Содержание

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

1. 
   Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике
   
2. 
   Педагогические приемы и методы профессионального интереса у будущих педагогов профессионального образования
   
3. 
   Педагогические условия формирования профессиональных
   интересов студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения
   

Выводы к 1 Главе

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ ГОУ СПО «МИАССКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

2.1 Анализ уровня сформированности профессионального интереса студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения. Цель и задачи практической работы.

2.2. Рекомендации, направленные на формирование профессионального интереса у будущих педагогов профессионального образования

Выводы по 2-й главе

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Приложение 1. Характерные показатели обучающих моделей

Приложение 2. Модель формирования профессиональных интересов

студентов ГОУ СПО Миасского педагогического колледжа

Приложение 3. Тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев)

Приложение 4. Самоактуализированный тест (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман.

М.В. Загика и М.В. Кроз)

Приложение 5. Результаты исследования самоактуализации у студентов

ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж», n=50

(количество исследуемых студентов)

Приложение 6. Анкета «Успешное обучение»

Приложение 7. Тест-опросник удовлетворенности учебной

деятельности (УУД)

Приложение 8. Игра «Отдел кадров»

Приложение 9. Сформированность профессиональных

интересов студентов Миасского педагогического

колледжа по критериям внутренней локус

контроля, устойчивость сензитивность,

гибкость и ориентированность во времени

Приложение 10. Анкета «Совершенствование форм и методов

будущих преподавателей»
Введение
Актуальность исследования. Научная организация процесса профессионального обучения предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменений вектора влияния социальных условий на личность.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции, которые определили основные задачи и направления деятельности профессиональных образовательных учреждений, в число которых входят:

1) повышение профессиональной квалификации и переподготовки работников, рост их профессиональной мобильности, что обусловливается динамичным развитием экономики, ростом конкуренции, сокращением сфер неквалифицированного или малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости;

2) интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения, в связи с возрастанием роли человеческого капитала.

Отсюда следует, что особенности профессиональной подготовки будущих специалистов детерминированы потребностями общества в повышении качества их образования, а динамизм социальных явлений требует от специалиста постоянного приращения знаний, профессионального стиля мышления и умения диалектически подходить к анализу факторов действительности, оперативно решать производственные вопросы. Решение этих задач основывается на понимании личностью социальной значимости труда по данной специальности, осознании потребности в активном овладении профессиональными знаниями и умениями, способности преодолевать возникающие затруднения.

До настоящего времени в существующей системе профессиональной подготовки прослеживается явное противоречие между целью обучения, направленной на развитие учебно-познавательной деятельности, и результатами профессиональной подготовки. Развитие учебно-познавательной деятельности обусловливается сформированностью познавательных интересов, а освоение профессиональной деятельности связано с наличием профессиональных интересов. Поэтому, для повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо, чтобы учебно-познавательная деятельность трансформировалась в учебно-профессиональную.

В процессе профессиональной подготовки должно осуществляться осознание личностью мотивов учения, реализация связи учебной и профессиональной деятельности, формирование профессиональной направленности и готовности к производственной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях (А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, М.Е. Дуранов, В.К. Дьяченко, Т.П. Демидова, В.А. Климов, В.Н. Кругликов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Г.В. Сорокоумова, Г.А. Сухобская, Л.М. Фридман, Л. Б. Юшкова и др.) говорится о том, что познавательные и профессиональные интересы взаимосвязаны.

Исследователями установлено, что познавательная природа является
основой для формирования профессиональных интересов, которые, в свою
очередь, становясь устойчиво доминирующими мотивами, побуждают к
активному овладению студентами необходимыми для успешной производственной деятельности знаниями и умениями. Поиски путей решения проблемы познавательных и профессиональных интересов имеет особую научную и практическую ценность, что объясняется следующими причинами.

Во-первых, несмотря на то, что данная проблема в психологии и педагогике разрабатывается длительное время (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, З.И. Васильева, В.К. Дьяченко, Л.Б. Ительсон, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.Д. Сазонов, Г.А. Сухобская, Г.И. Щукина и др.), но в большей мере она касается обучения в общеобразовательной школе, поэтому нахождение конструктивных направлений ее решения в процессе профессиональной подготовки представляется весьма актуальной.

Во-вторых, в работах Г.Х. Айсиной, Н.А Бакшаевой, Т.Д. Бадоева,
А.А. Вербицкого, Б.С. Волкова, Б.И. Додонова, Ю.Н. Кулюткина,
А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, З.А. Решетовой, Г.В. Сорокоумовой, В.Д. Шадрикова и др. показано, что сформированность познавательных интересов является необходимой предпосылкой профессиональной подготовки специалистов и формирования у них профессиональных интересов и, в конечном итоге, профессиональной направленности.

В-третьих, развитие познавательных интересов специалистов как проявление потребности в непрерывном пополнении знаний качественно различного порядка (общетеоретические, специальные и т.п.), имеет свои специфические особенности, которые еще предстоит исследовать.

В педагогической теории и практике хотя и осознается потребность в
разработке теоретических и методических основ формирования профессионального интереса студентов, но число фундаментальных исследований по данной проблеме незначительно. Формированию профессиональных интересов студентов системы среднего профессионального образования в процессе обучения, как показывает анализ опыта работы, преподаватели не уделяют должного внимания. Причиной этого является недостаточная разработанность теоретических и методических основ формирования профессионального интереса учащихся в условиях среднего профессионального учебного заведения.

Актуальность исследования связана не только с формированием профессионального интереса будущих специалистов в образовательном процессе, но и с преодолением отставания процесса их обучения от потребностей жизни. Существует противоречие между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников современных средних профессиональных учебных заведений, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с формированием профессиональных интересов студентов, и научно-методическим обеспечением этого процесса, с другой стороны. Данное противоречие обусловлено несоответствием между: постоянно увеличивающимся объемом и усложнением научной информации и необходимостью развития познавательных и профессиональных интересов студентов, а так же потребностью общества в целом в конкурентоспособных выпускниках средних специальных учебных заведений, подготовленных к активной производственной деятельности, и научно-методическим обеспечением процесса формирования профессиональных интересов обучающихся.

Проблема исследования: поиск оптимальных педагогических условий, содействующих успешному формированию профессиональных интересов студентов.

Тема исследования: «Формирование профессиональных интересов студентов системы среднего профессионального образования в процессе обучения».

Объект исследования – образовательный процесс в ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж».

Предмет исследования – формирование профессиональных интересов студентов.

Целью исследования: изучение, научное обоснование, разработка, внедрение и проверка эффективности педагогических рекомендаций по формированию профессиональных интересов студентов среднего профессионального образования в процессе обучения.

Гипотеза: формирование профессиональных интересов студентов будет осуществляться более эффективно, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- с позиций требований модернизации Российского образования профессиональный интерес рассматривается как один из показателей качества образования будущего специалиста;

- раскрыты взаимосвязи между познавательным и профессиональным интересами студентов;

- в учебном процессе выявлены и обоснованы рекомендации, содействующие формированию профессиональных интересов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования профессиональных интересов студентов средних профессиональных учебных заведений в теории и практике.

2. Раскрыть сущность профессионального интереса и определить его
виды на основе установления соотношения с познавательным интересом.

3. Осуществить анализ уровня сформированности профессинального интереса студентов в ГОУ СПО Миасском педагогическом колледже.

4. Разработать, внедрить рекомендации, направленные на формирование профессионального интереса у будущих педагогов профессионального образования и доказать их эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики. На разработку проблемы исследования значительное влияние оказали труды философов и социологов, в которых раскрываются методологические подходы к решению проблемы профессионального становления личности (М.С. Каган, Е.В. Шорохова и др.), всеобщей связи и непрерывности развития исследуемых явлений, единства теории и практики (В.Г. Афанасьев, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.).

Теоретической основой послужили:

Психологические теории деятельности и учения как деятельности, обоснованные в фундаментальных работах Л.С. Выготского, И.И. Ильясова, Л.Б. Ительсона, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной. Определение роли познавательных интересов в формировании профессиональных интересов, раскрытой Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицким, Г.А. Сухобской, О.К Тихомировым, Л.И. Фридманом, Л.Б. Юшковой. Идеи контекстного обучения, представленные в исследованиях А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой, В.Н. Крутикова, Т.Н. Лененко. Концепция личностно ориентированного образования, разрабатываемая В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, И.А. Зимней, Н.К. Сергеевым, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской. Концепции профессионального развития, представленные в работах Р.П. Атутова, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеера, Л.М.Кустова, А.К.Марковой. Идеи компетентностного подхода при определении сущностных характеристик качества будущих специалистов и психолого-педагогического обеспечения их подготовки (Н.Г. Печенюк, Н.Ф. Радионова, Л.Л. Редько, Н.Ф. Талызина, С.Е. Шишов и др.).

Методы исследования. Сочетание научно – теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования таких, как: теоретический анализ и синтез психологической, педагогической и методической литературы, системный анализ, анкетирование, наблюдение, анализ документации, методы математической статистики.

База исследования. Челябинская область, г. Миасс, ГОУ СПО Миасский педагогический колледж.

Структура выпускной квалификационной работы обусловлена логикой проведенного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Практическая значимость. Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования при организации учебно-воспитательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, в том, что могут являться основой для создания методических разработок по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью формирования профессиональных интересов будущих специалистов.

В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества образования выпускников средних профессиональных учебных заведений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

1. 
   Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике
   

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса. Первое направление называется аксеологическим. Оно связано с этимологией слова «интерес». «Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно – таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского – имеет значение, важно» [11; с. 168]. В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгоды.

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [17; с.42], но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим С.П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами. Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности – это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека [9; с.119].

Второе направление определения интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude – отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А.А.Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе. По мнению Н.Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом, а В.И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение. Г.И. Щукина, утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру [25; с.6]. Мы полагаем, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной – смысловой установки, которая выражает отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл [9; с.115].

Третье направление мы обозначим как векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности, и в словаре К.К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности, В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности. Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал.

Другие ученые говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами. Г.И. Щукина называет его «избирательной направленностью психических процессов на объекты и явления окружающего мира» [28; с. 53], одновременно утверждая, что это «особое избирательное отношение к окружающему миру» [27; с.6]. А.К.Маркова полагает, что это направленность активности, а Э.Ф. Зеер считает, что это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности [19; с.54]. Можно выделить и четвертое направление определения интереса – потребностно-мотивационное направление. На наш взгляд, оно наиболее точно отражает его природу. Прежде всего, существует точка зрения на интерес как побуждение. Например, в психологическом словаре интерес определяется как субъективная представленность элементов мотивационно–потребностной сферы в виде побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности. Функциональные мотивы, среди которых и познавательные, возникают на основе потребностей. А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М.Фридман и Т.А. Матис относят интерес к одному из видов побуждения [24; с.14]. Они подчеркивают его зависимость от других сторон мотивационной сферы и называют производной составляющей мотивации.

Определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями «потребность» и «мотив». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то. Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности [22; с.56]. Э.Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность [19; с.54]. Но существуют и однозначные определения. Например, интерес – это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности. И.А. Зимняя уточняет, что это эмоциональное переживание познавательной потребности [10; с.296].

Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей. Особое значение ученые придают познавательному интересу. По мнению Г.И. Щукиной, он вырастает из потребности знать, то есть, рождается из общей глобальной потребности человека в познании [26; с.8]. Д.К.Гилев полагает, что он возникает на основе осознания потребности, принятия ее личностью [8; с.12]. Н.И. Шевандрин считает, что интерес это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью [25; с.195]. Е.П. Ильин предпринял попытку проанализировать многообразие взглядов на интерес как психологический феномен. Он пришел к выводу, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности [11; с.172].

Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей, но, как отмечает Е.П. Ильин, было бы неправильно отождествлять интерес и потребность. Он убежден, что отличие здесь очень тонкое, многие ученые его чувствуют интуитивно, но с объяснениями затрудняются. Д.К. Гилев, утверждая, что интерес не является потребностью, указывает на их различия по соотношению биологического и социального, а также по широте и жизненной функции [8; с.12]. По мнению С.Л. Рубинштейна между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [23; с.525-526]. С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность. Так, в словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [20; с.140-141].

В.Н. Максимова выводит такую последовательность развития интереса: познавательной интерес как мотив деятельности способствует появлению познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою очередь, рождается познавательный интерес как мотив действий. Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. В словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова интерес представлен как мотив или мотивационное состояние [20; с.140]. Д.К. Гилев полагает, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [8; с.29]. М.В. Матюхина и Г.И. Щукина также рассматривают познавательный интерес как мотив учебной деятельности. По мнению же Н.Г.Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [18, с.38].

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения [24; с.6]. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент. Для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное.

Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы. Кроме того, определены основные свойства интереса – предметность и осознанность. Анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

2. 
   Педагогические приемы и методы профессионального интереса у будущих педагогов профессионального образования
   

Важнейшими задачами формирования и развития профессионального интереса являются:

- формирование системы знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как основы воспитания правиль­ного отношения к ней;

- развитие навыков и умений умственной дея­тельности, познавательных процессов и способностей;

- формирование любо­знательности.

Эти задачи взаимосвязаны. Решение каждой задачи связано с определенным содержанием умственного воспитания. К основным методам развития профессионального интереса учащихся относятся:

а) проблемное изложение изучаемого материала;

б) частично-поисковый, или эвристический метод;

в) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью, учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения поделил на три основные группы: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова [35, с. 34 – 42].

Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний; б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний педагогом и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Остановимся еще на одной классификации методов по ха­рактеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они спра­ведливо отметили, что многие прежние подходы к методам обу­чения основывались на различии их внешних структур или ис­точников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельнос­ти, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лервер и М.Н. Скат­кин предложили выделить пять методов обучения, причем в каж­дом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает [21, с. 27]:

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (пре­подаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Дея­тельность студента направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания-знакомства».

2. Репродуктивный метод. Преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов де­ятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, студент сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в ре­зультате формируются «знания-копии».

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать мате­риал, ставит проблему, формулирует познавательную зада­чу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ реше­ния поставленной задачи. Студенты становятся сви­детелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения вы­двинутых в обучении (или самостоятельно сформулиро­ванных) познавательных задач либо под руководством педа­гога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педаго­гом или самими учащимися на основе работы над програм­мами (в том числе и компьютерными) и учебными пособия­ми. Такой метод, одной из разновидностей которого являет­ся эвристическая беседа, - проверенный способ активиза­ции мышления, возбуждения интереса студентов к познанию на семи­нарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, поста­новки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литерату­ру, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, само­стоятельность, творческий поиск проявляются в исследова­тельской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования [30; c. 537]. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидакти­ческих условия: во-первых, само изложение материала педагогом должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе уст­ного изложения знаний необходимо применять особые педаго­гические приемы, возбуждающие мыслительную активность учащихся и способствующие поддержанию их внимания. Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний педагог создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысле­ния излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся [38].

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнении, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. Сравнение требует от учащихся умения осмысливать внут­ренние связи в учебном материале, обращать внимание на при­чины, вызывающие то или иное явление. В активном восприятии и осмыслении изучаемого мате­риала весьма существенное значение имеет умение преподавателя придавать своему изложению увлекательный характер, де­лать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множест­во стимулов, возбуждающих любознательность и мыслитель­ную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобраз­ный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубо­кое проникновение в сущность явлений и т.д. Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, при­менение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательного интереса учащихся при устном изложении знаний педагогом. Рассмотренные положения позволяют выделить важней­шие приемы изложения нового материала методами рассказа, объяснения, лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие: а) постановка темы нового материала и определение вопро­сов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся; б) изложение материала педагогом с применением иллюстра­ций и демонстраций, а также приемов активизации мыслитель­ной деятельности учащихся; в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Одним из способов развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения является организация проблемного обучения. Проблемное обучение заключается в создании (организа­ции) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, приня­тии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятель­ности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся [29; c. 244].

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей: сформировать у уча­щихся необходимую систему знаний, умений и навыков и достигнуть высокого уровня развития учащихся, развития способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе реше­ния ими системы проблемно-познавательных задач. Важно отметить еще одну из важных целей проблемного об­учения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Проблемные ситуации. Проблемная ситуация характеризует оп­ределенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения проб­лемной ситуации является необходимость в раскрытии нового от­ношения, свойства или способа действия. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неиз­вестном отношении, способе или условии действия; б) неизвест­ное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной си­туации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной си­туации [29; c. 245].

Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная не­обходимость применения новых методов обучения, которые по­зволяют формировать творческих знающих специалистов, спо­собных самостоятельно решать сложные профессионально-про­изводственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема – сложный теоретический или практический воп­рос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студен­та, группы студентов с проблемой под руководством преподава­теля. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие про­тиворечия между исходными знаниями и новыми, парадоксаль­ными фактами, разрушающими известную теорию, между теоре­тически возможным способом решения и его практической неце­лесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или из­бытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоре­чивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.) [1, c. 72 – 75]. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила студента, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как раз­решить это противоречие?», «Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обу­чения:

1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;

2) обеспечить посильность работы для студентов с возникающими проблемами;

3) информация, которую учащий­ся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важ­ной в учебно-профессиональном плане;

4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов студентами при присталь­ном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслитель­ному процессу студента. В результате такое общение в виде диа­лога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности студентов.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей студентов развитие творческих уме­ний;

2) усвоение студентами знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в ре­зультате эти знания, умения более прочные, чем при традици­онном обучении;

3) воспитание активной творческой личности студента, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандарт­ные профессиональные проблемы [30; c. 541].

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется:

1) степенью сложности про­блемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного студентам в рамках данной проблемы;

2) долей творческого уча­стия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен законо­мерно возрастать по мере накопления учащимися опыта твор­ческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность. Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; студенты лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня – применение (студенты сами делают выводы), дает зна­ния третьего уровня – «знания-умения».

Частично-поисковый метод постепенно приобщает студентов к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных се­минаров, практических занятий, эвристических бесед студенты под руководством преподавателя решают проблемы. Препода­ватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возмож­ные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы студентов. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и чет­вертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) [32, c. 59 – 68].

Исследовательский метод предполагает, что студенты само­стоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации). Отношение студента к проблемной ситуации. Проблемная ситу­ация, возникающая в учебной деятельности, может вызвать состоя­ние эмоционального подъема, активности студента, интереса к обучению, адекватной оценки студентом своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряже­ния, трудности, отрицательного отношения к выполнению учебно­го задания, неадекватную самооценку, что, в конечном счете, может быть одной из причин неуспеваемости. Противоречивая роль проблемной ситуации в обучении состо­ит в том, что в случае обеспечения внутренних (стимулирующая функция) и внешних (регулирующая функция) условий и средств для разрешения проблемной ситуации она выступает как поло­жительный фактор, но превращается в отрицательный в случае от­сутствия таких условий и средств (сдерживающая и дезоргани­зующая функции).

Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретиче­ском отношении студента действует отрицательно, она больше уг­нетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и педагог не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого студента она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения. Проблемная ситуация и задача. Проблемная ситуация означа­ет, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее [13, c. 42].

Проблемная ситуация – это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа этой проблемной ситуации. В ре­зультате ее анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между из­вестным и неизвестным, становится возможным искать и нахо­дить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Проблемные ситуации в обучении. Первый признак проблем­ной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую студент может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для студента. Ее возникновение должно быть по возмож­ности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация - пробле­ма - должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и выте­кающих одна из другой.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе [34, c. 38 – 40]:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживает­ся несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно необ­ходимой системы, использование которой только и может обеспе­чить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

5. Проблемные ситуации при решении технических задач воз­никают тогда, когда между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объ­ективно заложенное в принципиальных схемах противоречие меж­ду статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познаватель­ных интересов. Тем не менее, полностью построить обучение на ос­новах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными спо­собностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проб­лемного обучения не должно исключать индивидуального обу­чения.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, напри­мер:

1) усредненный общий темп изучения материала;

2) еди­ный усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;

3) большой удельный вес знаний, получаемых студентами в го­товом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучива­ются думать»;

4) почти полное незнание педагогом, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;

5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные пред­посылки рассеивания внимания;

6) затрудненность самостоятель­ной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала;

7) преобладание нагрузки на память учащихся, так как надо по памяти воспроизводить учебный ма­териал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не тре­буются, не применяются, и, с другой стороны, студент не подго­товлен к тем формам работы, которые встретятся в профессио­нальной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить са­мостоятельное творческое решение в сложных ситуациях).

Та­ким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реаль­ной профессиональной деятельности. Рассмотрим характеристику и других методов и приемов активизации познавательного интереса студентов. Программированное обучение [15, c. 60 – 65]. В основе программированного подхода лежат три пред­ставления об обучении: 1) как о процессе управления; 2) как об информационном процессе; 3) как о процессе индивидуализированном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: сам учеб­ный материал; действия учащегося по его усвоению; фор­мы контроля усвоения. Учебный материал разбивается на небольшие по объему ло­гически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помо­щью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ само­стоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В ли­нейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз. Работая по разветвленной программе, каждый студент приходит к заданной цели обучения различным путем в зависи­мости от своих индивидуальных особенностей, так как после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на кон­трольный вопрос студент переходит или к следующей учеб­ной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, до­полнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся дви­жутся по основному стволу программы, более слабые – с захо­дом на боковые ветви [15, c. 70].

Основные принципы и достоинства программированного обучения: дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа студента, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, возможность использования технических автома­тизированных устройств обучения [30; c. 539]. Программированное обучение полезно в преподавании дис­циплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Деловые игры. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельно­сти специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональ­ных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытыва­емых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать сле­дующие психолого-педагогические принципы: принцип ими­тационного моделирования содержания профессиональной дея­тельности, ее конкретных условий и динамики; прин­цип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у студентов затруднения; принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных – функций специалистов; принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных ре­шений; принцип двуплановости игровой учебной деятельнос­ти.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личнос­ти специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контек­сте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию, и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и уп­равления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу [30; c. 543].

Деловая игра по уровню сложности бы­вает следующих видов:

1) «анализ конкретных профессиональных ситуаций» – обучаемые знакомятся с ситуа­цией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, харак­теризующих конкретное событие, возникающее перед спе­циалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; студенты предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;

2) «разыгрывание ролей» – студенты получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других студентов, которые потом оценивают действия участников ситуации, прини­маемые ими самостоятельные решения в зависимости от усло­вий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения использу­ется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;

3) полномасштабная деловая игра, имитирующая про­фессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.

Деловая игра в данном случае оказывается эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица, заставляет его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата. И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает мышление более целеустремлённым, а значит, способствует лучшему усвоению изучаемого материала. Ниже приведён пример контекстно-игровой ситуации для студентов экономических специальностей [37, c. 279 – 287].

1. Содержание игры. В строительной фирме через месяц должен выйти на пенсию начальник строительного участка Лебедев Р.С. В последние два года участок работал неровно: производственный план то выполнялся, то не выполнялся, производственный процесс шёл со сбоями, наблюдалась значительная текучесть кадров, низкие заработки рабочих.

2. Характеристики кандидатов. Захаров П.П. – мастер строительного участка, образование среднее специальное. В фирме работает 15 лет. Пять лет трудился на участке рабочим, затем бригадиром и пять лет назад был назначен мастером этого же строительного участка. Очень активен в производственных вопросах. Хорошо «выбивает» необходимые материалы, хотя не всегда ему удаётся добиться, чтобы эти материалы поступили на участок вовремя. Умеет найти общий язык с рабочими в сложных ситуациях. Противник забастовочных движений, считает, что они не принесут положительных результатов в решении производственных и житейских вопросов для рабочих.

Принимает активное участие в общественной жизни организации: является членом профсоюзного комитета, возглавляла кампанию по выборам в народные депутаты республики, работает в совете молодых специалистов. Постоянно повышает свою квалификацию, занимается на вечерних курсах по современному менеджменту и маркетингу в коммерческом институте. Считает, что знания основ рыночной экономики сегодня необходимы каждому руководителю, независимо от занимаемой должности.

3. Вопросы для участников деловой игры.

1) Каковы достоинства и недостатки каждого из кандидатов на должность начальника участка? Представьте эти достоинства и недостатки в систематизированном виде на основе имеющейся информации.

2) Кто из кандидатов, по вашему мнению, больше остальных подходит

на должность начальника участка? Обоснуйте выбор.

3) Какими методами вы пользовались при оценке кандидатов? Охарактеризуйте эти методы.

4) Какие недостатки (на основе полученной информации) в организации кадровой работы вы можете назвать? Что, по вашему мнению, необходимо сделать для их устранения?

5) Можете ли спрогнозировать деятельность выбранного вами кандидата в должности начальника участка?

6) Какие качества своего кандидата вы считаете наиболее важными? Большая эффективность контекстно-игровой деятельности по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счёт более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счёт более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессионально деятельности.

Будущие специалисты должны в процессе обучения прочно овладевать теоретическими основами профессионального мастерства. Теоретические знания – база формирования обще профессиональных умений. Важно, чтобы студенты научились сознательно применять теоретические знания в своей практической деятельности, теоретически осмысливали её, осознавали профессиональную значимость теоретических знаний и практических умений. Известно, что только в процессе применения знаний на практике можно достаточно полно овладеть ими, приобрести умение использовать их в различных конкретных ситуациях. Успешная реализация теоретических знаний студентов во время учебной и производственной практики предполагает активизацию познавательного интереса, актуализацию и синтезирование знаний. Теоретические знания о задачах, целях, содержании, формах и методах практической деятельности помогают студентам увидеть её идеальную картину. При наблюдении в период практики за практической деятельностью специалиста у них складывается представление о реальной профессиональной деятельности, выявляются случаи несовпадения идеального и реального (как должно быть и что есть на практике). Ведущей задачей производственной практики является развитие индивидуальных творческих способностей будущих специалистов [2, c. 79 – 80]. Для решения этой задачи должна предусматриваться большая дифференциация и индивидуализация содержания и организации производственной практики. В организации учебной и производственной практики необходимо предусмотреть усиление самостоятельности и активности студентов, участие органов студенческого самоуправления, учёт мнения студентов. Именно в период прохождения производственной практики студенты вплотную знакомятся с работой менеджера, осознают важность избранной профессии, понимают, что без хороших знаний по предмету работать невозможно.

В процессе учёбы в учреждениях профессионального образования и в период производственной практики студенты сталкиваются с различными конкретными и специфическими для будущей профессии ситуациями. Важно научить студентов ориентироваться в конкретной ситуации и выбирать нужное, правильное решение из нескольких. Анализ, сравнение и обобщение производственных явлений, наблюдаемых в период практики, осмысление их с позиций психолого-педагогической теории, анализ личного опыта с его теоретическим обоснованием – всё это также способствует развитию и активизации познавательного интереса, т.е. интереса к учению. Таким образом, для активизации профессионально-познавательного интереса студентов необходима комплексная программа, реализующая новые методы обучения в вузе, мотивирующая «интересное» учение и организацию учебной и производственной практики в соответствии с интересами студентов, участие в НИРС, применение современных информационно-коммуникационных средств в обучении.

Производственно-профессиональное обучение. Сформированная профессиональная деятельность должна [36, c. 73 – 76]:

1) достигать намеченной цели – воспроизводить продукт задан­ного образца,

2) выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производствен­ного процесса,

3) отвечать установленной норме производитель­ности (количество продукта в единицу времени),

4) быть созна­тельной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью,

5) выполняться легко, свободно, в быст­ром и равномерном темпе, со значительной мерой автоматиза­ции навыков.

Автоматизация освобождает сознание от контро­ля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуаль­ных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении дей­ствий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выпол­няется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Раз­личают два главных пути обучения навыкам. Первое направле­ние за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам проис­ходит в процессе изготовления полезных вещей.

Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех эле­ментов действия, используя упражнения аналитического харак­тера на стандартных элементах, формальных задачах; их реше­нию способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому - закрепление элементов правиль­ного действия и постепенное их объединение в целостном дей­ствии. Такую методику можно назвать аналитической, в отли­чие от другой – синтетической [31, c. 140 – 142].

Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой чет­костью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки ока­зываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно фор­мирование навыков происходит в условиях формирования ори­ентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.

Полное развернутое содержание ориентировочной дея­тельности как ее нормативный образец при формировании конк­ретного профессионального умения фиксируется в «учебной кар­те» (УК – специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта. Ее образец дается в конце данного параграфа. Учебная карта выполняет следующие функции: фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррек­ции - фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, а так же организует ориентировочную деятельность чело­века по анализу задания и процесса его выполнения.

На первом этапе усвоения студент, прочитывая очередной пункт УК, вы­полняет соответствующее действие, затем - следующий шаг и т. д. На следующем этапе студент ориентируется указаниями УК в другой форме - карты у него уже нет, но перед тем как вы­полнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже студент должен будет уже не подробно расска­зывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных сис­тем действий.

Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической. Для анализа процесса обучения полезно использовать матема­тические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т. п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели убывают и выра­жаются математической моделью обучаемости в функ­ции от времени подготовки. С помощью математической модели обучаемости можно зара­нее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку [31, c. 143].

Инновационное обучение. В настоящее время осознается необходимость смены об­разовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограничен­ными возможностями их усвоения индивидом. Это противоре­чие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсо­лютного образовательного идеала (всесторонне развитой лич­ности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Все информационные технологии связаны с компьютерным обу­чением. Для их реализации требуется: создать технологические условия, аппаратные и программ­ные средства, телекоммуникационные системы, обеспечи­вающие выполнение указанных условий; обеспечить индустриально-технологическую базу для про­изводства в рамках международного разделения труда наци­ональных конкурентоспособных информационных техноло­гий и ресурсов; обеспечить первоочередное развитие опережающего про­изводства информации и знаний; подготовить квалифицированные кадры; реализовать комплексное внедрение информационных тех­нологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики [30; c. 549].

Перспективно также применение модульного обучения. Модуль - это логически завершенная часть учебного ма­териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с те­мой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: за­дание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, про­межуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко оп­ределены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый.

В модульном обучении все заранее запрограммиро­вано: последовательность изучения учебного материала, пере­чень основных понятий, навыков и умений, которыми необхо­димо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обу­чение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины нераз­рывно связано с понятием учебного модуля, в котором базис­ные содержательные блоки логически связаны в систему.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий: системность содержания, т. е. то необходимое и достаточ­ное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать; чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования по­знавательно-профессиональных умений и навыков; системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обу­чаемых трансформировать приобретенные навыки и про­фессиональные умения [30; c. 551].

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение тео­ретической и практической частей в каждом из них, их очеред­ность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

3. 
   Педагогические условия формирования профессиональных
   интересов студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения
   

Для успешного формирования профессиональных интересов студентов средних специальных учебных заведений необходимо определить те педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу, и тем самым обеспечивать повышение качества их профессиональной подготовки. Еще Л.С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для  развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [6, с. 55].

Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию профессиональных интересов, мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения данные, данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [4, с. 41]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей» [3, с. 124].

Выявление и создание педагогических условий, которые существенно влияют на процесс учения и формирование положительных установок на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, основывается на факторах, влияющих на формирование профессиональных интересов студентов. В их число входят: 1) престижность профессии; 2) личные склонности и потребности учащихся; 3) организация образовательного процесса.

На эффективность формирования профессиональных интересов будущих специалистов будут оказывать влияние  следующие педагогические  условия. Процесс учения сугубо индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности учащихся с учетом их личностных  особенностей. Целью реализации названного условия является формирование личности, способной к саморазвитию. Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоение и потребление знаний), а не к его производству. Учение должно представлять собой такую деятельность, в ходе которой ученик не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, где во главу угла ставится личность, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого. По сути дела речь идет о выработке субъектного опыта деятельности.

Активизировать профессиональный интерес возможно при изменении концептуального подхода к самой учебной деятельности: из объекта обучения студент должен превратиться в субъект обучения, заинтересованный в усвоении знаний, необходимых для овладения профессией. Для активизации профессионально-познавательного интереса студентов необходима комплексная программа, реализующая новые (инновационные) методы обучения в вузе, мотивирующая «интересное» учение, организацию учебной и производственной практик в соответствии с интересами студентов, применение современных информационно-коммуникационных средств в обучении.

Как известно, у большинства студентов слабо сформировано умение учиться, отсутствует интерес к учению. Но сих пор не выработан инструмент активизации познавательного интереса студентов к будущей профессиональной деятельности. Согласно результатам наблюдений и статистическим данным текущих отчётностей, анкетирования и тестирования студентов, познавательный интерес слабо сформирован даже у студентов выпускных курсов. Причем всё вышесказанное зачастую не зависит от выбранной специальности. Причин этому множество, поэтому подготовка студентов должна учитывать специфику будущей специальности, необходимо также использовать те формы и методы обучения, в том числе инновационные, которые направлены на развитие и активизацию познавательного интереса к будущей профессиональной деятельности [12, c. 65].

Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что интерес представляет собой важный и благоприятный фактор построения обучения. Так, Ян Амос Коменский считал интерес одним из главных путей создания светлой и радостной обстановки обучения. Жан-Жак Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанников к окружающим их предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребёнку обучение. К.Д. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он писал, что учение, лишённое всякого интереса, убивает в ученике охоту учиться. Призывая сделать учебную работу насколько возможно интересной, он советовал не превращать учение в забаву. Интересное учение не исключает работу с усилием, а способствует ей. Г.И. Щукина характеризует учебную деятельность как кульминацию развития интереса. Интерес является важнейшим побуждением любой деятельности. По её мнению, процесс деятельности, построенный на принципах активности и самостоятельности студента, вызывает широкий резонанс эмоциональных переживаний, что способствует положительному отношению студентов к учёбе. Общая теория интереса, разработанная известными психологами (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.), раскрывает материалистический подход к этой сложной проблеме. Понятие «интерес» не умозрительно. Всё, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом интереса в исследовании для человека является далеко не всё, а лишь то, что необходимо, значимо, ценно и привлекательно. Интересы – результат формирования личности. Формирование интереса обусловлено активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива.

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых обучаемый получает образование. Профессионально-познавательный интерес – это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями; в нём в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. В сферу познавательного интереса включаются не только приобретаемые знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, что позволяет приобретать необходимые способы познания и содействует постоянному поступательному движению обучаемого.

Профессиональный интерес сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определённым видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, особенно если он связывает с ней жизненные планы. Но познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается в склонности. Ценность его для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, так что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, её познавательной деятельности.

Профессиональный интерес представляет собой важнейший сплав для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием профессиональных интересов, проявляются активный исследовательский поиск, догадка, готовность к решению задачи. Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Профессиональный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» – всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания [35, c. 41]. Следует заметить, что в научной литературе проблема личностно ориентированного подхода увязывается с проблемами личностно ориентиованного обучения, в процессе которого важно предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, ценностные ориентации, интересы и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании и учебной деятельности. Различные стороны проблемы личностно ориентированного обучения исследуют психологи В.А. Петровский, И.С. Якиманская, педагоги Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин.

Личностно ориентированный подход к учащимся в процессе обучения имеет ряд отличительных черт, к числу которых можно отнести осуществление совместной деятельности преподавателей и учащихся, особый тип взаимодействия и взаимоотношений между ними, создающийся на основе единства смысла и целей этой деятельности, выступающий в качестве важнейшей предпосылки развития личностных показателей. Наиболее полно раскрывается сущность личностного подхода в работах В.В. Серикова, включающего в него цели, содержание образования, методы обучения. Ученый  считает, что образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Реализация личностно ориентированного подхода заключается в предоставлении учащимся возможности проявить избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения.

Эффективность подготовки будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии и обращенностью в перспективу своей профессиональной деятельности. Учет и реализация данного условия в учебном процессе означает такую подготовку специалиста, которая предусматривает усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, формирование необходимых предпосылок для их успешной профессиональной адаптации в новых или измененных условиях. Необходим иной подход к обучению, разработке и внедрению новых педагогических технологий, в которых одним из самых существенных элементов будет выявление целей и мотивов выбора профессии или ее изменения. «В таких образовательных процессах, – пишет Н.Б. Крылова, – акцент делается не на объяснение ученикам «знания», а на развитие их интересов и на этой базе на расширение индивидуально значимого знания» [14, с. 22]. Учение приобретает личностную значимость для каждого учащегося в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов. Заслуживает внимания точка зрения А.К. Марковой, которая утверждает, что смысл учения – это сложное личностное образование, и он связан с уровнем сформированности учебной деятельности обучающихся, что предполагает осознание объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье; понимание субъективной значимости учения для себя [16, с. 11].

Раскрываемое условие предъявляет свои требования к проектированию целей профессионального обучения, что, по  сути дела, означает предвидение ожидаемых результатов, к которым должны стремиться преподаватели в совместной деятельности с обучающимися. Оптимальные результаты могут быть достигнуты в том случае, если существует единая ориентация на определенный результат, имеется в наличии взаимное принятие путей его достижения. Цели базируются на потребностно-мотивационной сфере в процессе развития личности. Каждая новая цель влияет на изменение мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможности изменения или постановки новой цели. Результаты многочисленных психологических исследований показали, что процесс зарождения и развития цели осуществляется по двум направлениям: 1) от цели к мотиву и 2) мотива к цели. В силу сказанного выделяются важнейшие функции цели, какими являются регулятивная и мотивационная.

Регулятивная функция цели проявляется в том случае, когда цель осознается как важная жизненная задача, обусловленная конкретной ситуацией (например, изменением социального статуса человека), и соответствующая возрастным и индивидуальным возможностям обучаемых, их интересам, склонностям, потребностям. Для того чтобы цель могла регулировать поведение человека, его деятельность в конкретной профессиональной области, необходимо не только глубокое осознание им содержания самой цели, но и ее личностное принятие. Цель может стать мотивом, внутренним стимулом учения, если доступна, понятна и соответствует интересам обучаемого. Когда   цель   трансформируется   и   приобретает   весьма   значимый субъективный смысл, то закономерно изменяется характер деятельности человека.   Из объекта   обучения   он   становится   субъектом,   активно  включающимся в процесс учения и самостоятельно направляющим интеллектуальные и волевые усилия на достижение цели. Необходимость во внешней стимуляции его деятельности практически отпадает.

Осознание    цели    обучения    содействует    процессу    перевода ее объективного   значения   в   субъективный   смысл,   превращению ее в жизненно   важную   задачу,   которая   становится   реальным   смыслом активного   включения   в   процесс   учения   и   качественного усвоения, необходимых  для  успешной   профессиональной  деятельности   знаний, умений и навыков. Чтобы  цели  приобрели жизненно важное значение  для  человека, играли определяющую роль в работе внимания, памяти, мышления и других психологических показателях личности, они должны быть очень конкретными и четкими. И сами преподаватели, осуществляющие профессиональную подготовку, должны глубоко уяснить себе эти цели [33, c. 76 – 80]. Только в этом случае преподаватели смогут: ориентироваться и учитывать реальные учебные возможности каждого человека выполнить те или иные действия в соответствии с заданными целями и условиями; определить систему знаний, основных умений и навыков, которыми надлежит вооружить будущих специалистов; обосновать   требования   к   уровням   усвоения   знаний   и   степени сформированности умений и навыков; руководствоваться четкими критериями, определяющими качество профессиональной подготовки; оптимально выбрать формы и методы обучения. Следовательно, процесс профессиональной подготовки обусловлен конкретными целями, которые могут стать мотивами, внутренними стимулами. Отношение к будущей специальности во многом определяется характером учебной работы, в которой, как полагают многие исследователи, должна определенным образом моделироваться будущая профессиональная деятельность.

Создание предпосылок для видения перспектив будущей деятельности обусловливает специфические особенности организации и содержания профессионального обучения, к числу которых относится необходимость активизации познавательной деятельности обучаемых, содействующей развитию профессиональных возможностей, стремлению обучающихся непрерывно пополнять и совершенствовать свои профессиональные знания, расширять свой кругозор.

Следует согласиться с мнением А.А.Вербицкого и Н.А. Бакшаевой о том, что организация учебного процесса должна обеспечить переход учащегося из позиции студента в позицию специалиста, а затем «трансформацию учебной деятельности в профессиональную … предполагает и смену предметов деятельности» [7, с. 79]. «Для достижений целей формирования, точнее «выращивания» личности профессионала, – утверждает А.А. Вербицкий, – ... необходимо организовать такой  образовательный процесс, который обеспечит переход, трансформацию одного типа  деятельности (учебно-познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов» [7. с. 78].

Совершенствование организации учебного процесса должно в современных условиях осуществляться в соответствии с требованиями профессиональной подготовки студентов на основе преемственности между общим и профессиональным    образованием, обеспечением возможности их социализации. Этому может содействовать реализация идей контекстного обучения, теоретически обоснованного А.А.Вербицким. Исследователь выделяет три вида обучающих моделей – семиотическую, имитационную и социальную, каждой из которых соответствует определенная форма учебной деятельности и организационная формы обучения.

Таким образом, прослеживается последовательность моделей обучения специалистов: семиотическая - имитационная - социальная. Каждой учебной модели соответствуют формы учебной деятельности и организационные формы обучения (Приложение 1).

Реализация данного условия предусматривает такую подготовку преподавателей к занятиям, которая обеспечивает максимальную активизацию познавательной деятельности студентов. При подготовке к занятиям преподавателям необходимо планировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, стремясь к ее максимальной активизации. Активная познавательная деятельность, как известно, оказывает самое благоприятное воздействие на весь ход профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

«Суть активизации познавательной деятельности, – уточняет Н.Ф.Белокур, – заключается в развитии мысли, в непрерывности ее, в переходе от более простых к более сложным формам мышления; от действий по образцам к самостоятельным творческим видам деятельности. Активизировать мыслительную деятельность – значит изменить направленность, придать ей более целенаправленный, интенсивный, динамичный, гибкий характер, т.е. внести качественные изменения в дальнейший процесс развертывания мыслей» [5, с. 40]. Опыт показывает, что активная познавательная деятельность по усвоению профессиональных знаний и умений влияет на процесс профессионального самоопределения, что, естественно, сказывается на качестве подготовки специалистов. Если познавательный интерес и профессиональный интерес становятся устойчиво доминирующими мотивами, побуждающими к активному овладению необходимыми для успешной профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, то результатом их взаимодействия является формирование профессиональной направленности личности [33, c. 80 – 82].

В современных условиях развития образования, где на первый план выступает проблема развития личностных качеств обучающихся, ощущается необходимость в преподавателе, который на основе учета меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе профессионального образования может наиболее эффективно организовать педагогический процесс. Поэтому одной из приоритетных задач любого преподавателя является создание новой системы отношений и организация совместной деятельности со студентами.

Взаимодействие педагогов и учащихся является предметом многих исследований. Заметим, что одни исследователи говорят о педагогическом взаимодействии (Ю.К. Бабанский, Е.Л.Федотова, Е.Н. Шиянов), другие – о воспитательном взаимодействии (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), третьи – о диалогическом взаимодействии (М.С. Байматова), четвертые – о межсубъектном взаимодействии (В.В. Горшкова) [7, c. 97]. Несмотря на различия в определениях, вследствие того, что каждый автор выделяет свои основания, можно выделить общую исходную позицию, а именно вывод о том, что в процессе такого взаимодействия имеет место обоюдный характер позитивных изменений, что является его сущностной характеристикой.

В нашей работе мы говорим о педагогическом взаимодействии, так как полагаем, что оно имеет более широкое значение, и учитывает межсубъектные особенности, и предполагает использование диалоговых форм. Эффективность педагогического взаимодействия студентов и преподавателей может осуществляться не только посредством отслеживания и оценки достигнутых знаний, умений и навыков, но и определения профессиональной направленности студентов, одним из показателей которой является сформированность интересов к будущей профессиональной деятельности. В организации педагогического взаимодействия существенно изменяется роль преподавателя, благодаря введению иной системы отношений в совместной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, педагогический подход к решению вопроса активизации профессионального интереса должен состоять в том, чтобы возбуждать и постоянно поддерживать у студентов состояние активного интереса к научным, моральным и этическим ценностям, целенаправленно формировать профессиональный интерес как цельное свойство личности. Активизировать профессиональный интерес студентов – это значит научить их работать творчески, самостоятельно. Добиться этого возможно, превратив обучение в систему постановки и решения проблемных вопросов и контекстно-игровой деятельности. На лекционных и практических занятиях преподаватель должен стимулировать познавательную активность студентов. Стимулирующие вопросы педагога при умелом их формулировании заставляют обучаемых в поисках ответа на них активно оперировать учебным материалом, анализировать и осмысливать его.

К числу таких вопросов можно отнести следующие: Правда ли …? Почему? Откуда это вытекает? Как это проверить? Что является причиной? Каково существенное различие …? и т.д. Оригинальные, нешаблонные вопросы стимулируют мысль студентов, способствуют усвоению и упрочению их знаний. Занятие, в основе которого лежит проблемная ситуация, может носить контекстно-игровой характер. Игра ценна в дидактическом отношении своей импровизацией, творческим состоянием личности. В игре отрабатываются навыки продуктивного мышления, развивается желание решать проблемы. При таком обучении, которое В.А. Сластёнин называет инновационным, студенты сами должны найти сущность того или иного явления и сделать необходимые выводы с опорой на полученные ранее знания, а при отсутствии таковых приобрести их самостоятельно [37, c. 286]. Таким образом, создаётся возможность самостоятельного решения проблемы, творчества.

Выводы к 1 Главе:

Прежде всего, профессиональному интересу присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент. Для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы. Кроме того, определены основные свойства интереса – предметность и осознанность.

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъектных отношений в образовательном процессе.

С целью развития профессионального интереса студентов – будущих педагогов профессионального образования наряду с традиционными методами изложения материала (рассказ, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала, проблемное изложение и др.) особую актуальность приобретают новые, более эффективные методы активиза­ции учебно-познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет активизировать развитие профессионального интереса будущих педагогов профессионального образования на различных этапах обучения в вузе.

Таким образом, проанализировав вышесказанное, можно сформулировать основные условия формирования профессионального интереса студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения [1, c. 56]:

а) реализация личностно ориентированного подхода в обучении, обеспечивающая возможность каждому учащемуся проявить себя в познании и учебной деятельности с учетом способностей, склонностей и интересов.

б) осознание перспектив будущей деятельности, повышающее личностную значимость получаемого профессионального образования.

в) усиление профориентационной направленности учебных предметов, позволяющее более полно учитывать профессиональные интересы, склонности и способности учащихся, их намерения в отношении продолжения образования.

г) совершенствование форм и методов обучения, содействующего трансформации собственно учебной деятельности в учебно-профессиональную.

д) организация педагогического взаимодействия, особенности которой заключаются в субъект-субъектной системе отношений и совместной деятельности со студентами.

е) интеграция теоретической и практической подготовки, усиливающая прикладной характер подготовки специалистов, необходимость его отражения в содержании образования и в изменении социальной позиции обучающихся.

ж) развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, рассматриваемых как личностные и профессиональные показатели, проявляющиеся в способности квалифицированно выполнять порученную работу.

Субъективными условиями формирования профессиональных интересов выступают: трансформация интереса в смыслообразующий мотив, сопровождающийся активным личностным целеполаганием; видение, представление субъектом самого себя в профессиональной деятельности; адекватная оценка своих возможностей и способностей к профессии и стремление к самосовершенствованию, осознание позиции «Я – профессионал»; ощущение каждым студентом самого себя активным участником и организатором педагогического процесса, получение эмоционального удовлетворения от процесса обучения и успешности собственной деятельности.

Объективными (педагогическими) условиями формирования профессионально интересов при являются [12, c. 36 – 37]: построение содержания курса на интегративной основе посредством связи изучаемых процессов и явлений с ранее полученным запасом знаний, их актуализация; максимальное приближение познавательной деятельности к профессиональной через широкое использование активных методов обучения на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях: деловых игр, дискуссий, проблемных ситуаций и т.д.; построение модели взаимоотношений «студент – преподаватель» на основе сотрудничества;
создание «ситуации успеха» для каждого студента в обучении, признание его права на ошибку в процессе творческого поиска.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ ГОУ СПО «МИАССКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
2.1 Анализ уровня сформированности профессионального интереса студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения. Цель и задачи практической работы.
Цель практической работы: выявление эффективных педагогических условий по формированию профессионального интереса студентов-будущих педагогов профессионального образования.

Задачи практической работы:

- определение уровня развития профессионального интереса студентов-будущих педагогов профессионального образования.

- разработка мероприятий, направленных на формирование профессионального интереса студентов-будущих педагогов профессионального образования.

База исследования: ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж»
Адрес: 456316, г Миасс ул. Парковая, 2А.

В 1919 году в г. Златоусте были открыты курсы по подготовке педагогических кадров. На этих курсах имелось три отделения: школьное, дошкольное, внешкольное.

На основе этих курсов 7 ноября 1921 года был открыт Златоустовский педагогический техникум. Однако в 1928 году из-за недостатка учебных помещений и общежитий в Златоусте педагогический техникум был переведен в Миасс.

В ходе анализа профессиональных интересов студентов выявлено, что личностно профессиональные интересы осознаются вполне расплывчато, недифференцированно, что в связи с их значимостью пораждает проблему педагогической поддержки их формирования. Теоретической основой нашего исследования стала модель формирования личностно-профессиональных интересов студентов Миасского педагогического колледжа г. Миасса (Приложение 2). Модель включает в себя взаимосвязанные компоненты: цель, содержательные блоки личностно-профессиональных интересов студентов, критерии сформированности профессиональных интересов, результат. В ней также выявлены содержательные компоненты профессиональных интересов, которые составляют следующие блоки: «направленность на другого», «Направленность на деятельность» и «направленность на себя».

Формирование профессиональных интересов студентов колледжа осуществляется в пять взаимосвязанных этапов. В процессе формирования профессиональных интересов используются две группы педагогических средств – учебные (ознакомительные курсы, ознакомительная и производственная практика, НИРС, спецкурсы) и воспитательные (адаптационный сбор, студенческое самоуправление, социально-значимая деятельность, общевузовские мероприятия, добровольные студенческие объединения). На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого исследовалась сформированность содержательных блоков личностно-профессиональных интересов студентов разных курсов.

Результаты исследования показали, что уровень осознания студентами своих личностно-профессиональных интересов очень низок, в процессе обучения в Миасском педагогическом колледже г. Миасса он существенно не меняется. На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент: была выделена группа студентов 50 человека и проведено исследование сформированности личностно-профессиональных интересов студентов.

Для определения уровня показателей по критериям:

1. 
   ориентация во времени, гибкость, устойчивость применялся тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев) (Приложение 3). Характеристики отношения к своей жизни, ее осмысленности, ее ценностной направленности дополняют результаты, полученные с помощью опросника субъективного контроля.
   

Важным становится требование смысложизненных ориентаций, обогащение их гуманистическими ценностями. По большинству из показателей методик смысложизенных ориентаций, уровня субъективного контроля, наличия или отсутствия жизненного сценария, который способствует формированию профессионального интереса, произошли статистически достоверные изменения (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов тестирования смысложизненных ориентаций студентов 1 и 3 курсов на разных этапах исследования

Исследуемые показатели	1 курс	3 курс
Цели	24,0	24,1
Процесс	28,0	28,2
Результат	22,0	23
Локус контроля-Я	20,0	21,8
Локус контроля-жизнь	26,7	27,2
Общий показатель осмысленности жизни	65	67

Полученные данные свидетельствуют о восприятии результативности жизни или удовлетворенности самореализацией. Можно предположить, что результат подтверждает значение выбранной профессии, обучение которой осуществляется сегодня студентами и воспринимается ими как удовлетворительная самореализация.

Данная динамика позволяет сделать следующий вывод: если на этапе выбора обучения в педагогическом колледже сам выбор у многих студентов носил ситуативный характер и многими не осознавался факт своей предрасположенности в положительной оценке таких личностных качеств как милосердие, доброжелательность, общительность, характеризующие важные качества личности педагога, то при повторном исследовании через три года студенты смогли переосмыслить не только свой выбор, но и отношение к жизненным ценностям, личностным качествам, жизненным планам.

2. 
   Для критериев целенаправленность, внутренний локус контроля – самоактуализированный тест (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман. М.В. Загика и М.В. Кроз) (Приложение 4).
   

Предельное значение параметров самоактуализированного теста – 80 баллов и более – свидетельствует о слишком сильном влиянии на результат обследования фактора социальной желательности или о намерении испытуемых выглядеть в наиболее благоприятном свете.

Шкальные оценки в 40–45 баллов и ниже характерны для больных неврозами, различных форм пограничных психических расстройств, диапазон 45–55 баллов составляет психическую и статистическую норму. Результаты исследования самоактуализации у студентов ГОУ СПО «Миасский педагогический колледж» представлены в приложении (Приложение 5).

3. 
   В процессе диагностики профессионального интереса было опрошено 50 студентов. Мы составили анкету, вопросы которой были направлены на выявление у студентов профессионального интереса (Приложении 6). В результате проведенного анкетирования были получены следующие данные рис. 2.
   

Рис.2. Результаты выявления у студентов Миасского педагогического колледжа профессиональных интересов

Одной из важнейших предпосылок формирования интереса к учению и педагогической деятельности является понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. В работе, направленной на формирование профессионального интереса студентов, педагогу необходимо иметь четкое представление о задачах, решение которых будет воздействовать на их потребностно-мотивационную сферу. Среди них можно назвать: раскрытие социальной значимости выбранной профессии; определение цели деятельности по выбранной специальности; включение в педагогическую деятельность; создание ситуаций, требующих поиска дополнительной информации.

Все это повлекло к разработке рекомендаций, направленных на формирование профессионального интереса будущих педагогов профессионального образования.

2.2. Рекомендации, направленные на формирование профессионального интереса у будущих педагогов профессионального образования

1. 
   Привлечение студентов колледжа к различным видам внеучебной деятельности, а также использование в учебной деятельности курсов, направленных на знакомство студентов с избранной специальностью.
   
2. 
   На этапе личностно-профессиональных мечтаний для формирования интересов, направленных на деятельность, предлагается использовать учебные средства – спецкурс «Введение в специальность» и ознакомительная практика, основной задачей которой является знакомство студентов колледжа со специализацией, возможной в рамках приобретаемой профессии, с конкретными трудовыми постами в различных организациях. В совокупности это позволит реализовать принцип органической связи теоретических курсов и практической деятельности, что подразумевает активное проектирование на практику теоретических знаний из дисциплин различных циклов.
   
3. 
   Удовлетворенность избранной профессией возникает, если студент оценивает ее как способствующую самораскрытию, самоактуализации, дающую возможность полном объеме реализовать свои способности, как обеспечивающую потребность в социальном признании и уважении общества, позволяющую обеспечивать себя и свою семью.
   
4. 
   Удовлетворенность студентов взаимодействием с преподавателями и руководителями колледжа возникает, если они способствуют формированию уверенности в себе, развивают у студента профессиональные умения и навыки с учетом их индивидуальных особенностей, способствуют интеллектуальному развитию, проявляют заботу и уважение к каждому студенту, поощряют творческий поиск и инициативу, постоянно заботятся об улучшении условий учебной деятельности.
   
5. 
   В качестве рекомендации предложено использовать Тест-опросник «удовлетворенности учебной деятельности» для выявления эмоционально-оценочного отношения студентов педагогического колледжа к учебной деятельности для выявления оптимальных мероприятий по формированию профессиональных интересов студентов (Приложение 7).
   

В целом исследуемые характеристики отношения личности, связанные с высокими значениями шкал удовлетворенности учебной деятельностью, можно охарактеризовать как показатели социально-психологической зрелости студента с высокой мотивацией, целеустремленного, настойчивого, с развитым самоконтролем и ответственностью за свою жизнь.

Введение данного теста – опросника позволит выявить степень удовлетворенности учебным процессом, которая по мнению студентов возникает, если учебный процесс обеспечивает образовательные потребности каждого студента в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, способствует развитию творческого, интеллектуального потенциала, позволяет сформировать важные и необходимые профессиональные качества, соответственно облегчив выбор преподавателя в выборе методик формирования профессионального интереса студентов Миасского педагогического колледжа.

6. 
   Выбор воспитательных средств на данном этапе – адаптационный сбор, общие мероприятия колледжа – направлен на решение задач приобщения студентов традициям колледжа, раскрытие творческих способностей и как следствие, организации ситуации неформального общения. Это стимулирует формирование интересов, направленных на другого. А также направленных на себя – через осмысление своих творческих способностей, умений и навыков.
   
7. 
   Осознанию студентами необходимости осмысления и формирования их профессиональных интересов способствует игра «Карьера», выступающая так же диагностическим инструментом. Как показывает опыт, более 90 % первокурсников не успевают реализовать свои планы за время игровой «жизни», что демонстрирует нереалистичность и недифференцированность их карьерных и профессиональных интересов.
   
8. 
   На этапе построения профессиональных планов в качестве эффективных средств формирования профессиональных интересов выступают такие средства, как участие в деятельности добровольных студенческих объединений и социально-значимая деятельность.
   
9. 
   Включению студентов колледжа в данные виды деятельности способствует проведение «Дня открытых дверей» студенческих объединений колледжа, а так же использование такого метода, как поручение: органы студенческого самоуправления привлекают студенческую группу к выполнению четко определенного задания в рамках определенных проектов, например «Формирование у младших школьников пространственных представлений». В дальнейшем характер заданий изменяется – от исполнителя к роли организаторов и инициаторов.
   
10. 
    Необходимо отметить преемственность средств формирования профессиональных интересов студентов колледжа, что подразумевает изменение функций, используемых ранее, и использование новых для решения возникающих задач.
    
11. 
    На этапе профессиональных проб для формирования интересов, направленных на деятельность, предлагается использовать Научно-Исследовательскую Работу Студентов, которая на этом этапе начинает восприниматься как одна из возможных специализаций в рамках получаемой профессии. С точки зрения учебной работы, эффективным средством формирования профессиональных интересов является продолжительная производительная практика (5 недель), так как на этот срок студент колледжа успеет адаптироваться к условиям конкретной организации и попробовать свои силы в решение производственных задач. Данный этап формирования профессиональных интересов характеризуется также наиболее активным участием студентов в мероприятиях проводимых колледжем, добровольных студенческих объединений и социально-значимой деятельности, деятельности органов студенческого самоуправления.
    
12. 
    Для организации вторичной занятости студентов колледжа на время каникул существует вариант предоставления рабочих мест в колледже, педагогическом отделении, школах, детских садах. Полученный опыт даст возможность старшекурсникам оценить свои личностные качества и компетенции как потенциального работника, что способствует формированию профессиональных интересов, направленных на себя.
    
13. 
    Основной задачей педагогической поддержки формирования профессиональных интересов на этапе профессиональной рефлексии является поддержание поисковой активности студентов, создание условий, при которых у них появится стимул не только осмыслить свои личностные качества как профессиональные, но и жизненные планы, их способы, их достижения. Средствами реализации данной задачи выступят Научно-Исследовательская Работа Студентов, участие в студенческом самоуправлении, и разработанная игра «Отдел кадров». В целом, изменится позиция студентов при организации и подготовке общих мероприятий колледжа: они выполняют роль «советников», включаясь в активную деятельность только в случае возникновения существенных трудностей.
    
14. 
    Работа студентов в органах самоуправления на данном этапе приобретает новое качество, обусловленное делегированием им полномочий в решении стратегических для колледжа задач. Старшекурсники привлекаются к организации работы отдела «Абитуриент».
    
15. 
    Игра «Отдел кадров», в основе которой лежит имитация процесса трудоустройства и подбора кандидатов для заполнения имеющихся вакансий, способствует формированию представлений о требованиях к субъекту, предъявляемых различными профессиями; формированию навыков самопрезентации и коммуникации; психологической подготовке к процессу поиска работы, прохождению собеседований (Приложение 8).
    
16. 
    Основным средством формирования профессиональных интересов студентов колледжа на этапе построения профессиональных стратегий станет спецкурс «Стратегия поиска работы», основной задачей которого станет помощь студентам в адаптации к ситуации предстоящего выбора трудового поста и получения интересующей их вакансии. Ожидается, что данный курс поспособствует систематизации выпускниками знаний о себе как о потенциальном работнике, определению круга своих умений и навыков в области организации собственной деятельности (уровень владения компьютером и приборами по специализации), возможных условиях работы и рынка труда в городе Миассе, а также выработке навыков самопрезентации и психологической готовности к ситуации оценивания и отказа.
    

В ходе разработки рекомендаций нами обоснован вывод о необходимости проработки основных направлений формирования профессионального интереса студентов:

- воспитание у учащихся убежденности в овладении избранной профессией;

- воспитание у учащихся индивидуально-психологических качеств, необходимых для успешной трудовой деятельности: настойчивость в достижении цели, внимательность, дисциплинированность, организованность и т.д.

- активизация мыслительной деятельности у студентов.

- использование проблемно-поискового метода обучения.

- необходимость включения в учебно-воспитательный процесс нетрадиционных форм обучения (уроки-соревнования, уроки-экскурсии, конференции по предмету, КВНы, викторины, комбинированные и бинарные уроки).

Выводы по 2-й главе:

Развитие у студентов интереса к будущей профессиональной деятельности, по нашему мнению, обеспечивает формирование необходимых профессиональных ка­честв, поскольку интерес к профессиональной деятельности является феноменом, тес­нейшим образом связанным со всеми компонентами структуры личности – потребно­стями, мотивами, установками, ценностными ориентациями.

Процесс формирования профессионального интереса студентов находится под постоянным вниманием преподавателей вуза. Поэтому проблема управления этим про­цессом является значимой в высшей школе. Под ним мы понимаем целенаправленное, поэтапное воздействие педагога на эмоции, чувства, потребности и мотивы личности, их поэтапный анализ и корректировку результатов. Система управления процессом формирования профессионального интереса включает в себя цель, содержание, задачи, формы и методы управления. Педагогу необходимо учитывать следующие аспекты: исходный уровень интереса к выбранной профессии; мотивы выбора педагогической профессии; индивидуальные особенности студентов и студенческой группы; психолого-педагогические условия формирования профессионального интереса; индивидуальные особенности педагога.

Личность педагога играет одну из ведущих ролей в развитии ин­тереса студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности. Включение непосредственно в педагогическую деятельность способствует формированию интереса студентов педагогических вузов к профессии учителя. Это поможет в значительной степени улучшить качество подготовки педаго­гических кадров. Ведущая роль в развитии профессионального интереса будущего учителя принадлежит педагогической практике. Именно во время прохождения педпрактики студент может реализовать себя в качестве учителя, проявить свои профессиональные и творческие способности, убедиться в правильности выбора будущей профессии.

В ходе исследования и анализа полученных результатов необходимо создать психологическую службу в структуру техникума и включить определенные тематики заданий при поступлении в техникум абитуриента, учитывая при этом, что главная задача психологической службы в техникуме – помочь студентам как можно быстрее адаптироваться к новым условиям жизни и учебы в колледже; разумно преодолеть возникшие психоэмоциональные, интеллектуальные и физические перегрузки. Психологическая служба сопровождает учебный процесс и поэтому сталкивается, прежде всего, с проблемами клиентов, непосредственно связанными с текущей ситуацией их личностного развития и деятельности.
Заключение
Анализ литературы по вопросам профессиональных интересов, а также проведенное экспериментальное исследование подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале работы о том, формирование профессиональных интересов студентов будет осуществляться более эффективно, в сравнении с имеющейся практикой, если:

- с позиций требований модернизации Российского образования профессиональный интерес рассматривается как один из показателей качества образования будущего специалиста;

- раскрыты взаимосвязи между познавательным и профессиональным интересами студентов;

- в учебном процессе выявлены и обоснованы рекомендации, содействующие формированию профессиональных интересов.

По результатам выпускной квалификационной работы сформулированы следующие основные выводы:

На мой взгляд, необходимо разработать систему преподавания и управления, направленную на формирование и развитие профессионального интереса студентов. Назовем следующие цели этой системы:

1) теоретико-методологическая и практическая подготовка студентов к работе по выбранной специальности;

2) развитие потребностно-мотивационной сферы как условия повышения профессионального интереса;

3) обеспечение практического взаимодействия дисциплин психолого-педагогического блока с предметами специального и частнодидактического блока;

4) формирование профессионального интереса у студентов, развитие потребностей в приобретении знаний, выработка умений и навыков путем максимального приближения учебного процесса к практике.

Установлено, что профессиональный интерес есть сложное личностное образование, возникшее при воздействии внешней среды, включающее эмоциональный, мотивационный, интеллектуальный и волевой компоненты и проявляющееся во взаимодействии субъекта с выбранной профессией. Каждый структурный компонент несет в себе нагрузку, определяющую устойчивость профессионального интереса.

Критериями устойчивости интереса являются: 1) эмоциональное отношение к профессии, проявляющееся в удовлетворенности профессией и отсутствии желания сменить ее; 2) направленность мотивов выбора профессии и совершенствования своей профессиональной деятельности на ее содержательную сторону и результат; 3) адекватное представление выбранной профессии, стремление к ее овладению и постоянное повышение профессионального мастерства; 4) проявление высокой волевой активности при овладении профессией и в профессиональной деятельности.

Возникновение профессионального интереса к педагогической деятельности осуществляется последовательным образованием его структурных компонентов. Воздействие внешних условий на субъекта вызывают проявление эмоций по отношению к выбираемой профессии. После чего происходит обоснование выбора профессии и формируются его мотивы. Сформировавшиеся мотивы и закрепившиеся эмоции оказывают влияние на проявление интеллектуальной и волевой активности, направленной на познание профессии.

В возникновении профессионального интереса к педагогической деятельности ведущее место занимают внешние условия (окружающая среда и конкретная профессиональная деятельность). Незначительную роль при этом играет склонность к педагогической деятельности. В дальнейшем формировании и развитии профессионального интереса доминирующую роль начинают играть склонности к данной деятельности.

Личностные профессиональные ценности, представляя собой своеобразную форму связи субъекта с конкретной профессией, отражают понимание личностью значимости профессиональной деятельности и являются информационной основой при формировании профессионального интереса у студентов. Данное исследование можно считать прогностическим, так как оно обосновывает педагогические условия и средства, направленные на формирование будущего учителя.

В ходе анализа учебной литературы, практического исследования проблем формирования профессионального интереса у студентов Миасского педагогического колледжа г. Миасса можно предложить некоторые рекомендации по совершенствованию профессионального интереса студентов.

Рекомендации:

Для оптимизации форм и методов обучения в Миасском педагогическом колледже:

- повышать эффективность существующих форм и методов обучения;

- овладеть наиболее активными, проблемно-поисковыми, творческими методами обучения;

- совершенствовать организацию и контроль самостоятельной работы студентов;

- усилить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении;

- совершенствовать систему оценивания знаний и умений студентов, внедрять тестовые методы оценивания;

- полнее использовать компьютеры, интернет;

- улучшить контроль текущей успеваемости студентов;

- преподавателям изучать и применять передовые технологии вузовского обучения;

- оптимизировать условия для качественного выполнения контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ;

- равномернее распределять учебную нагрузку и не перегружать студентов большим объемом учебного материала.

Для улучшения условий работы преподавателей:

- улучшить условия для повышения квалификации и научной работы преподавателей;

- обеспечить каждого преподавателя своим рабочим местом в техникуме;

- повысить престиж профессии преподавателя техникума, как и педагогической профессии в целом.

Для совершенствования профотбора абитуриентов, профдиагностики студентов и трудоустройства выпускников:

- сочетать академический отбор абитуриентов с профобследованием и профотбором поступающих;

- проводить мониторинг хода образовательного процесса и формирования ПВК студентов на основных этапах (уровнях) обучения;

- необходимо создать психологическую службу в структуру колледжа и включить определенные тематики заданий при поступлении в колледж абитуриента, учитывая при этом, что главная задача психологической службы в колледже - помочь студентам как можно быстрее адаптироваться к новым условиям жизни и учебы в колледже; разумно преодолеть возникшие психоэмоциональные, интеллектуальные и физические перегрузки. Психологическая служба сопровождает учебный процесс и поэтому сталкивается, прежде всего, с проблемами клиентов, непосредственно связанными с текущей ситуацией их личностного развития и деятельности.

Формирование профессиональных интересов студентов ГОУ СПО «Миасского педагогического колледжа» наиболее эффективно при определенных педагогических условиях:

- реализация деятельностно - ролевого подхода к профессиональному становлению студента;

- создание открытой информационной образовательной среды коллежда;

- приобретение студентами трудового опыта в процессе внеучебной деятельности и производственной практики;

- педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов;

- обеспечение студенческого самоуправления в колледже;

- ориентация воспитательной деятельности в колледже на формирование профессиональных интересов студентов колледжа.

Результаты проведенных исследований подтверждают выдвинутую гипотезу, а так же обоснованность избранных методологических подходов и концептуальных положений, обеспечивающих достижение поставленной цели.

Проведенное исследование, разумеется, не может претендовать на решение такой сложной и многосторонней проблемы. Проблемами специального исследования могут стать такие аспекты, как специфика формирования профессиональных интересов в учреждениях среднего профессионального обучения, взаимосвязь сформированности профессиональных интересов и самоактуализации личности, типы профессиональных интересов, подготовка педагогов к формированию профессиональных интересов студентов и учащихся.
Список использованных источников
Учебники и учебные пособия

1. 
   Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя [Текст] / В.А. Адольф // Педагогика, 1998, № 1. - С. 72-75.
   
2. 
   Афанасьева Е.Н., Медведев В. Е Некоторые аспекты процесса повышения качества профессионального образования [Текст] / Е.Н. Афанасьева В.Е. Медведев / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Совершенствование системы многоуровневого профессионального образования. Сборник научных трудов. – Орёл: ОрёлГТУ, 2006. – 251 с.
   
3. 
   Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С.124
   
4. 
   Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.
   
5. 
   Белокур Н.Ф. О повышении эффективности методики урока // Пути повышения эффективности обучения в школе. – Челябинск, 1980.С.40.
   
6. 
   Выготский Л.С. Развитие  высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.55.
   
7. 
   Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении, - М., 2000. С.79.
   
8. 
   Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1988. – 143 с.
   
9. 
   Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». – Екатеринбург, 1998. – 298 с.
   
10. 
    Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
    
11. 
    Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
    
12. 
    Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. [Текст] / под ред. Д.А. Иванова. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиППРО, 2005. -101с.
    
13. 
    Иванова, Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя [Текст]: автореф. дис… д-ра пед. наук / Т.В. Иванова. – Волгоград, 2002.
    
14. 
    Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. С.22.
    
15. 
    Крайник В.Л. Культурологические принципы профессионального педагогического образования //Вестник БГПУ. Психолого-педагогические науки. Выпуск 3. - 2002. - №2. - С.60-70.
    
16. 
    Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. С.11.
    
17. 
    Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.
    
18. 
    Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1999. – 48 с.
    
19. 
    17. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. - пед. ин-т. – Свердловск, 1990. – 117 с.
    
20. 
    Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.– М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440 с.
    
21. 
    Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
    
22. 
    Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.
    
23. 
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – 720 с.
    
24. 
    Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1996. – 192 с.
    
25. 
    Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с.
    
26. 
    Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. – М., 1994. – 192 с.
    
27. 
    Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1989. – 160 с.
    
28. 
    Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1998. – 208 с.
    
29. 
    Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1995. – 352 с.
    
30. 
    Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.: Приор, 1994. – 624 с.
    

Научные публикации

31. 
    Пантелеева, О. Н. Использование латинского языка в формировании профессионального интереса студентов медицинского колледжа [Текст] / О. Н. Пантелеева // Профессиональное образование. Приложение Новые педагогические исследования, № 3, 2007: Академия профессионального образования.- М.: Изд-во АПО, 2007. - С. 140-143.
    
32. 
    Пантелеева, О. Н. Технология обучения, как основа формирования профессионального интереса у будущих специалистов среднего медицинского звена [Текст] / О. Н. Пантелеева // Известия Уральского отделения Российской академии образования. Образование и наука. № 4: Екатеринбург, Изд-во Уральское отделение РАО, 2008.- С. 59-68.
    
33. 
    Пантелеева, О. Н. Роль межпредметных связей в формировании профессионального интереса у студентов медицинского колледжа (на материале изучения дисциплины Основы латинского языка и медицинской терминологии) [Текст] / О. Н. Пантелеева П. И. Образцов // Ученые записки Орловского государственного университета.- Т.7. – Орел: Изд-во Орловского государственного университета, ООО Картуш, 2006.- С.76-82.
    
34. 
    Пантелеева, О. Н. Роль профессионального интереса в процессе обучения [Текст] / О. Н. Пантелеева // Объединенный научный журнал . № 2: М., Изд-во ОНЖ, 2007. - С. 38-40
    
35. 
    Пантелеева, О. Н. Необходимость формирования профессионального интереса к выбранной профессии в сфере профессионального образования (на материале изучения работы медицинского колледжа) [Текст] / О. Н. Пантелеева // Профессиональная подготовка специалистов: проблемы, перспективы, тенденции: матер. Всероссийской научно - практической конференции.- Курск: КГУ.-2006. С.34-42.
    
36. 
    Пантелеева, О. Н. Формирование профессионального интереса – один из способов повышения качества подготовки будущих специалистов [Текст] / О. Н. Пантелеева // Инновационные технологии в методической и воспитательной работе в системе образования Российской Федерации: Сб. науч. трудов Всероссийской научно-практической конференции.- Орел: Изд-во Орел ГАУ, ООО Картуш, 2007. - С.73-76.
    
37. 
    Пантелеева, О. Н. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для контроля за учебным процессом [Текст] / О. Н. Пантелеева // Инновационные технологии в образовании: Сб. науч. трудов Всероссийской научно-практической конференции.- Орел: Изд-во Орел ГАУ, ООО Картуш, 2008. – С.279- 287.
    

Электронные источники

38. 
    Бермус А.Г., Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm