйте загальнолюдські цінності – це стане на допомогу під час появи у підлітка думок про самотність або втрати друга (друзів).
   
4. 
   Частіше нагадуйте “важким” підліткам про їхні позитивні якості – це допоможе уникнути в їхній свідомості закріплення негативних оцінок щодо них самих та формування низької самооцінки.
   
5. 
   Навчайте підлітка поважати свою гідність, розуміти свої вчинки, виховувати самоповагу, позитивне ставлення, розуміння, терплячість до оточуючих, їхніх оцінок щодо самого підлітка.
   
6. 
   Сприяйте розвитку процесу самореалізації – активній праці самого підлітка щодо розвитку своєї особистості.
   
7. 
   Створюйте умови щодо формування у підлітків інтересу до того, якими вони стануть у майбутньому – це могутній фактор саморозвитку “важкого” учня.
   
8. 
   Допомагайте “важким” підліткам знайти свої життєві цілі – це зможе усунути багато проблем під час їхнього виховання.
   

Рекомендації підліткам щодо уникнення конфліктів

1. 
   Не розмовляйте одразу з людиною, яка знаходиться в збудженому стані.
   
2. 
   Перед тим, як сказати про якусь неприємність, подивіться на це очами опонента.
   
3. 
   Не приховуйте свого доброго ставлення до людини, висловлюйте схвалення його вчинкам.
   
4. 
   Змушуйте себе мовчати, коли вас залучають до дрібних сварок.
   
5. 
   Навчайтеся поводити себе гідно, говорити спокійно, ввічливо, доброзичливо з оточуючими, поважайте гідність інших.
   
6. 
   Якщо ви розумієте, що помиляєтеся в своїх думках, вчинках, визнайте це одразу.
   

Рекомендації

педагогам під час виправлення поведінки підлітків,

схильних до правопорушень

1. 
   Проявляйте витримку під час спілкування з проблемними підлітками.
   
2. 
   Терпляче і наполегливо пояснюйте неправильність їхніх поглядів і поведінки.
   
3. 
   Намагайтесь переконувати і відкривати “важким” під­літкам гідні та цікаві життєві перспективи.
   
4. 
   Постійним повчанням не закріплюйте у підлітків, схильних до правопорушень, негативну оцінку своїх учинків.
   
5. 
   Не перешкоджайте їхній участі у звичайних молодіжних об’єднаннях.
   
6. 
   Уникайте надто наполегливо і безцеремонно втягувати таких підлітків в суспільні справи колективу учнів.
   
7. 
   Сприяйте організації педагогами та батьками спільних масових заходів, що з’єднують підлітків з різною поведінкою, світосприйняттям, успішністю.
   
8. 
   Втягуйте “важких” підлітків в суспільно корисні трудові справи, використовуючи притаманну їм завзятість в досягненні поставленої мети, прагнення до першості, частково усвідомлене почуття їхньої соціальної неповноцінності.
   
9. 
   По можливості, з метою перевиховання підлітків, які вже зробили помилку в житті, змініть обставини та звичні їм форми поведінки, виказуйте їм довіру, схвалюйте їхні досягнення.
   
10. 
    Виховуйте у таких підлітків вміння не тільки підкорятися, а й командувати, не принижуючи та не уражуючи інтереси однолітків.
    

Рекомендації

педагогам із забезпечення засобів впливу школи

на підлітка щодо поліпшення його поведінки

1. 
   Пошук і знаходження шляхів підвищення мотивації до навчання у слабких учнів:
   

• 
  винагорода дітей за досить незначний прогрес під час навчальної діяльності, а не за досконалість в ній;
  
• 
  активне заохочення в творчій діяльності, в спорті, в
  різних шкільних заходах тощо.
  

2. 
   Виховання теплих почуттів до школи у слабких учнів:
   

• 
  дозволяти дітям брати участь у найважливіших справах школи, наділивши їх певною часткою відповідальності.
  

3. 
   Не присвоювати дітям ніяких ярликів, спиратися на заохочення, підтримку, а не на покарання:
   

• 
  не бажано розділяти учнів (шляхом об’яв оцінок чи розподілу по групах), бо діти позбавляються необхідної мотивації;
  
• 
  корисно знаходити сильні сторони слабких учнів і хвалити їх за те, що їм вдається.
  

4. 
   В роботу школи включати більше елементів, що задо­вольняють соціальні інтереси підлітків:
   

• 
  розширювати позашкільні форми діяльності підлітків;
  
• 
  залучати їх до організації такої діяльності;
  
• 
  прикладом, шляхом бесід виховувати у підлітків усвідомлення, прийняття шкільних цінностей та норм.
  

Рекомендації

батькам підлітків, схильних до правопорушень

1. 
   Намагайтеся бути завжди позитивним прикладом для своєї дитини, законослухняним громадянином своєї країни.
   
2. 
   З молодшого віку прищеплюйте дітям повагу до закону, прав людини.
   
3. 
   Проявляйте витримку, терпіння під час спілкування з дитиною, обговорення його протиправних вчинків (дій).
   
4. 
   Шляхом переконання, створення гідних та цікавих життєвих перспектив сприяйте виникненню у підлітків прагнення до законослухняності, вибору гідних друзів, дозвілля.
   
5. 
   Відмовтеся від постійних повчань, не закріплюйте у підлітків негативної оцінки своїх учинків.
   
6. 
   Не нав’язливо здійснюйте систематичний контроль за життєдіяльністю підлітка.
   
7. 
   В процесі необхідного перевиховання змінюйте обставини в сім’ї, звичні форми поведінки, спілкування, контролю та інше з дитиною та поміж дорослими.
   
8. 
   Сприяйте особистісному зростанню дитини.
   
9. 
   Висловлюйте йому свою довіру, схвалюйте його досягнення, виробляйте вміння не тільки підкорятися, а й командувати.
   

Взаємодія класного керівника, соціального педагога, практичного психолога, шкільного лікаря має за свою мету спільне виявлення проблем, що виникають у дитини або групи дітей в поведінці, прогнозування розвитку особистості дитини і його поведінкових проявів, можливого розвитку групи школярів і організацію роботи з питань профілактики і корекції девіантної поведінки школярів.

Основні завдання, які вирішують спеціалісти з питань запобігання злочинності серед неповнолітніх на рівні навчального закладу, можна сформулювати так:

І. Класний керівник:

• 
  є сполучною ланкою в комплексній групі спеціалістів з питань організації профілактичної і корекційної роботи з дітьми та підлітками;
  
• 
  чинить первинний запит спеціалістам і надає первинну інформацію про дитину;
  
• 
  організує і координує комплексну роботу з питань профілактики і корекції девіантної поведінки школярів.
  

ІІ. Соціальний педагог:

• 
  вивчає життєдіяльність дитини поза межами школи;
  
• 
  організує профілактичну і корекційну роботу в мікрорайоні, де компактно проживають учні даної школи;
  
• 
  підтримує дітей, які потрапили до екстреної ситуації;
  
• 
  взаємодіє з центрами психологічної підтримки і реабілітації дітей та підлітків з девіантною поведінкою.
  

ІІІ. Практичний психолог:

• 
  вивчає особистість учня і колективу класу;
  
• 
  аналізує адаптацію дитини в середовищі;
  
• 
  виявляє дезадаптованих учнів;
  
• 
  вивчає взаємовідносини дітей з дорослими і однолітками;
  
• 
  підбирає пакет діагностичних методик щодо організації профілактичної і корекційної роботи;
  
• 
  виявляє і розвиває інтереси, нахили і здібності школярів;
  
• 
  здійснює психологічну підтримку дітей, які її потребують.
  

IV. Шкільний лікар:

• 
  досліджує фізичне і психічне здоров’я учнів;
  
• 
  організує допомогу дітям, які мають проблеми зі здоров’ям;
  
• 
  надає рекомендації педагогам з питань організації роботи з дітьми, які мають різні захворювання;
  
• 
  взаємодіє з лікувальними закладами.
  

Виходячи з вирішуваних завдань, можна назвати загальні форми корекційної і профілактичної роботи на рівні школи. Це:

1. 
   Комплексні консультації спеціалістів для школярів і їхніх батьків, які проводяться на підставі даних со­ціально-психологічної, психолого-педагогічної і медичної діагностики як окремих учнів, так і всього класу в цілому.
   
2. 
   Оздоровлення психосоціального середовища розвитку дитини.
   
3. 
   Просвітницька діяльність із питань навчання і виховання, статево вікової специфіки соматичного і психічного розвитку дітей та підлітків, яка спрямована на підвищення рівня компетентності дорослих, які взаємодіють із дитиною.
   
4. 
   Попередження психологічних перенавантажень під час процесу навчання, які чинять негативний вплив на психіку дитини.
   
5. 
   Проведення соціального загартовування дітей і підлітків з метою підготовки їх до стресових ситуацій, навчання їх раціональним засобам зняття психоемоційного напруження під час проблемних ситуацій.
   
6. 
   Психолого-педагогічне вивчення і відстеження дитини протягом усього періоду її навчання в школі, своєчасне виявлення стану учнів, нервово-психічних і психосоматичних порушень.
   
7. 
   Організація психолого-педагогічних консиліумів з метою аналізу поведінки і розвитку школярів, умов для найбільш повного розкриття їхніх можливостей.
   
8. 
   Спільні семінари учнів і їхніх батьків, присвячені проблемам девіантної поведінки.
   

Можна запропонувати також такі форми спільної роботи, як:

1. 
   Інформування учнів та їхніх батьків про ті види допомоги, які можуть отримати школярі і їхні батьки в школі і закладах, які надають різні види допомоги за межами школи. Наприклад, у м. Запоріжжя існує служба “Телефон довіри” – 0-84, але далеко не кожна дитина, яка потрапляє у важке становище, знає, до кого, як і за яким номером телефону можна звернутися до кваліфікованих спеціалістів.
   
2. 
   Проведення психолого-педагогічних практикумів з дітьми та їхніми батьками, де обговорюються питання відхилень в поведінці, їх причини, шляхи подолання і корекційні заходи.
   
3. 
   Виявлення причин девіантної поведінки конкретного учня або групи школярів.
   
4. 
   Розробка програм корекційної роботи як на індивіду­альному, так і на груповому рівні учнів.
   
5. 
   Реалізація програм, які розробляються на рівні школи.
   

Вивчення особистості школярів проводиться з використанням “Картки особистості учня”, яка заповнюється класним керівником, соціальним педагогом, психологом, шкільним лікарем. Оцінка запрограмованих якостей особистості і умов найближчого оточення відбувається на підставі спостереження за учнем, вивченням його взаємовідносин з однолітками, друзями, вчителями, батьками, а також за результатами бесід і збору незалежних характеристик, які надаються учню його друзями, товаришами по класу, педагогами та іншими дорослими. На підставі заповнених карток організуються групи дітей та їхніх батьків, з якими необхідно проводити профілактичну роботу, і групи, які потребують психологічної корекції, а також відокремлюються діти, яким необхідна індивідуальна профілактика і корекція.

Як приклад можна запропонувати практичному психологу зміст психологічної роботи з підлітками “групи ризику”, яка допоможе налагодити учням добрі стосунки з дорослими в школі і сім’ї, а суб’єктам навчально-виховного процесу – прийняти і зрозуміти підлітків, зберегти їхнє психічне і фізичне здоров’я в сьогоденні та в майбутньому:

І. Організаційні питання:

1. 
   Запит адміністрації на роботу з дітьми та підлітками “групи ризику”:
   

• 
  формування мети та завдань роботи з точки зору адміністрації.
  

2. 
   Зустрічі, індивідуальні та групові бесіди, консультації з педагогами, які працюють у класах, де є діти з відхиленнями в поведінці:
   

• 
  отримання інформації про дану групу дітей;
  
• 
  знайомство, одержання інформації про можливості, характер, професійні якості тощо педагогів, які мають вплив на учнів і здійснюють процес виховання та навчання щодня.
  

3. 
   Зустрічі, індивідуальні та групові бесіди, консультації з батьками дітей, у яких виявлено проблеми в пове­дінці:
   

• 
  ознайомлення батьків з метою психологічної роботи з їхніми дітьми;
  
• 
  отримання згоди батьків на діагностичну та корекційну роботу з їхніми дітьми, які потребують допомоги з питань виправлення поведінки.
  

4. 
   Зустрічі практичного психолога з дітьми та підлітками, яких занесено до “групи ризику”:
   

• 
  формування мотивації до спільної роботи;
  
• 
  бесіди, індивідуальні та групові консультації на теми, які стосуються поведінкових порушень;
  
• 
  заохочення до психолого-діагностичної, корекційної, тренінґової роботи тощо.
  

5. 
   Обробка отриманої інформації.
   
6. 
   Планування діяльності практичного психолога з девіантними дітьми:
   

• 
  добір конкретних діагностичних методик, які допоможуть при вирішенні поставлених завдань;
  
• 
  складання тем для лекторію з проблемних питань для всіх суб’єктів навчально-виховного процесу;
  
• 
  підбір психологічного матеріалу, літератури, що стане у пригоді під час виховання “важких” дітей батькам та педагогам.
  

ІІ. Діагностична робота:

1. 
   Виявлення особливостей учня:
   

• 
  тест Шмішека (виявлення акцентуацій у підлітків);
  
• 
  тест “Установче поле” (виявлення сфер, де більш за все можливий прояв відхилення в поведінці);
  
• 
  тест МПДО (виявлення акцентуації характеру) – патохарактерологічний діагностичний опитувальник (А.Лічко, С.Подмазін);
  
• 
  кольоровий тест М.Люшера (спрогнозування міри виразності відхиленої поведінки).
  

2. 
   Визначення самооцінки дітей та підлітків:
   

• 
  тест “Особистісний диференціал”;
  
• 
  тест “Хто я?” (Т.Кун);
  
• 
  шкала самооцінки особистісної тривожності Ч.Спілбергера;
  
• 
  шкала самооцінки ситуативної тривожності Ч.Спілбергера;
  
• 
  шкала самооцінки особистісної тривожності Дж.Тейлора.
  

3. 
   Визначення інтелектуального розвитку:
   

• 
  тест Амтхауера;
  
• 
  тести Векслера;
  
• 
  методика ШТРР (шкільний тест розумового роз­витку).
  

4. 
   Визначення взаємовідносин:
   

• 
  методика “Соціометрія”;
  
• 
  метод незакінчених речень;
  
• 
  тест-опитувальник самооцінки Т.Лірі.
  

5. 
   Визначення професійної орієнтації:
   

• 
  карта інтересів “Любите ви? Подобається вам?”
  
• 
  методика “Визначення переважного типу майбутньої професії” (Є.А.Клімов);
  
1. 
   методика ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник);
   
   • 
     анкета виявлення інтересів учнів (Голомшток).
     

6. 
   Виявлення мотивів поведінки:
   

• 
  вимір мотивації досягнення;
  
• 
  визначення мотиваційної сфери при допомозі теста гумористичних фраз;
  
• 
  методика “Цінність орієнтації” (М.Рокач);
  
• 
  виявлення напряму особистості.
  

ІІІ. Консультативно-методична робота:

1. 
   Індивідуальна робота практичного психолога на запит учня.
   
2. 
   Індивідуальна робота практичного психолога з батьками учнів з проблемами в поведінці.
   
3. 
   Залучення до даної роботи спеціалістів навчального закладу.
   
4. 
   Виступ практичного психолога на педагогічних радах, консиліумах:
   

• 
  передача інформації про проблемних дітей;
  
• 
  ознайомлення з даними діагностик;
  
• 
  обговорення вікових особливостей учнів;
  
• 
  обговорення вчинків дітей та підлітків з “групи ризику”;
  
• 
  надання рекомендацій щодо випрямлення поведінки проблемних учнів.
  

IV. Профорієнтаційна робота:

1. 
   Індивідуальні співбесіди з кожним підлітком за результатами діагностики:
   

• 
  обговорення професійних нахилів;
  
• 
  інформування про місце отримання бажаної професії;
  
• 
  розсуди про випрямлення поведінки шляхом залучення до професійної праці.
  

2. 
   Робота з класними керівниками, які мають у своїх класах дітей з порушеннями поведінки:
   

• 
  повідомлення про можливості кожного підлітка;
  
• 
  надання рекомендацій з питань залучення “важких” дітей до професій.
  

V. Підведення підсумків:

• 
  виділення функцій психологічного та педагогічного супроводу проблемних підлітків;
  
• 
  планування роботи на наступний навчальний рік з
  дітьми, які потребують корекції поведінки;
  
• 
  надання рекомендацій щодо роботи з проблемними дітьми всім суб’єктам навчально-виховного процесу.
  

1.4 Психологія засуджених підлітків та адаптація до життя після покарання

Виправно-трудова психологія досліджує психологічні сторони перевиховання осіб, які скоїли злочини, залучення їх до трудової діяльності і адаптації до нормального існування в нормальному соціальному середовищі, динаміку особи засудженого, фактори, які впливають на його перевиховання, структуру колективу засуджених, а також розробляє практичні рекомендації по перевихованню та ресоціалізації засуджених.

Являючись покаранням за скоєний злочин, кримінальне покарання переслідує взаємопов’язані і взаємообумовлені цілі виправлення, перевиховання засудженого і попередження вчинення злочину як засудженим, так і іншими особами.

Покарання має три завдання: покарати, виправити і перевиховати засудженого, а також попередити злочин (загальна і спеціальна профілактика). Всі вони мають різну психологічну основу, свій психологічний механізм.

Можливість виправлення і перевиховання засудженого базується на властивості людської психіки змінюватися під впливом спеціально організованого зовнішнього середовища, тобто на її пластичності.

Спеціальне попередження, тобто попередження відносно окремих осіб, які вже скоїли злочини, досягається створенням в процесі виконання покарання таких умов, такого “психологічного клімату”, які повинні виключити або зашкодити вчиненню цими особами нових злочинів.

Психологічна основа загального попередження полягає в тому, що у свідомості осіб, які хочуть вчинити злочин, завжди виникає образ можливих страждань, заснований на сприйнятті ряду конкретних справ.

Досліджуються особистісні структури, які сприяють подоланню руйнівного впливу антисоціального середовища, розробляються методи соціальної підтримки, саморегуляції, самоуправління, управління гострою конфліктною ситуацією і подолання її в рамках, визначених законом, мораллю і етикою.

Юридична психологія розробляє також нові напрями ресоціалізації: участь у формуванні особистості ув’язненого психологів, психотерапевтів. Досліджується в цьому процесі роль релігійних установ та сповіді як стану катарсису, який сприяє глибокому переформуванню особи злочинця.

Крім головних факторів (праця, режим, колектив і виховання), які діють постійно, на засудженого можуть впливати факультативні фактори. Це сім’я засудженого, його дружні зв’язки на волі, участь в художній самодіяльності, навчання та ін.

Колектив засуджених складається з окремих елементів - особистостей, які, в свою чергу, утворюють різні групи. Головне місце в структурі колективу займає актив - група засуджених, які твердо стали на шлях виправлення, приймають участь в трудовому процесі і суспільному житті, активними діями сприяють перевихованню інших засуджених.

Група резерву - подібна до групи активу, але не допомагають у перевихованні інших.

Група пасиву - засуджені, які вагаються при виборі стратегії нової поведінки.

Остання група - важковиховувані - особи, які не стали на шлях виправлення, ухиляються від праці, перешкоджають виховному процесу.

Виправно-трудова психологія в аналізі і оцінці особи засудженого виходить з оптимістичного прогнозу: в кожній людині можна виявити позитивні риси, які б важкі злочини вона не скоїла. Спираючись на ці позитивні риси, можна приступити до переробки і формування соціально-позитивної особистості.

Правильне вирішення конфліктів і психопрофілактика мають важливе значення для виправлення і перевиховання засуджених.

Дослідження динаміки особистості засудженого приводить до висновку, що її розвиток в таких особливих умовах (позбавлення волі) підкоряється певним закономірностям і складається з ряду етапів.

Шість етапів (арешт, вступ вироку в законну силу, прибуття в колонію, перші 6-8 місяців перебування у ВТУ, за 3-8 міс до звільнення, звільнення з ВТУ), є “критичними” в динаміці особи засудженого: в цих точках проходить різка зміна станів, установок і спрямованості особи засудженого.

Всіх осіб, які звільняються з місць позбавлення волі, можна поділити на три категорії: особи, які виправилися в період відбуття покарання, особи з дефектами виховання, особи, які не виправилися в процесі відбуття покарання.

Процес адаптації, пристосування до умов нормального існування в нормальному соціальному середовищі після тривалого строку позбавлення волі - складне явище, яке потребує вольових зусиль, високих моральних якостей, добре розвиненої правосвідомості. Людина повинна в короткий термін відновитися і набути ряд навиків. Успіх адаптації залежить від трьох груп факторів.

До першої групи належить особа самого звільненого: його світогляд, риси характеру, темперамент, правосвідомість, мораль, етика, спеціальність та ін.

До другої - умови зовнішнього середовища. Наявність житла, прописки, сім’я, робота, взаємовідносини з трудовим колективом, тактика працівників міліції, які здійснюють нагляд.

До третьої відносяться умови, в яких знаходився засуджений ВТУ і які позначаються на його поведінці в перші місяці волі: організація трудового процесу, структура колективу засуджених, строк перебування у ВТУ, навчання, виховний вплив адміністрації.

Процес адаптації звільнених з ВТУ завершується в основному до 3 років, а переважно до 1 року з моменту звільнення. Найважчими для адаптації є період до 3 (6) місяців. В цей час потрібно найбільш інтенсивно працювати над управлінням процесом соціальної адаптації звільнених, здійснювати суворий контроль за їх поведінкою в побуті, в громадських місцях.


1.5 Моральне перевиховання неповнолітніх у виховно-трудових колоніях

Виховно-трудова колонія є останнім шансом у моральному перевихованні неповнолітніх. Дослідження і досвід переконують, що належна організація виховної роботи у цих установах дає позитивні результати. У випадку, коли виховно-трудова колонія не спрацьовує ефективно, молода людина потрапляє до розряду “вічних” злочинців, морально опускається все нижче, змінюючи тільки вид режиму виправної установи, і закінчує, як правило, своє життя в місцях позбавлення волі. При визначенні впливу на неповнолітніх правопорушників до уваги головним чином береться ступінь суспільної небезпеки вчиненого ними злочину. Набагато менше приділяється увага морально-мотиваційній характеристиці цього злочину і особистості винуватця. Між тим ступінь суспільної небезпеки злочину, який став відомим правоохоронним органам і особистості злочинця не завжди співпадають. Важливість морального аспекту у визначенні ступеня соціальної небезпеки вчиненого неповнолітнім злочину виходить з того, що моральність виконує регулюючу функцію в системі суспільних відносин. У моральності бачиться система норм, оцінок поведінки, погляди на вчинки і їх оцінка. Дослідження переконують, що рівень моральної свідомості і поведінки у неповнолітніх злочинців надто низький. Моральність як компонент свідомості у неповнолітніх правопорушників грунтується на системі норм, оцінок і суджень, які їм дісталися у “спадок” від представників кримінального світу, що за своєю суттю не відповідають загальнолюдським моральним нормам. Вони і керуються у своєму повсякденному житті цією системою моральних поглядів, вважаючи їх позитивними. Процес морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях – це цілеспрямовано організована взаємодія педагогів і неповнолітніх засуджених у специфічних умовах життя і діяльності, спрямована на розвиток у них системи ставлень до оточуючої дійсності і самих себе у відповідності з принципами і нормами загальнолюдської моралі. Він має сприяти подоланню відхилень у моральній свідомості і поведінці, які привели молоду людину до скоєння злочину, і формуванню позитивних моральних рис особистості, виробленню системи ставлень до оточуючої дійсності, людей і самої себе, які б не суперечили загальнолюдським моральним нормам. Особливе місце при цьому належить специфічній руйнівній, “дисконструктивній” функції стосовно антисуспільного стереотипу моральної свідомості і поведінки засудженого.

Проблем морального виховання неповнолітніх засуджених у тій чи іншій мірі торкалися у своїх працях відомі вчені. Але їх дослідження розкривають тільки певні аспекти морального виховання неповнолітніх засуджених: В.Кривуша досліджував питання військово-патріотичного виховання; Н.Дєєва вивчала залежність перспектив і цілей неповнолітніх від ступеня їх моральної занедбаності; Г.Потанін розглядав формування моральної спрямованості особистості неповнолітнього засудженого; І.Башкатов займався вивченням неформальних об’єднань неповнолітніх засуджених.

Однак, результати цих досліджень не розкривають проблему морального виховання неповнолітніх засуджених як систему виховної діяльності виховно-трудової колонії. Окрім того, вони не завжди за своїм змістом і методикою відповідають реаліям сьогоднішнього дня, демократизації і гуманізації діяльності установ виконання покарання.

У процесі дослідження було виявлено суперечності в організації морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях між: новими цілями морального виховання і старими методами і засобами виховного впливу, які не позбавлені авторитарного стилю; необхідністю оновити зміст морального виховання і несприйняттям його частиною педагогів або їх непідготовленістю до його реалізації; передовим досвідом організації морального виховання і традиціями, які склалися роками і вже не відповідають вимогам часу; застарілими поглядами на моральне обличчя неповнолітнього злочинця і змінами в ньому, викликаними новими соціально-економічними умовами; творчим характером педагогічної діяльності і суворою її регламентацією правовими нормами; потребою навчити неповнолітніх управляти своєю поведінкою і обмеженими можливостями для формування його самостійності; потребою навчити неповнолітнього жити в нормальному суспільстві і максимально віддаленням його від таких умов ізоляцією.

Реформування діяльності виховно-трудових колоній відповідно до міжнародних норм виконання покарання, намічене постановами Кабінету Міністрів ”Про поліпшення діяльності установ кримінально-виконавчої системи” і “Про програму приведення умов утримання засуджених, ув’язнених і адмінпокараних у відповідності до міжнародних стандартів” вимагає не тільки підготовки відповідної правової бази, яка відповідає цим стандартам, а й створення певних умов побуту і виховання неповнолітніх засуджених. Практичні працівники чекають від психолого-педагогічної науки конкретних рекомендацій щодо організації корекційно-виховного процесу з урахуванням змін як в особистості сучасних неповнолітніх злочинців, так і в гуманізації умов їх утримання та виховання у виховно-трудових колоніях.

Проблема перевиховання неповнолітніх злочинців давно привертала до себе увагу педагогів, психологів, юристів. Історія існування виправних закладів засвідчує, що в залежності від поглядів на природу неповнолітнього злочинця пропонувалась і методика виховного впливу.

Не вірячи в силу виховання, в можливість виправлення таких неповнолітніх, одні пропонували “єдиний засіб виправлення ... - це покарання, покарання до крайньої границі, покарання на все життя” (Д.Завалішин). На думку В.Міклашевського, тільки фізичними стражданнями, приниженням можна досягти усвідомлення малолітніми злочинцями своєї провини.

Прогресивні діячі виправно-виховних закладів для малолітніх злочинців пропагували і в силу своїх можливостей втілювали в практику цікаві гуманістичні ідеї, варті уваги і сьогодні. Серед них: роль суворого режиму закладу у протидії прояву поганих звичок і негативних рис характеру (А.Богдановський, К.Рукавишніков); роль навчального процесу у підвищенні моральності цієї категорії неповнолітніх (Є.Альбіцький, А.Ширген); місце праці у моральному оздоровленні неповнолітнього злочинця (А.Кистяковський); створення гуманних стосунків між вихованцями в колективі (А.Герд); місце самовиховання у моральному виправленні злочинців (М.Горонович, О.Ємельянов); повага до особистості вихованця, підхід до неї з оптимістичною гіпотезою, ідея перспективних ліній та інші (А.Макаренко); роль культу Батьківщини, культу матері, культу книги і культу рідного слова у моральному вихованні неповнолітніх засуджених у сучасних умовах (В.Сухомлинський). У дисертації дається короткий аналіз означених проблем.

Аналіз характеру скоєних злочинів показав, що основною ушкодженою ланкою в моральних підвалинах неповнолітніх засуджених є їх ставлення до оточуючих людей, до державного і приватного майна громадян, до дотримання норм і правил людського співжиття. Окрім того, для переважної більшості таких молодих людей у тій чи іншій мірі характерні такі стійкі негативні якості особистості як зухвалість, грубість, безжальність, жорстокість, озлобленість, зневажливе ставлення до людей, заздрість, лінь і легковажне прагнення “легко і красиво жити”.

Дослідження переконують, що кожній групі неповнолітніх, які скоїли подібні злочини, притаманні однакові негативні якості, виражені в різній мірі. Так, злодії звикли задовольняти свої матеріальні потреби аморальним шляхом, хулігани проявляють агресивність по відношенню до оточуючих, гвалтівники характеризуються зневажливим ставленням до жіночої статі, вбивці не цінують людського життя.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, моральних особливостей вивчених неповнолітніх засуджених, власного досвіду виховної роботи з ними, ми дійшли висновку, що їх за ступенем моральної занедбаності можна поділити на три основні групи.

До першої групи відносяться неповнолітні з позитивною спрямованістю, умовно названі нами “випадковими злочинцями”(6%). Це неповнолітні, які вперше скоїли злочин, повністю усвідомили ступінь своєї вини за нього, визначились у своїй поведінці. Другу групу складають неповнолітні, що характеризуються значним ступенем моральної занедбаності, яка ще не вкорінилась остаточно (68%). Третю групу становлять найбільш занедбані у моральному відношенні неповнолітні засуджені (26%). Позбавлені волі неповнолітні злочинці примусово ізолюються на визначений термін у виховно-трудових колоніях. Таке покарання призначається переважно за навмисні злочини і злочини, скоєні з необережності. Кримінальний кодекс України передбачає кримінальну відповідальність неповнолітніх, яким до вчинення злочину минуло шістнадцять років. За особливо небезпечні злочини кримінальна відповідальність наступає з чотирнадцяти років.

Базою дослідження були виховно-трудові колонії загального режиму, в яких відбувають покарання підлітки та юнаки, вперше засуджені до позбавлення волі за вчинені ними не тяжкі злочини. У процесі дослідження були виявлені специфічні особливості організації морального виховання в умовах цього закладу, виявлені труднощі і шляхи їх подолання. Значне місце у моральному вихованні неповнолітніх засуджених займає індивідуальна робота з ними по корегуванню відхилень у їх свідомості та поведінці, організації їх самовиховання. У цьому розділі розкривається специфіка такої роботи в умовах виховно-трудової колонії.

Процес морального виховання неповнолітніх засуджених вимагає орієнтації на те, що їм доведеться жити серед людей, в сім’ї. Це вимагає розширення контактів вихованців з людьми, які живуть на волі, ознайомлення з їх життям за колонійським муром, підтримання тісних контактів з батьками, встановлення з ними нормальних стосунків, використання їх впливу на моральне виправлення вихованців. Вивчення рівня моральної вихованості здійснювалось три рази: після прибуття вихованця в колонію, після відбуття ним половини визначеного судом терміну покарання, при завершенні відбуття покарання. За цей період знову скоїли злочини всі три вихованці з дуже низьким рівнем моральної вихованості, дванадцять – з низьким рівнем і два – з достатнім рівнем морального розвитку. Всього –17(8,5%) чол. Аналіз випадків повторного скоєння неповнолітніми злочинів показав не тільки їх моральну непідготовленість до життя на волі, а й об’єктивні причини: не змінилася на краще криміногенна обстановка, посилились негаразди сімейного життя, неможливість влаштуватися на роботу і ін.

Загальне зниження моральності населення на сучасному етапі розвитку нашого суспільства, зокрема серед молоді, що призвело до зростання злочинності з її боку, викликає потребу посилення морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях. Моральне виховання покликане сформувати у них негативне ставлення до свого злочинного минулого, викликати бажання позбутися тих негативних моральних якостей, які призвели до злочинів, виховати перспективу в житті й діяльності після звільнення на волю.

Традиційна система морального виховання у виховно-трудових колоніях, яка склалася за десятиліття панування тоталітарної системи, з її негуманним ставленням до тих, хто в якійсь мірі відхилявся у своїй поведінці від норм “комуністичної моралі і правил соціалістичного співжиття” , не може забезпечити моральне оздоровлення молодих людей, які оступилися, і підготувати їх до життя в умовах перебудови політичних, економічних і суспільних відносин у нашій державі. Нові умови вимагають відповідного корегування змісту, форм і методів морального виховання неповнолітніх засуджених у цих установах.

У процесі дослідження було проведено значну роботу по виявленню відхилень у моральній вихованості неповнолітніх засуджених, які спричинили до скоєння ними злочинів. До найбільш небезпечних з них слід віднести: недостатня обізнаність з моральними нормами нашого суспільства, зневажливе ставлення до вимог моралі і права, відсутність позитивних моральних ідеалів, слабка несприятливість до аморальних явищ оточуючого середовища, наявність нездорових матеріальних і духовних потреб і аморальний характер їх задоволення та інші.

Специфічними труднощами в організації морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях є:

а)несприятливе у виховному відношенні середовище, яке складається з неповнолітніх злочинців; б)процес морального виховання, його форми і методи суворо регламентуються правовими нормами; в)моральне виховання здійснюється в умовах ізоляції неповнолітніх засуджених; моральне виховання в колонії здійснюється в однорідному в статевому відношенні середовищі; г)перебування неповнолітніх у виховно-трудових колоніях регламентовано в часі, якого не завжди достатньо для їх морального виправлення; Ґ)в умовах колонії дуже мало можливостей для формування у вихованців досвіду моральної поведінки.

Враховуючи відхилення у моральній вихованості неповнолітніх засуджених і специфічні умови навчально-виховної діяльності виховно-трудової колонії, зміст морального виховання має грунтуватися навколо таких моральних проблем: а) національні моральні вартості: мається на увазі, що людина, яка усвідомлює себе громадянином своєї Батьківщини, не ставатиме на шлях злочинності; б) загальнолюдські моральні вартості: вони мають відігравати роль моральних “гальм” при бажанні неповнолітнього “котитися” від добра до зла; в) виховання несприйнятливості до наркотичних речовин: алкоголь і наркотики - супутники злочинності; г) моральні проблеми статевого виховання і підготовки до сімейного життя: переважна більшість неповнолітніх засуджених виховувалась у морально неповноцінних сім’ях, частина з них скоїла сексуальні злочини; Ґ) проблеми християнської моралі: розкриття питань, які мають особливе значення для процесу морального вихоовання.

У процесі пошуково-експериметальної роботи, окрім виявлення умов підвищення виховної ефективності основних засобів перевиховання (навчальний процес, праця, режим утримання, виховна робота, колектив і ін.), було доведено, що істотне поліпшення процесу морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях можливе за таких умов:

- усунення найістотніших хиб традиційної системи морального виховання, зокрема в її змісті, при розумному збереженні всього позитивного в його методах і формах;

- забезпечення єдності, послідовності і наступності в реалізації змісту і завдань морального виховання у всіх сферах життя і діяльності неповнолітніх засуджених (виховна робота, навчання, праця, побут, дозвілля тощо);

- посилення практичної спрямованості методів і форм морального виховання з метою формування у вихованців досвіду практичної поведінки, подолання негативних звичок;

- оптимальне поєднання суворої режимної регламентації життя вихованців вимогами режиму з організацією умов для розвитку їх самостійності, творчості та ініціативи;

- налагодження контактів з оточуючим середовищем з метою зниження негативного впливу на психіку неповнолітніх засуджених ізоляції, отримання інформації про життя за колонійським муром та морально-психологічної підготовки їх до життя на волі. Про рівень морального виправлення неповнолітніх засуджених можна судити передусім за сформованістю у них: критичного ставлення до своєї особи і допущених злочинів; почуття вини за скоєне і признання справедливим покарання;


Розділ 2

Методика організації виховного процесу Макаренка

У педагогічній системі Макаренка важливими є його ідеї стосовно виховання у дітей свідомої дисципліни. Він доводить, що дисципліна є не засіб виховання, а його результат, вона є наслідком усього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. Дисципліна повинна бути свідомою, вона є явищем моральним і політичним. У поняття свідомої дисципліни Макаренко вкладав не таку дисципліну, яка випливає із свідомості на основі проповіді, роз’яснення і вимоги її дотримуватися, а таку, яка супроводжується свідомістю, тобто цілковитим розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна. Розглядаючи загальні способи досягнення свідомої дисципліни, Макаренко вказував, що вона повинна вимагатися від колективу. Мету дисципліни треба ставити прямо, ясно і чітко, вона повинна бути предметом повсякденної уваги. Про дисципліну треба часто говорити з вихованцями, особливо на загальних зборах, на засіданнях органів самоврядування, виробляти на кожному кроці у дітей погляд на дисципліну як форму їхнього політичного і морального благополуччя. У формуванні свідомого ставлення до дисципліни важливу роль, на думку Макаренка, відіграє роз’яснювальна робота з дітьми (вони можуть відчувати весь тягар недисциплінованого життя, але не розуміти його). З цього приводу навіть пропонує ввести у школи вивчення теорії моралі, щоб моральна проблематика проходила перед учнями у теоретичному викладі.

Вказуючи на необхідність проведення з вихованцями бесід про дисципліну, Макаренко вимагав не зводити їх до моралізаторства, а розкривати перед дітьми, передусім, логіку дисципліни. Ця логіка полягає у наступному: а) дисципліна є формою для найкращого досягнення мети колективу; б) дисципліна ставить кожну окрему особу у більш захищене, більш вільне становище, створює для неї впевненість у своєму праві, шляхах і можливостях; в) у кожному колективі дисципліна повинна бути поставлена вище інтересів окремої особи (у випадках, коли особа свідомо виступає проти колективу); в) дисципліна прикрашує колектив і кожного окремого члена колективу (важливо, щоб дисципліна не була простою зовнішньою прикрасою, а краса дисципліни щоб випливала з її суті); г) дисципліна проявляється не тоді, коли людина робить щось для себе приємне, а тоді, коли вона неприємне робить для себе з приємністю.

Для досягнення успіху важливо теоретичні положення про дисципліну поєднувати з відповідним досвідом життя колективу, супроводжувати постійними вправами. Макаренко у щоденній своїй практиці використовував ряд прийомів, які сприяли не лише досягненню дисципліни, але й підтриманню її естетичної сторони: особливе дисциплінарне довір’я кращим загонам, коли цим колективам доручалася найбільш неприємна справа; доручення несподіваних додаткових завдань окремим загонам чи групам дітей; інститут особливого повноваження, коли, наприклад, наказ чергового командира виконувався без заперечень; перевірковий загальний збір по сигналу, особливо під час якоїсь розваги (під час кіносеансу чи футбольного матчу); учбова пожежна тривога; щоденна фіззарядка, не дивлячись ні на яку погоду, з найшвидшим збором усіх вихованців тощо.

Основою дисципліни Макаренко вважав вимогу. Без вимоги до особистості не можуть бути створені ні дисципліна, ні колектив. Вимога повинна ставитись без будь-якої теорії, у формі, що не допускає заперечень. Для цього вимога не повинна бути половинчатою, а бути твердою, рішучою, прямою. Вимога повинна бути розумною, зрозумілою для колективу і обов’язково доведеною до кінця, пов’язаною з повагою до особистості. Свій педагогічний досвід він виражав формулою: "Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї".

Вимога повинна розвиватися в залежності від стадії колективу, це шлях від диктаторської вимоги організатора до вільної вимоги кожної особи до самої себе на фоні вимог колективу. Кінцевою метою вимоги повинно бути підкорення колективу. Найбільш суворі вимоги ставити тоді, коли людина свідомо виступає проти колективу. Макаренко пропонує використовувати такі форми вимоги як привертання, примушування, а в разі потреби – погроза, причому з розвитком колективу ці форми проявляються по різному. У тісній єдності з вимогою Макаренко розглядав проблему покарань і заохочень. Як заохочення він практикував преміювання за окремі досягнення на виробничій, моральній або побутовій ділянці – подарунок, грошова премія і, як найвища нагорода, подяка в наказі перед строєм. Був проти надмірного використання заохочень.

Стосовно покарань Макаренко переконаний, що там, де треба карати, там педагог не має права не покарати. Покарання – це не лише право, а й обов’язок педагога. Але покарання повинно бути справедливим, не зав­давати дитині страждання, ні фізичного, ні морального. Макаренко вважав, що карати може лише або весь колектив, його загальні збори, або одна лю­дина, уповноважена колективом. У колективі повинна бути єдина логіка по­карань і певні традиції у їх застосуванні. Покарання не повинні бути частими, застосовуватися лише тоді, коли порушуються інтереси колективу. Види покарань, які існували в комуні ім. Дзержинського: стосовно вихованців: наряд (півгодинна робота не на виробництві), позбавлення відпустки на вихідний день, позбавлення кишенькових грошей (у такому разі гроші йшли до ощадкаси на ім’я цього вихованця), звільнення з виробництва і переве­дення на господарські роботи; стосовно комунарів – тільки арешт. Найсу­ворішим покаранням було виключення з колективу. Макаренко пропонує й інші цікаві прийоми впливу на дитину: атака в лоб, запрошення загону на чаювання, відкладена бесіда, "метод вибуху", ігнорування вчорашнього дня, обхідний маневр, бойкот тощо. Макаренко негативно ставився до фізичних покарань. У хорошому колективі покарання може бути приємним. Наприклад, арешт серед підопічних Макаренка вважався привілеєм. Важливим засобом досягнення дисципліни Макаренко вважав правильний режим. Під режимом він розумів певну систему засобів і методів, які допомагають виховувати дітей. Ознаками правильного режиму називав його доцільність, точність, загальність, визначеність. Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити. Розрізняв звичку трудового зусилля від уміння творчо розв’язувати трудові завдання. Для творчої праці потрібно поєднувати фізичні і розумові сили. Прийшов до ідеї про органічне поєднання навчання з продуктивною працею дітей, у своїх закладах першим у світі у повній мірі реалізував її. Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і ін. Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.

Багато уваги у своїй діяльності Макаренко приділяв сімейному вихованню. Макаренко проаналізував ряд умов, які роблять сім’ю справжнім виховним осередком суспільства. Багато з них є актуальними і сьогодні: проблема повної сім’ї, кількості дітей у сім’ї (необхідність мати більше як одну дитину, морально-психологічний мікроклімат сім’ї, приклад батьків, батьківський авторитет, трудове виховання у сім’ї тощо.

Висновок

Великі люди вже давно звернули увагу на мистецтво виховання. Грецький філософ Платон писав :" Нема нічого більш божественнішого, як виховання. Тільки завдяки вихованню людина робиться справжньою людиною". А Фрідріх Великий, що мав змогу пізнати велику кількість людей, казав: "Хто має людей за хороших, той не знає цієї породи. Залишити людину саму на себе --- жорстоко. Тільки виховання може щось із них зробити". Філософ Лейбніц: "Якби вдалося удосконалити виховання, ми обновили би рід людський". І, нарешті, Кант: "Людина може стати людиною тільки через виховання. Вона є те, що з неї зробить виховання".

"Нас до цього часу заїдає дуже велика кількість моральних і фізичних страждань, вад, спотворених нахилів, шкідливих блуднів і тому подібного зла, від якого, очевидно, може нас позбавити тільки хороше виховання. Крім того, ми певні, що виховання, удосконалюючись, може багато поширити межі людських сил: фізичних, розумових і моральних. Принаймні на таку можливість ясно вказує фізіологія і психологія". (К.Ушинський: Вступ до "Пед. антропології").

Розвиток людини --- це процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання і навчання. Він має різні форми (анатомо-фізіологічну, психічну та соціальну) і відбувається на основі взаємодії дитини з середовищем. Розвиток супроводжується кількісними змінами людської істоти, тобто збільшенням одних і зменшенням інших її ознак (фізичного росту організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м’язової сили). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні --- виникнення нових ознак, особливостей і зникнення старих. У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості навичок, асоціацій, розширенні уявлень, знань про навколишній світ, пасивного і активного словника, обсягу уваги, сприйняття, пам’яті, швидкості реакцій. Розвиток психічних функцій відбувається нерівномірно, в ньому чергуються фази прискорення і уповільнення, подібно до фізичного розвитку. Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка загалом. Виявляються вони у процесах запам’ятовування і відтворення, створенні уявлень про ситуації, яких не було в попередньому досвіді дитини. Якісних змін зазнають мислення, мовлення, емоції, потреби. На основі засвоюваних знань і досвіду виникають та розвиваються нові якості особистості --- самостійна діяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності. Успішний розвиток дитини великою мірою залежить від змісту, спрямованості мотивів, якими вона керується у навчанні та праці.

У навчально-психічній роботі особливо важливий індивідуальний підхід до дітей. А.С.Макаренко рекомендував вчителям і вихователям завжди пам’ятати, що люди являють собою дуже різноманітний матеріал для виховання. Виховання, з точки зору психології, можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання організовує, спрямовує психічний розвиток л людини.

Виховна діяльність за своєю суттю має скеровувати, спрямовувати, організовувати індивідуальне становлення людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства. Виховання - цілеспрямований свідомий процес формування гармонійної особистості, що включає формування гуманності, працелюбства, чесності, правдивості, дисциплінованості, почуття відповідальності, власної гідності, виховання патріотизму, любові до Батьківщини. Процес виховання відображує становлення кожної людини Усебічний розвиток особистості передбачає формування загальнолюдських норм життєдіяльності, а також добра, краси, істини, свободи й совісті, поваги й любові. За цими показниками, тобто з позицій загальнолюдської моралі в повсякденному житті й оцінюється вихованість суб’єкта.

Світогляд людини формується в процесі виховання та практичної діяльності. Зміст виховання спрямовано саме на оволодіння загальнолюдськими нормами життєдіяльності.

Система моральних цінностей в українців сформувалася здавна. Вона вибудувалась з урахуванням таких рис національної ментальності як кордоцентризм, природний демократизм, схильність до інтроверсії. На їх основі впродовж віків у нашого народу культивувалися гуманізм і любов до рідної землі, патріотизм і громадянський обов’язок , волелюбність і самовідданість у боротьбі за незалежність. Високе людське сумління, шанобливе ставлення до батьків. Пошук шляхів до цілісного, гармонійного світу та людського буття не може не зачіпати проблем освіти й виховання. Сьогодні не тільки педагогічні, а й глобальні проблеми (демографічні, економічні кризи, криза урбанізації, екологічні катастрофи, загострення міжнаціональних суперечностей і конфліктів, криза культури та моралі тощо) зумовлюють відродження гуманістичних ідей у суспільстві. Теперішня епоха характеризується процесами становлення нової парадигми у філософії та теорії освіти. Нове світосприйняття та світовідчуття спричиняють зміну в освітніх поглядах на розвиток і формування особистості дитини, визначають можливості, завдання, мету й засоби освіти. Побудова нової освітньої моделі передбачає теоретичне переосмислення та практичну орієнтацію на новий ідеал.

Кожна історична доба формує певні світоглядні орієнтири та уявлення про природу і світ, місце, роль і сутність людини в ньому, її ставлення до самої себе та навколишніх. Починаючи з епохи Відродження, коли людину було проголошено цінністю, освіту розглядають як спосіб сприйняття нею культурних норм та включення їх у дальший її розвиток. Освіта стала засобом створення власного образу особистості людини, її неповторної індивідуальності, духовності та творчого начала.

Відбувається переоцінка цінностей. Людство знайшло скарб світового значення - цінностей гуманізму, які переможно проходять через усі бурі земних потрясінь. Вчительство теж переживає значне психологічне навантаження. Йдеться про кризу світогляду, зміну пріоритетів і переоцінку цінностей. Нова соціально-політична ситуація, з одного боку, вимагає переосмислення мети виховної діяльності педагогів, провідних теоретико-методологічних принципів та критеріїв ефективності змісту, форм і методів виховання, а з другого - призводить до порушення елементарних прав дитини на її розвиток.

Панування культу придбання та накопичення, духу нерівності і змагальності, відсутність комфортності і захищеності прирікає більшість дітей України на постійний страх, нервовість, депресії викликає навіть психічні захворювання.

Сформувати пристойні ціннісні орієнтації в сучасних умовах досить важко. Сучасна українська система виховання вимагає від школи звільнитися від авторитарних методів виховної роботи. Але ця ідея сприймається педагогами неоднозначно. Проте, школа повинна виховувати дітей не лише на тих цінностях, які панують у суспільстві, а й на ще не реалізованих ідеалах. Настав час обґрунтувати новий підхід до людини, ставлення до неї як до найвищої цінності. Олюднення стосунків між людьми становлять “золотий фонд” гуманізму. Вони по-справжньому відображають загальну еволюцію соціального життя особистості.

В сферу людських стосунків входить і сума знань, і почуттів, осмислених і відчутих, сприйнятих розумом і серцем. Гуманні стосунки між людьми фіксують найвищу моральну зрілість особистостей, визначний рубіж їх розвитку. Тому, яким би не був далеким ідеал гуманної особистості - мета її виховання об’єктивно актуальна і закономірна. Найважливішою особливістю формування гуманних стосунків є те, що їх не можна нав’язати, вони не виникають за безумовної слухняності та підкорення зовнішньо заданим вимогам. Для їх виховання потрібен не зовнішній, а глибинний процес концептуального переосмислення провідних задумів, конструктивних принципів системи дій, засобів реформування всієї шкільної освіти.

Педагогічний процес є частиною глобальної, вселюдської соціально-педагогічної системи, яка виховує нове покоління, від котрих залежатиме доля всієї цивілізації; тому природно виникає необхідність об’єктивно розібратися, що потрібно відкинути, а що зберегти у великій теоретичній спадщині і педагогічному досвіді виховання людяності.

Школі потрібен інструментований педагогічний процес, побудований на тісному зв’язку знань, почуттів, поведінки, пріоритетності підходу до дитини, як суб’єкта виховання.

Характерною рисою такого педагогічного процесу є відсутність будь-якого тиску на дитину і селекції, стресових ситуацій, ніяких конфліктів між учителями і учнями. Замість одноманітності і обов’язковості має бути свобода вибору, демократичний стиль і норми людських стосунків.

Постала нагальна проблема ефективніше використовувати в гуманному вихованні духовні надбання народу. На жаль, бракує наукових та методичних розробок означеної проблеми, що гальмує їх впровадження у практику школи.

Забезпечення досягнення виховної мети - формування гуманних відносин учнів-підлітків - вимагає посилення в навчальних закладах стимулюючих гуманних функцій виховного процесу.

Сучасна педагогічна наука наголошує на тому, що у керуванні виховним процесом слід виходити із глибокої сутності гуманізму і природи самого виховання, його потреб і інтересів як суб’єкта виховної діяльності. Натомість під керуванням розуміється організація різнобічної пізнавально творчої діяльності учнів, встановлення духовної близькості, стосунків взаємної поваги й довір’я між вихователем і вихованцем. Останнє спрямоване на створення умов для творчого самовиявлення особистості, зростання її самосвідомості. Діяльності педагога притаманні і загальні закономірності, виявлення яких дає можливість застосовувати певні алгоритмічні приписи для розв’язання певного класу гуманних виховних задач і виділити їх типи з тим, щоб можна було діяти з наукових позицій. Сучасна освіта повинна стати тією галуззю соціокультурної життєдіяльності, де відбувається становлення духовно зрілої, вільної особистості, спроможної відповідати за долю цивілізації й культури, захищати загальнолюдські цінності, творити цілісний гуманний світ. Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одними стосунки бувають тривалими, постійними, з іншими - короткочасними або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають також зміни в його сприйманні себе самого, в його характері. Проте, вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування спочатку в родинному колі, потім - з ровесниками в дитячому садку, а згодом - з членами учнівського колективу класу, школи. Особистість дитини - її характер, почуття, мотиви діяльності та поведінки, інтереси, бажання - формується в процесі відносин з оточуючим світом. Так, природнє середовище, що повсякчасно справляє певний вплив на дитину, не може проте зрівнятись із значенням для неї взаємин з людьми. Ці стосунки - найголовніші, визначальні. Саме люди виховують у дитини те чи інше ставлення до оточуючого світу ( до природи, речей). Від дорослих вона вчиться любити рослини, тварини, відчувати красу пташиної пісні, милуватися журавлиним ключем в осінньому небі або ж бути байдужою до цього всього.

В процесі спілкування і певних суспільних відносин поступово збагачується досвід людини, відбуваються зміни в її діяльності та поведінці.

Чим старшою стає дитина, тим більше у неї знань, досвіду, тим глибше сприймає і осмислює вона все, що відбувається навколо неї. Десь в період з 10-11 до 14-15 років, який прийнято називати підлітковим віком, з’являються значні й істотні зміни в обставинах життя та у внутрішньому світі дитини. Не випадково цей період називають “перехідним”, навіть “критичним”. У цей час інтенсивно відбувається фізичний , соціальний і моральний розвиток дитини. Помітними стають важливі зрушення в свідомості, почуттях і поведінці. Життєвий досвід підлітка дає йому можливість значною мірою самостійно і більш критично підходити до аналізу, узагальнення та оцінки фактів, які він спостерігає в житті, усвідомлювати власну діяльність і поведінку. Стосунки між людьми, норми їх поведінки, поняття “справедливість”, “чесність”, посідають чи не найголовніше місце в свідомості дитини-підлітка.

Знання взаємин між членами учнівського колективу дозволяє вчителю зробити процес морального виховання більш ефективним. Моральне виховання дитини в усі періоди її життя є двостороннім процесом, причому і вихователь, і вихованець відіграють в ньому активну роль. Ця визначальна риса виховного процесу особливо виразно виступає при аналізі впливу вчителя на формування гуманних відносин учнів. Психологічні витоки моральних цінностей лежать у людських бажаннях, оскільки вони є справжнім змістом нашого життя, особистим ставленням до всіх явищ світу. Тому моральні цінності завжди є фактом бажання, а їх виховання рівнозначне їх переживанню, Кожна особисто вироблена цінність поза переживанням узагалі неможлива.

Виховання, з точки зору психології, можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання організовує, спрямовує психічний розвиток людини.

Виховна діяльність за своєю суттю має скеровувати, спрямовувати, організовувати індивідуальне становлення людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства.

Виховання - цілеспрямований свідомий процес формування гармонійної особистості, що включає формування гуманності, працелюбства, чесності, правдивості, дисциплінованості, почуття відповідальності, власної гідності, виховання патріотизму, любові до Батьківщини. Процес виховання відображує становлення кожної людини.

Усебічний розвиток особистості передбачає формування загальнолюдських норм життєдіяльності, а також добра, краси, істини, свободи й совісті, поваги й любові. За цими показниками, тобто з позицій загальнолюдської моралі в повсякденному житті й оцінюється вихованість суб’єкта.

Світогляд людини формується в процесі виховання та практичної діяльності. Зміст виховання спрямовано саме на оволодіння загальнолюдськими нормами життєдіяльності.

Система моральних цінностей в українців сформувалася здавна. Вона вибудувалась з урахуванням таких рис національної ментальності як кордоцентризм, природний демократизм, схильність до інтроверсії. На їх основі впродовж віків у нашого народу культивувалися гуманізм і любов до рідної землі, патріотизм і громадянський обов’язок , волелюбність і самовідданість у боротьбі за незалежність. Високе людське сумління, шанобливе ставлення до батьків. Пошук шляхів до цілісного, гармонійного світу та людського буття не може не зачіпати проблем освіти й виховання. Сьогодні не тільки педагогічні, а й глобальні проблеми (демографічні, економічні кризи, криза урбанізації, екологічні катастрофи, загострення міжнаціональних суперечностей і конфліктів, криза культури та моралі тощо) зумовлюють відродження гуманістичних ідей у суспільстві. Теперішня епоха характеризується процесами становлення нової парадигми у філософії та теорії освіти. Нове світосприйняття та світовідчуття спричиняють зміну в освітніх поглядах на розвиток і формування особистості дитини, визначають можливості, завдання, мету й засоби освіти. Побудова нової освітньої моделі передбачає теоретичне переосмислення та практичну орієнтацію на новий ідеал.

Кожна історична доба формує певні світоглядні орієнтири та уявлення про природу і світ, місце, роль і сутність людини в ньому, її ставлення до самої себе та навколишніх. Починаючи з епохи Відродження, коли людину було проголошено цінністю, освіту розглядають як спосіб сприйняття нею культурних норм та включення їх у дальший її розвиток. Освіта стала засобом створення власного образу особистості людини, її неповторної індивідуальності, духовності та творчого начала.

Відбувається переоцінка цінностей. Людство знайшло скарб світового значення - цінностей гуманізму, які переможно проходять через усі бурі земних потрясінь. Вчительство теж переживає значне психологічне навантаження. Йдеться про кризу світогляду, зміну пріоритетів і переоцінку цінностей. Нова соціально-політична ситуація, з одного боку, вимагає переосмислення мети виховної діяльності педагогів, провідних теоретико-методологічних принципів та критеріїв ефективності змісту, форм і методів виховання, а з другого - призводить до порушення елементарних прав дитини на її розвиток.

Панування культу придбання та накопичення, духу нерівності і змагальності, відсутність комфортності і захищеності прирікає більшість дітей України на постійний страх, нервовість, депресії викликає навіть психічні захворювання.

Сформувати пристойні ціннісні орієнтації в сучасних умовах досить важко. Сучасна українська система виховання вимагає від школи звільнитися від авторитарних методів виховної роботи. Але ця ідея сприймається педагогами неоднозначно.

Проте, школа повинна виховувати дітей не лише на тих цінностях, які панують у суспільстві, а й на ще не реалізованих ідеалах. Настав час обґрунтувати новий підхід до людини, ставлення до неї як до найвищої цінності. Олюднення стосунків між людьми становлять “золотий фонд” гуманізму. Вони по-справжньому відображають загальну еволюцію соціального життя особистості.

В сферу людських стосунків входить і сума знань, і почуттів, осмислених і відчутих, сприйнятих розумом і серцем.

Гуманні стосунки між людьми фіксують найвищу моральну зрілість особистостей, визначний рубіж їх розвитку. Тому, яким би не був далеким ідеал гуманної особистості – мета її виховання об’єктивно актуальна і закономірна.

Найважливішою особливістю формування гуманних стосунків є те, що їх не можна нав’язати, вони не виникають за безумовної слухняності та підкорення зовнішньо заданим вимогам. Для їх виховання потрібен не зовнішній, а глибинний процес концептуального переосмислення провідних задумів, конструктивних принципів системи дій, засобів реформування всієї шкільної освіти. Педагогічний процес є частиною глобальної, вселюдської соціально-педагогічної системи, яка виховує нове покоління, від котрих залежатиме доля всієї цивілізації; тому природно виникає необхідність об’єктивно розібратися, що потрібно відкинути, а що зберегти у великій теоретичній спадщині і педагогічному досвіді виховання людяності.

Школі потрібен інструментований педагогічний процес, побудований на тісному зв’язку знань, почуттів, поведінки, пріоритетності підходу до дитини, як суб’єкта виховання. Характерною рисою такого педагогічного процесу є відсутність будь-якого тиску на дитину і селекції, стресових ситуацій, ніяких конфліктів між учителями і учнями. Замість одноманітності і обов’язковості має бути свобода вибору, демократичний стиль і норми людських стосунків.

Постала нагальна проблема ефективніше використовувати в гуманному вихованні духовні надбання народу. На жаль, бракує наукових та методичних розробок означеної проблеми, що гальмує їх впровадження у практику школи.

Забезпечення досягнення виховної мети - формування гуманних відносин учнів-підлітків - вимагає посилення в навчальних закладах стимулюючих гуманних функцій виховного процесу. Сучасна педагогічна наука наголошує на тому, що у керуванні виховним процесом слід виходити із глибокої сутності гуманізму і природи самого виховання, його потреб і інтересів як суб’єкта виховної діяльності. Натомість під керуванням розуміється організація різнобічної пізнавально творчої діяльності учнів, встановлення духовної близькості, стосунків взаємної поваги й довір’я між вихователем і вихованцем. Останнє спрямоване на створення умов для творчого самовиявлення особистості, зростання її самосвідомості. Діяльності педагога притаманні і загальні закономірності, виявлення яких дає можливість застосовувати певні алгоритмічні приписи для розв’язання певного класу гуманних виховних задач і виділити їх типи з тим, щоб можна було діяти з наукових позицій. Сучасна освіта повинна стати тією галуззю соціокультурної життєдіяльності, де відбувається становлення духовно зрілої, вільної особистості, спроможної відповідати за долю цивілізації й культури, захищати загальнолюдські цінності, творити цілісний гуманний світ.

Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється протягом усього його життя. З одними стосунки бувають тривалими, постійними, з іншими - короткочасними або й випадковими. Та всі вони так чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають також зміни в його сприйманні себе самого, в його характері. Проте, вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини, що виникають в процесі спілкування спочатку в родинному колі, потім - з ровесниками в дитячому садку, а згодом - з членами учнівського колективу класу, школи. Особистість дитини - її характер, почуття, мотиви діяльності та поведінки, інтереси, бажання - формується в процесі відносин з оточуючим світом. Так, природнє середовище, що повсякчасно справляє певний вплив на дитину, не може проте зрівнятись із значенням для неї взаємин з людьми. Ці стосунки - найголовніші, визначальні. Саме люди виховують у дитини те чи інше ставлення до оточуючого світу ( до природи, речей). Від дорослих вона вчиться любити рослини, тварини, відчувати красу пташиної пісні, милуватися журавлиним ключем в осінньому небі або ж бути байдужою до цього всього.

В процесі спілкування і певних суспільних відносин поступово збагачується досвід людини, відбуваються зміни в її діяльності та поведінці.

Чим старшою стає дитина, тим більше у неї знань, досвіду, тим глибше сприймає і осмислює вона все, що відбувається навколо неї. Десь в період з 10-11 до 14-15 років, який прийнято називати підлітковим віком, з’являються значні й істотні зміни в обставинах життя та у внутрішньому світі дитини. Не випадково цей період називають “перехідним”, навіть “критичним”. У цей час інтенсивно відбувається фізичний , соціальний і моральний розвиток дитини. Помітними стають важливі зрушення в свідомості, почуттях і поведінці.

Життєвий досвід підлітка дає йому можливість значною мірою самостійно і більш критично підходити до аналізу, узагальнення та оцінки фактів, які він спостерігає в житті, усвідомлювати власну діяльність і поведінку. Стосунки між людьми, норми їх поведінки, поняття “справедливість”, “чесність”, посідають чи не найголовніше місце в свідомості дитини-підлітка. Знання взаємин між членами учнівського колективу дозволяє вчителю зробити процес морального виховання більш ефективним. Моральне виховання дитини в усі періоди її життя є двостороннім процесом, причому і вихователь, і вихованець відіграють в ньому активну роль. Ця визначальна риса виховного процесу особливо виразно виступає при аналізі впливу вчителя на формування гуманних відносин учнів. Психологічні витоки моральних цінностей лежать у людських бажаннях, оскільки вони є справжнім змістом нашого життя, особистим ставленням до всіх явищ світу. Тому моральні цінності завжди є фактом бажання, а їх виховання рівнозначне їх переживанню, Кожна особисто вироблена цінність поза переживанням узагалі неможлива.


Список використаної літератури

5. 
   Агілар, Бенджамін: Делінквентність. Адаптація частин статті на Internet-сайті www.families.com
   
6. 
   Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — К.: Рад. шк., 1986. — 128 с.
   
7. 
   Битенский В. С., Херсонский В. Г., Дворяк С. В., Глушков В. А. Наркомания у подростков - К., 1989.
   
8. 
   Болдырев Н. Й. Методика воспитательной работы в школе. — М.: Просвещение, 1981. — 223 с.
   
9. 
   Булл, Рей: Діти і Закон, Важливі Показники. Blackwell Publishers Ltd, 2001.
   
10. 
    Верцинская Н. Й. Индивидуальная работа с учащимися. — Минск: Нар. асвета, 1983. — 142 с.
    
11. 
    Воликова Т. В. Учитель и семья. — М.: Просвещение, 1980.— 111 с.
    
12. 
    Захаров А. Й. Как предупредить отклонения в поведении ребен­ка. — М.: Просвещение, 1987. — 189 с.
    
13. 
    Засимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 199 с.
    
14. 
    Королев В. В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей.—М., 1992.
    
15. 
    Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений. — М.: Наука, 1976.— 186 с.
    
16. 
    Леонгард К. Акцентуированные личности. — К.: Вищ. шк., 1989. — 374 с.
    
17. 
    Маккорд, Вільям, та Джоан Маккорд. Витоки Злочину: Нова оцінка Кембрідж-Соммервільського дослідження молоді. Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1959.
    

18. 
    Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології: Навч.посібник. – К.: Перун, 1996.
    
19. 
    Матвеев В. Ф., Гройсман А. Л. Профилактика вредных привычек школьников: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 94 с.
    
20. 
    Моффітт, Террі І. "Антисоціальна поведінка, обмежена підлітковим віком, та антисоціальна поведінка, незмінна на протязі життя: Систематика розвитку." Психологічний Огляд 100 (1993):674-701.
    
21. 
    Миньковский Г. М. Профилактика правонарушений среди молодежи. — К.: Вищ. шк., 1985. — 55 с.
    
22. 
    Натанзон М. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1984. — 95 с.
    
23. 
    Основи пенітенціарної педагогіки і психології: Навчальний посібник / За ред. СиньоваВ.М. – Біла Церква: КОІПОПК, 2003. – 102 с.
    
24. 
    Паттерсон, Джеральд Р. Підхід соціального навчання до сімейних втручань: Примусові сімейні процеси. Eugene, OR: Castalia, 1982.
    

25. 
    Психологія суїциду: Посібник/ За ред. В.П.Москальця. – К.: Академвидав, 2004. – 288 с.
    
26. 
    Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся: Психологопедагогический аспект. — К.: Рад. шк., 1989. — 128 с.
    
27. 
    Сайферт, Келвін Л. та Хоффнунг, Роберт Дж.: Дитина та підлітковий розвиток. Houghton Mifflin Company, Boston, 1997.
    

28. 
    Матеріали лекції Йохана Ван Шайка на тренінгу "Запровадження системи ювенальної юстиції в Україні:моделіні суди і педагогічний аспект – К., 2007р.
    

29. 
    Илешова Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. – Алма-Ата, 1990.
    
30. 
    Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1981.
    
31. 
    Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991.
    
32. 
    Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. – М., 1998.
    
33. 
    Леонгард К. Акцентуированые личности. – К., 1989.
    
34. 
    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.
    
35. 
    Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.
    
36. 
    Роттенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М., 1989.
    
37. 
    Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. – М., 1993.
    
38. 
    Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.
    
39. 
    Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Academia, 1998.
    
40. 
    Формування навичок здорового способу життя в дітей і підлітків / За редакцією В.Г.Панка. – К.: Ніка-Центр, 2001.
    
41. 
    Белоусова З.И., Овсянникова В.В. Социально-психологи-ческие проблемы девиантного поведения детей и подростков. – Запорожье, 1998.
    
42. 
    Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И.Рожкова. – М.: Владос, ИМПЭ им. А.С.Грибоедова, 2001.
    
43. 
    Карамушка Л.М. Психологія управління закладами освіти. – К.: Ніка-Центр, 2000.
    
44. 
    Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Знание, 1978.
    
45. 
    Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.:Творческий центр “Сфера”, 2001.
    

W
WW
.
R
EFERAT
C
ENTRAL
.
O
RG
.
U
A
- Я тут навчаюсь