Реферат Культурологический анализ современного образования
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
КУЛЬТУРОЛОГИЯ КАК ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Какими бы высокими словами мы ни пытались обозначить задачи образования по трансляции общих и специализированных знаний, воспроизводству культуры и ее базовых ценностей и традиций, нам неизбежно придется признать, что образование прежде всего воспроизводит существующий общественный порядок, подготавливая социализированных, компетентных и по возможности лояльных участников коллективной жизни, соблюдающих нормы, правила и законы, принятые в данной стране. Разумеется, в разных сообществах складываются разные критерии лояльности. Тем не менее, трудно представить себе настолько плюралистичную общественную систему, где бы действовали учебные заведения, легально готовящие нарушителей и ниспровергателей господствующих в данном государстве порядков. Сколь бы образование ни было деидеологизированным, оно так или иначе не может быть полностью изолированным от решения задач социального воспитания личности, более или менее адаптированной к действующим нормам общественного порядка.
На признании самоценности феномена социального порядка как одной из определяющих сторон культуры всякого сообщества строится современное культурологическое понимание места элиты в системе иных социальных страт. Элита — это группа, не только наиболее обеспеченная, образованная, утонченная, имеющая приоритетный доступ к комплексу социальных благ и т. п., но главным образом выполняющая функцию поддержания и воспроизводства существующего общественного порядка и связанной с ним системы культурных норм, регулирующих поведение и сознание людей. Хочу подчеркнуть, что эта функция элиты не только политическая, но в такой же мере и культурная, хотя сама элита нередко является лишь ее социальным заказчиком, а интеллигенция — исполнителем. С этой точки зрения показательно, что интеллигенция, будучи непосредственным производителем и транслятором культурных текстов, эталонных для данной общественной системы, сама в категорию политической элиты, как правило, не вписывается. Таким образом, добровольно, за плату или под угрозой репрессий интеллигенция создает эталонные для данного общественного порядка культурные тексты, манифестирующие и систематизирующие то, что он, порядок, хочет от людей. Разумеется, речь идет не о «грубых» пожеланиях власти, вводимых методами насилия, но о добровольном соглашении между личностью и властью, обещающей человеку безопасность, гарантированность прав, расширение доступа к материальным и духовным благам как вознаграждение за политическую лояльность и социальную адекватность. Замечу, что подобная политика по отношению к согражданам свойственна не одним лишь тоталитарным режимам, а любой сколько-нибудь вменяемой власти (уровень вменяемости которой как раз измеряется ее способностью сводить до минимума масштабы услуг полиции, компенсируя это расширением услуг интеллигенции и действенностью создаваемых ею культурных текстов).
Сами культурные тексты при этом могут относиться к различным жанрам, будучи религиозными, философскими, научными, художественными, публицистическими. Одним из наиболее эффективных комплексов такого рода текстов, работающих на воспроизводство актуального общественного порядка, является образование. Напомню, что в числе основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:
— просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человеке, обществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;
— формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;
— социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда, социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику;
— инкультурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания;
— развитие креативных способностей учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания в дополнение к уже имеющимся.
Что касается профессионального образования, замечу лишь, что его общеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности.
Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:
— исторических и современных форм социальной организации, регуляции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);
— исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накопления, аккумуляции и трансляции социального опыта;
— основных способов познания реальной или воображаемой действительности и опыт интерпретации этого знания;
— основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и иерархий, принципо нормирования технологий и продуктов (результатов) любой человеческой деятельности;
— вопросов социокультурного становления, самоидентификации, интеллектуальной деятельностной самоорганизации человеческой личности, проблем творчества, культурно-инноватики и т. п., а также некоторые иные задачи.
Следует особо подчеркнуть, что перечисленные вопросы так или иначе входят в систем знаний о любой сфере как специализированной, так и обыденной деятельности людей, а областях знаний философского, социального, гуманитарного и художественного профиле оставляют основу содержания соответствующих учебных дисциплин и направлений.
Таким образом, в отличие от естественнонаучного и технического знания, социокультурное знание сконцентрировано не столько на объекте, предмете и технологии социальной практики познания, сколько на ее субъекте, исследуя мотивационные, социально-организационны регулятивные, информационно-коммуникативные и инновативно-творческие аспекты, а такж интерпретативно-оценочные критерии его деятельности, что в целом аккумулируется совокупном социальном опыте людей, составляющим основу их культуры.
Одним из важнейших направлений повышения эффективности при решении перечислены задач образования является его культурологизация, т. е. введение элементо-систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так специального образования, а также подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач.
Хотя содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областях на самом деле по совокупности речь идет о комплексном обучении человека самой обычной одновременно самой экзотической из всех специальностей — профессии полноценного член общества. Подобный комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков традиций и ценностных ориентаций может быть назван системой культурной компетентности личности.
Это понятие означает прежде всего ту условно достаточную степень социализированности инкультурированности индивида в обществе, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев, запретов, этикетных установок и иных регуляторов поведения, вербальных и невербальных языков коммуницирования, систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентаций, непосредственных оценок, социальных мифологических иерархий и т.п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров ее социально адекватности, как идеальная форма ее проявления.
В этом сложном феномене можно выделить по крайней мере четыре структурные составляющие:
— во-первых, компетентность по отношению к институциональным нормам социально организации — основным социальным институтам, экономическим, политическим, правовым конфессиональным структурам, учреждениям, установлениям и иерархиям; этот уровен компетентности обеспечивается в основном специализированными учебными дисциплинам общеобразовательного цикла — экономикой, политологией, правоведением, обществоведением;
— во-вторых, компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной культурной регуляции — национальным и сословным традициям, господствующей морали, ценностям, нравственности, мировоззрению, и оценочным критериям нормам этикета, обычаям, обрядам, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знания что обеспечивается в учебном процессе в основном такими дисциплинами, как история, философия, социология, этнология, искусствознание, этика, эстетика и др.;
— в-третьих, компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальны образцам социальной престижности — моде, имиджу, стилю, символам, регалиям, социальны статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и пр.; обучение компетентности такого рода, как правило, растворено в элементах многих гуманитарных дисциплин, но может быт обеспечено и специальными факультативными курсами; — и наконец, в-четвертых, компетентность, выраженная в уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации — естественным разговорным (устным и письменным), специальными языками и социальными (профессиональными) жаргонами, языками принятых в данном обществе этикета и церемониала, политической, религиозной, социальной и этнографической символикой, семантикой атрибутики престижности, социальной маркировки и пр.; знания в этой области учащимся дают прежде всего дисциплины лингво-филологического и исторического циклов.
Разумеется, существенную часть элементов такого рода культурной компетентности человек усваивает и осваивает еще с детства и постоянно корректирует ее в ходе общения со своим окружением на протяжении всей жизни. В формировании представлений человека о правилах бытового общежития и нормах социального взаимодействия с другими людьми решающую роль играют навыки, полученные еще в процессе воспитания в семье; социальную, историческую и художественную фактуру, в которой эти правила воплощаются и выражаются, человек изучает главным образом в средней школе, вычитывает в художественной, философской и иной литературе, усваивает из произведений искусства, получает по каналам СМИ и т. п. По существу почти все смысловое наполнение сказок и назидательных поучений для детей, содержание уроков истории, литературы и других гуманитарных предметов в школе, точно так же, как и основное содержание большинства религиозных учений и существенная часть философии посвящены описанию поучительных примеров правильного и предпочтительного социального поведения и отношения к людям (это называется «добром») и неправильного, осуждаемого поведения (называемого «злом»).
Совершенно очевидно, что содержание образования и черты выстраиваемой культурной компетентности человека должны соответствовать социокультурному типу данного общества и воспроизводить личность, более или менее модальную для этого типа. При этом, я думаю, что одной из самых сложных задач для системы образования является не столько эффективность методики и сложность организационных форм собственно обучения, сколько адекватное понимание наиболее сущностных типологических признаков и черт той культурно-ценностной системы, которая реально доминирует в обществе, заказывается правящей элитой и должна реализовываться в социальной практике. Иначе говоря, проблема образования не в методе обучения, а в той культурной типологии, которую оно должно воспроизводить.
Среди множества оснований, выделяемых современной наукой для построения исторически культурных типологий, мне представляется весьма эвристичной классификация, базирующаяся натипе социальной солидарности (или консолидации) и соответствующих ему основаниях социокультурной идентичности человека, характерных для того или иного общества. Например, это кровно-родственная или территориально-соседская солидарность в архаическую эпоху, преимущественно сословные и политико-религиозные принципы социальной консолидации и самоопределения людей в доиндустриальных городских цивилизациях, а для буржуазных индустриальных обществ наиболее характерна солидарность и идентичность, основанная на этнонациональных политико-экономических интересах. В конечном счете, всякая устойчиво воспроизводимая система общественного порядка — это и есть тип социальной солидарности, реализуемый в данном обществе. Более того, я счи-
94
таю вполне корректным определение культуры в целом как системы нормативных конвенций,
обслуживающих тот или иной тип социальной солидарности людей. Разумеется, это далеко не
единственная возможная дефиниция культуры; просто в данном случае речь идет именно об этой
ее социальной функции.
Таким образом, перед отечественным образованием встает очень сложная задача определения
того, какого рода культурная компетентность требуется ныне живущим и следующим за нами
поколениям русских людей, т. е. какой социокультурный тип общества с соответствующими
параметрами социальной солидарности и личностной идентичности наше образование должно
В современных развитых обществах, которые принято называть постиндустриальными, в
последние десятилетия просматривается тенденция к определенной эволюции социокультурной
типологии, в том числе по параметрам оснований социальной солидарности, социокультурной
идентичности и статусных характеристик личности. Эта тенденция обычно характеризуется как
транслокальная, направленная на преодоление исторической инерции солидарности
конфронтационного типа (т. е. когда «наши» выявляются только через оппозицию к «не нашим»),
стремящаяся к мультикультурному синтезу различных культурных установок, в том числе Западаи Востока, высоких технологий и архаических традиций, разнообразных информационных кодов,
культурных языков и т. п. Одной из важнейших черт этой тенденции является поиск технологий
так называемых «мягких социальных взаимодействий», выражающихся во всемерном развитии
систем социального участия, общественных связей, политкорректности, социально-культурной и
социально-психологической реабилитации людей, испытывающих трудности в общении, а также
того направления образовательно-воспитательной деятельности, которая в нашей стране получила
название «социальной педагогики». Отчасти с этой направленностью корректировки социальных
отношений связано и всеобщее увлечение психоанализом, стремлением людей снять свою
подсознательную склонность к агрессии не средствами
95
уличного хулиганства, а с помощью специалистов-психологов. Основания для общественой
консолидации при этом просматриваются преимущественно как экономико-социальные,
базирующиеся на избыточном производстве различных социальных благ, что теоретически
должно снимать проблему социальной конкуренции (как при коммунизме) и объединять людей в
возрастающей динамике потребления этих благ (как при капитализме). На практике, конечно, до
подобной социальной идиллии еще далеко, а вот проблема понижения культурной конфронтации
и напряженности в развитых обществах, становящихся все более многонациональными, судя по
всему, начинает сдвигаться с «мертвой точки».
Другим важнейшим условием для становления новой социокультурной идентичности
гражданина современного общества является понижение социальной значимости традиционных
статусных маркеров личности, таких, как сословное происхождение, национальность, раса,
вероисповедание. Эти признаки, ранее игравшие большую роль в формировании социального
положения и определении ролевых функций человека, постепенно вытесняются в нишу сугубо
приватных личностных проявлений, вкусов и пристрастий, в то время как основными
статусообразующими характеристиками личности становятся параметры ее профессионализма:
образованность, специализированность, квалификация, актуальность профессии и динамика
должностного роста. Отсюда основными составляющими социокультурной компетентности
человека в подобном обществе становятся не столько знания классических образцов гуманитарной
культуры (это знание постепенно вытесняется из области общей эрудиции личности также в зону
сугубо профессиональной компетентности), сколько психологическая мобильность и
коммуникабельность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность. Хочу
подчеркнуть, что перечисленные характеристики вовсе не отменяют функционирования более
традиционных черт культурной компетентности; последние просто понизили уровень своей
общесоциальной значимости, оказались оттесненными преимущественно в сферу приватных
межличностных отношений между людьми.
96
Разумеется, современная Россия еще очень далека от такого уровня социокультурной
трансформации. Сегодня мы фактически вернулись к решению задач середины прошлого века:
формированию устойчивой национальной политико-экономической системы. Отсюда и
актуальные параметры личностной культурной компетентности современных русских людей,
которые должна закладывать образовательная система, в принципе близки к эпохе становления
буржуазных наций. Вопрос в том, кто и как это будет делать: национал-патриоты (вне
зависимости от цвета их знамен) или люди, отдающие себе отчет в том, что культура — это одно
из универсальных оснований для массового насилия? Ведь история свидетельствует: путь от
защиты национальной самобытности культуры до открытия Освенцима и Дахау на самом деле
очень короток. Йозеф Геббельс тоже начинал с культуртрегерства.
Актуализацией всех этих проблем и была порождена в нашей стране новая профессия
культуролога — специалиста по грамотному, научно обоснованному выявлению и интерпретации
национально-культурных особенностей нашего исторического и современного бытия; создателя и
воспитателя новой, соответствующей историческим реалиям культурной компетентности наших
сограждан, в которой по возможности должна сочетаться органичная толерантность к иным
культурам с чувством национального культурного достоинства, но только с акцентом не на
конфронтацию, а на консолидацию со всем человечеством.
Разумеется, социокультурная идентичность личности и ее культурная адекватность обществу
формируются не только средствами образования, но и средствами воспитания, всем комплексом
культурных традиций, социальными и политико-экономическими условиями жизни,
многообразием социальных коммуникаций с семьей, родственниками, друзьями, коллегами,
соседями и т. п.
В числе такого рода составляющих социальной идентичности современного человека важное
место занимают представления и ощущения, связанные с его чувством общности и солидарностисо своим народом, любовью и интересом к национальной истории и культуре, литературе и
искусству, психологическим ком-
97
фортом при пользовании родным языком и привычными мировоззренческими,
поведенческими, оценочными стереотипами и иными культурными формами, эмоциональным
тяготением к своей этнокультурной, социальной и религиозной среде, ее обычаям, манерам,
взглядам, вкусам и ностальгией в случае недостаточности всего этого.
Этот набор образов, знаний, эмоциональных привычек и тяготений этно- и
социальнокультурного самоощущения, складывается на протяжении всей жизни человека, однако
его самые яркие составляющие несомненно формируются в сознании и подсознании индивида еще
в детско-юношеском возрасте, в процессе его воспитания и обучения. Как правило, намерения по
формированию такого рода комплексов консолидирующего самосознания у учащихся более или
менее откровенно декларируются в целях и содержании учебных программ по национальной
истории, литературе и родному языку, географии, социологии, антропологии, религии, истории
искусства и т. п. в большинстве стран мира. В конечном счете образование и воспитание
закладывают в сознание человека именно те особенности консолидирующего чувства, образцы
поведения и мироощущения, образы и нормы солидарности и идентичности, которые наиболее
актуальны на данном историческом этапе развития общества, соответствуют культурным
традициям и нормам его социального воспроизводства, принципам социализации и инкультурации
его членов. Безусловно, в разные периоды истории и в разных сообществах наблюдалась и
различная актуальность тех или иных форм манифестации личностью ее единства и солидарности
с обществом проживания, что находило соответствующее отражение в содержании образования и
воспитания.
В дальнейшем при рассмотрении этого вопроса я буду использовать понятие «национальное
воспитание», имея в виду не только этнический аспект слова «национальный», но в равной мере
совокупность его социально-классовых, функционально-профессиональных, политико-
идеологических, религиозных и иных аспектов, играющих существенную роль в формировании,
поддержании и воспроизводстве социокультурного единства коллектива. Помимо того в главе
будут рассматриваться прежде всего вопросы
98
воспитания социокультурной идентичности людей, которая (в избранном мною контексте)
являются наглядным проявлением доминирующего в обществе типа социальной солидарности.
В первобытную эпоху, как свидетельствует этнография, социальная идентичность человека
определялась преимущественно по языку, на котором он говорил, и тотему,
свидетельствовавшему о его происхождении из того или иного рода. На стадии разложения
первобытного строя (эпоха «варварства») в комплексе маркеров социальной идентичности
индивида постепенно начали набирать силу признаки его политической и религиозной
принадлежности, т. е. добровольного членства в данном племени, подчинения его обычаям и
нравам, а также ритуалам племенного религиозного культа. При этом «национально
ориентированное» обучение и воспитание детей заключалось в усвоении ими языка племени,
социальных и культовых обрядов и ритуалов, обычаев, нравов и этикета, мировоззренческих и
ценностных установок, т. е. всего комплекса черт обыденной культуры, которые принято называть
этнографическими.
На следующей стадии социокультурного развития, которую можно назвать сословной эпохой
или эпохой доиндустриальных городских цивилизаций (по более привычной для нас
формационной схеме этому периоду соответствуют рабовладение и феодализм), вопрос об
этнических признаках человека не то чтобы не возникал вообще, но отличался некоторой
размытостью, быть может, в силу своей незначительной актуальности в системе социальных
отношений того времени. В эту эпоху социальная идентификация личности строилась
преимущественно на таких параметрах, как: религиозная или конфессиональная принадлежность;
состояние «во владении» (в подданстве, рабстве, на службе) у того или иного государства,
государя, сеньора, хозяина/ сословное или кастовое происхождение; цеховая принадлежность;
местность, откуда человек родом (или которая является его родовым владением); и наконец,
личное имя и прозвище (или родовое имя у аристократов). При этом такие важнейшие
маркирующие характеристики, как язык и социальные обычаи, в большинстве сословных обществ
были сравнительно мало значимы с точки зрения различения людей на
99
«своих» и «чужих». Редкие исключения из этого правила (Китай, Греция), где совершенное
владение местным языком и этикетными нормами рассматривалось как признак
«цивилизованности» человека, его полноценной включенности в местную социокультурнуюсреду, только подчеркивали преобладающую индифферентность к этим вопросам в других
сообществах. Исключительная значимость политико-конфессионального аспекта в социальной
идентичности человека еще больше обозначилась с утверждением универсальных мировых
религий (буддизма, христианства, ислама), теоретически вообще «отменявших» какие-либо
этнические различия среди своих адептов.
Роль образования в «национальном воспитании» в рассматриваемую эпоху представляется
столь же размытой, как и само национальное чувство людей того времени. Во всяком случае очень
трудно представить себе монастырскую школу, средневековый университет, медресе или
домашнее воспитание и обучение в крестьянской, ремесленной и даже в аристократической среде,
где бы учили «быть патриотом, любить свою Родину, хранить и развивать родную культуру и
национальный язык». Понятие «родина» относилось к местности или населенному пункту, откуда
человек родом, и не имело национально-государственного смысла. Патриотизм был проявлением
верности конкретному хозяину, сеньору, государю. Этноплеменная история народов пассивно
сохранялась в фольклорных преданиях, исторических хрониках и описаниях путешественников,
но, судя по всему, почти не использовалась в образовательных процессах, как малоактуальная.
Лингвистическое обучение было связано по преимуществу с культовыми языками, имеющими
непосредственное отношение к религиозной эрудиции обучаемого. В целом наиболее актуальным
содержанием образования были смыслы, образы, организационные формы и обряды религии,
приверженность к которой человек наследовал от своей семьи; смыслы, этикетные формы и
нормы поведения, соответствующие его сословному происхождению и статусу; профессиональные
знания, навыки и умения, связанные с его будущей социальной деятельностью и ролью. Именно
религиозная и социально-поведенческая, ролевая адекватность человека
100
среде и рассматривалась прежде всего как признак вполне достаточной общей образованности.
Поскольку собственно этнические характеристики культуры порождаются главным образом
стихийно формирующейся общностью языка и обычаев людей, то в эпоху, предшествовавшую
становлению буржуазных наций, национальных государств и идеологий, эти параметры еще не
обладали жесткой нормативностью в масштабах всего этноса, а существовали преимущественно в
виде местных, цеховых, кастовых и пр. вариаций некоторых общепринятых образцов, не
отличались большой специфичностью в сравнении с этническими чертами культурно близких
соседних народов, не были сопоставимы по своей социальной актуальности с политическими,
религиозными и сословными регуляторами жизни общества и т. п. Может быть, поэтому, черты
как собственной, так и «чужой» этнической специфики и проблемы межэтнических отношений (в
отличие от межгосударственных и межконфессиональных) в то время еще не могли быть в
должной мере систематизированы и обобщены, а главное — отрефлексированы общественным
сознанием настолько, чтобы стать предметом целенаправленного изучения в системе образования.
Совокупность основных параметров и характеристик культурной компетентности человека в
доиндустриальную эпоху сводилась главным образом к необходимой эрудированности в
религиозно-обрядовых и сословно-этикетных составляющих образа жизни того или иного
общества. В большинстве обществ этой эпохи органичное владение индивидом данными
культурными образцами поведения автоматически придавало ему статус «своего» или по крайней
мере «культурно родственного» человека.
Ситуация с «национальным воспитанием» начала меняться на рубеже Средневековья и Нового
времени — с постепенным переходом на индустриальные технологии материального
производства, Великими географическими открытиями, изобретением книгопечатания,
Ренессансом, Реформацией, Просвещением, буржуазными революциями и т. п. Формирующийся
новый тип социальной организации сообществ — тип буржуазных или индустриальных городских
цивилизаций, основанных на снижении роли сословных,
101
религиозных и иных ограничений в деятельности и более интенсивном использовании
трудовых и творческих способностей людей, на условиях свободной конкуренции
самореализующихся личностей, постепенном становлении всеобщей грамотности, росте объемов
и динамики циркулирования информации, демократизации процедур самоуправления общества и
пр., создал и новый тип культуры — национальный. Разумеется, основой становления этого типа
культуры явилось формирование наций — коллективов сограждан государств (или их
экономически самодостаточных регионов с выраженной этнической спецификой), объединенных
общностью интересов не только мемориального (традиционного) и актуального
(производственно-дистрибутивного), но также и прогностического характера, что, как правило,
связано с целеустановкой на прогресс, на политико-экономическое и социально-культурное
развитие и повышение благосостояния всей нации как целостности. Национальный тип культуры отличается от сословного принципиально более высоким уровнем
унифицированности своих черт и стандартизации параметров культурной компетентности
человека в обществе. Это достигается прежде всего посредством всеобщего просвещения
(начального или среднего образования), внедряющего определенные национальные стандарты
общей научной, социальной и гуманитарной эрудированности личности, ее «рекомендуемых»
мировоззренческих установок и ценностных ориентаций. Другим важнейшим механизмом
функционирования национальной культуры являются средства массовой информации (СМИ),
формирующие в общенациональном масштабе общественное мнение, систему предпочтений,
стереотипы поведения, вкусы, моду и т. п. (что возможно только в ситуации практической
поголовной грамотности населения) и обеспечивающие совместно с институтами политической
демократии взаимосвязь между обществом и властью. И наконец, еще один важнейший регулятор
динамики национальной культуры — культурная политика, проводимая правящими элитами и
преследующая цели манифестации стандартов социальной адекватности (соответствующих
интересам и идеологии этих элит) в качестве эталонов социальной престижности, которые уже
внедряются в сознание людей через каналы образова-
102
ния, СМИ, политической пропаганды, деятельность различных культурных институтов (сферы
искусств и организованного досуга, музеев, библиотек и т. п.).
Конечно, все это возникло не сразу. Становление первых наций в Европе и Америке в течение
XVI-XIX вв., протекало не только в борьбе с архаическими формами социальной организации, но
и в ожесточенной конкуренции друг с другом за территории, капиталы, политическое
доминирование, ресурсы. Все это требовало серьезной социальной мобилизации обществ; и на
раннем этапе формирования наций идейным основанием для такого рода мобилизации стало их
этническое самоопределение, консолидация на основе лозунга «защиты национальных
интересов», построения национальных (ориентированных на этнические ценности) культур и пр.
Это породило в общественном сознании волну так называемого «национального романтизма»,
крайним выражением которого позднее стали национал-шовинизм и нацизм, но более или менее
выраженные этноцентрические интенции были свойственны практически всем «национальным
капитализмам» на ранних этапах их становления.
Рост интереса к проблемам этничности был связан также с колониальными завоеваниями и
непосредственным столкновением европейцев с коренными народами других континентов, многие
из которых находилось на архаичных уровнях развития, что среди прочего потребовало изучения
этих этносов, сравнения их культур с европейскими, осознания собственной этничности как
культурного феномена и пр. Все это прямо или косвенно способствовало росту национального
самосознания формирующихся индустриальных наций, развитию их интереса к собственному
прошлому, активизации исторических, археологических и этнографических исследований и т. п.
Именно в XVII—XVIII вв. наряду с «божественной» и естественной историями возникает как
наука социальная история, начинаются системные лингвистические и фольклорные исследования,
формируется интерес не только к «высокой» (стилевой), но и к народной художественной и
бытовой (этнографической) культуре, в учебных заведениях помимо древних языков начинают
изучать современные иностранные, а также собственный родной язык как специальную область
знаний и т. п. Привычный нам со школьных вре-
103
мен традиционный набор социально-гуманитарных дисциплин в системе образования
фактически сложился именно в эпоху Просвещения и порожденного им «национального
романтизма», идеологического самоутверждения молодых наций в осмыслении собственной
истории и культуры.
Культурная компетентность личности эпохи «национального романтизма» имела выраженное
тяготение к эрудированности в области национальной истории, литературы, искусства, мифологии
и т. п. По существу то, что мы сегодня называем «развитой гуманитарной культурой личности»,
складывалось именно под влиянием идей «национального романтизма» и основывалось прежде
всего на хорошем знании истории (как ни парадоксально, но не столько в ее профессиональном
научном, сколько в художественно-литературном изложении). Культурная компетентность
описываемого типа — это сознание рядового (массового) обывателя, мистифицированное ничуть
не меньше, чем у религиозных фанатиков «темного Средневековья»; только предмет
мистификации здесь уже несколько иной: «они» хуже «нас» не потому, что неправильно веруют в
Бога или говорят на своем «дурацком» языке (это приобретенные, а следовательно, изменяемые в
процессе миссионерской деятельности признаки), а потому что имеют врожденные «плохие»
черты — цвет кожи, форму носа и другие генетические признаки, потому что «у нас» власть
принадлежит передовому классу или перспективной нации, а «у них» все не так. Таким образом, культурная идентичность эпохи «национального романтизма» обретала все более агрессивный
характер. Защита национальной самобытности все чаще становилась универсальным основанием
для насилия по отношению к другим народам (точно так же, как в эпоху Средневековья таким
универсальным основанием для массового насилия была «чистота» религиозного
вероисповедания).
По существу, этот самый «национальный романтизм» и стал главной мировоззренческой
основой содержания социально-гуманитарных дисциплин в национальных образовательных
стандартах большинства индустриальных обществ Нового времени. Любой учебник по истории,
литературе и иному гуманитарному предмету так или иначе убеждал учащегося в
104
величии его нации, героической и славной национальной истории, безусловной правоте и
благородстве его народа во всех прошлых и настоящих деяниях, в страданиях и унижениях,
которые он претерпел от своих соседей, в его выдающихся по своеобразию и мировой значимости
культуре, литературе, искусстве и пр. При этом содержание учебных дисциплин строилось
преимущественно на так называемой «конфронтационной солидарности» — консолидации на
основе неприязни к другим, самооправдания за счет чьего-то обвинения, самовосхваления за счет
чьего-то унижения и т. п. Разумеется, этнонациональная идеология развитых стран XVII — первой
половины XX вв. не сводилась только к примитивному расизму и национализму. В общественной
дискуссии на эту тему постоянно присутствовали и мотивы национальной толерантности,
оправдывающие «цивилизаторскую миссию белого человека» за пределами Европы
соображениями гуманности и помощи отсталым народам в их развитии. Популяризации идей
интернационализма способствовал и пример национальной политики СССР (по крайней мере, в
демонстрируемых Западу ее достижениях), а также негативный опыт нацизма.
Опыт советского интернационализма по-своему любопытен. Реальная интернационалистская
политика продержалась в СССР лишь на протяжении первых двух послереволюционных
десятилетий; к концу 30-х гг. советская национальная идеология эволюционировала к
традиционному государственно-патриотическому подходу, с четкой иерархией статусов разных
народов, приоритетов в отношениях к ним и т. п., хотя в большинстве случаев место того или
иного этноса в этой иерархии определялось скорее актуальными политическими соображениями,
нежели национальными предрассудками власти. Признавалось политически и идеологически
резонным сохранять, развивать и демонстрировать национальную культурную самобытность
одних народов и одновременно способствовать скорейшей ассимилляции и уходу с «исторической
сцены» некоторых других (политически неперспективных). От одной переписи населения к
другой этническое многообразие населения СССР постоянно понижалось; но в этом можно
усмотреть не какую-либо субъективную неприязнь к «вычеркиваемым» на-
105
родам, а только проявление циничной «политической целесообразности».
Таким же образом с позиций откровенного политического резонерства преподносилась
этнополитика и в системе советского образования с конца 30-х по конец 80-х гг.— вопросы
«национальной самобытности культуры народов СССР», «культуры национальной по форме и
социалистической по содержанию», «России — родины гениев и мировых научных открытий», а
также принципиальные установки «сталинской национальной политики» (позднее — без
упоминания имени вождя, но с полным сохранением его идейного наследия). Учебники были
заполнены декларациями о процветающей в стране «дружбе народов», и в этом не было никакого
лукавства, поскольку сама эта «дружба» трактовалась не как стихийный продукт исторического
взаимодействия народов, а прежде всего как протокольное «политическое мероприятие»,
отражающее «мудрую национальную политику партии».
Гораздо серьезней обстояло дело с такими составляющими социокультурной идентичности и
право-обеспеченности граждан СССР, как их социальное происхождение и политико-
идеологическая лояльность. Первое сохраняло свою актуальность в вопросах обеспечения
общегражданских прав личности по крайней мере до «хрущевской оттепели» 1950-х гг., а в
вопросах приема в правящую партию, устройства на ответственную и идеологически значимую
работу и ином «эксклюзивном» доступе к дефицитным социальным благам и высокому
социальному статусу — фактически до «горбачевской перестройки» 1980-х. Политико-
идеологическая лояльность, выражавшаяся в очень сложном и многоплановом комплексе
демонстративных, ритуализированных действий человека в общественно-производственной сфере
его жизни (идеологически лояльных и «грамотных» выступлений на собраниях, участии в
официальных политических мероприятиях и манифестациях, демонстративном атеизме,
«западоненавистничестве», а ранее — в известный период — добровольном доносительстве на
идеологически «неблагонадежных» и т. п.), играла существенную роль в статусном росте иустойчивости индивида на протяжении всей советской эпохи.
106
Бурные события XX века — мировые войны, коммунизм, нацизм, геноцид миллионов людей,
массовая деколонизация 60-х гг. и т. п. существенным образом изменили отношение как к
национальной, так и к социальной, религиозной и иной идеологически обоснованной розни между
людьми в общественном мнении большинства стран мира. Слово «национализм» стало почти
ругательным. Интеллектуальная мысль в очередной раз в истории человечества активизировалась
в поисках неконфронтационных форм социальной и национальной солидарности и
ненасильственных методов разрешения социальных и национальных противоречий. Такого рода
перемена в общественных целеустановках оказалась связанной с новым этапом технологической и
социальной эволюции — постепенным переходом наиболее активно модернизирующихся
сообществ на постиндустриальный уровень развития, самоорганизации и регуляции.
Принципиально важным событием, радикальным образом повлиявшим как на направленность
социальной динамики сообществ в целом, так и на состояние национально-культурной сферы их
бытия в частности, стала так называемая «информационная революция» второй половины XX в., в
результате которой стали формироваться глобальные информационные сети, транснациональные
мультимедийные системы и т. п. Нации, бывшие до недавнего времени сравнительно замкнутыми
«информационными организмами», отгороженными от соседей языковыми, технико-
коммуникативными, политико-идеологическими и иными изолирующими средствами
самодостаточного бытия, стали в информационном смысле более «прозрачными».
Соответствующим образом возросла их культурная открытость, способность к взаимообмену
культурными формами, новациями, опытом. Впервые в истории человечества появилась
техническая возможность формирования не только региональных, но и общепланетарных
коммуникативно-деятельностных систем, поначалу в узко специализированных отраслях знания и
практики, а затем и в общедоступных областях социокультурной жизни (глобальная связь, масс-
медиа, реклама, дистантное образование, полифункциональные информационные системы по типу
Интернета и др.).
107
Размывание сословно-классовых социокультурных различий, существенно
трансформировавшихся уже в период индустриальной цивилизации, вступило в новую стадию,
характерную все большей дробностью и глубокой специализированностью социально-
функциональной стратификации населения постиндустриальных обществ. Ныне такого рода
стратифицированность уже фактически не определяется различием в происхождении людей и в
более ограниченном, чем раньше, масштабе — различием в их материальном достатке. В
современную эпоху социальная стратификация во все возрастающей мере определяется профилем,
глубиной и качеством образования, получаемого каждым человеком персонально. А это создает
принципиально новую ситуацию, практически не встречавшуюся ранее в истории:
социокультурная компетентность человека впервые становится персонифицирующим признаком
его личности, чертой его индивидуальности, приобретаемой главным образом посредством
образования и личного духовно-интеллектуального развития, а не в связи с происхождением или
принадлежностью к той или иной социальной, этнической, конфессиональной и иной группе.
Каждая личность во все большей мере становится автономным интерпретатором усвоенных
культурных образцов и творцом новых (по крайней мере — для персонального употребления), все
менее ограниченной в этом праве какими-либо традиционными запретами (что не в последнюю
очередь связано с ростом технических возможностей для такого рода культурной «монадизации»
членов современного общества).
Впрочем, в социокультурном устроении человечества, несмотря на наблюдаемую векторность
глобального развития в направлении, называемом «цивилизационным прогрессом» (например, к
постепенному усложнению социальной организации общества, его научно-технической
обеспеченности, системы технологий, инструментария, информационного и энергетического
обеспечения в любых областях деятельности и т. п., уже давно подмеченную философами и
антропологами-эволюционистами), на локальном, социально-практическом уровне постоянно
наблюдается компенсаторная уравновешенность разнонаправленных тенденций. В наше время это
проявляется, в
108
частности, во взаимозависимости процессов углубления персональной культурной
самодостаточности каждой личности и возрастания массовости в реализации различных форм
социокультурной солидарности, росте культурного плюрализма и релятивизма, информационно-
культурной глобализации всех форм жизни.
Одним из наиболее наглядных проявлений последней тенденции стала молодежная массоваякультура, которая за последние три десятилетия фактически превратилась в образец
«мультикультурности», гетерогенности как принципа развития, не стесненной видимыми
рамками национальных традиций и ограничений по возможностям синтезации и использования
различных культурных форм, языков и стилей. Это в равной мере касается как источников
подобного многообразия, так и границ распространения культурной продукции. Другой
влиятельной тенденцией, имеющей «мультикультурную» направленность и во многом
определяющей развитие интеллектуальных рефлексий и художественных поисков последних двух
десятилетий, является постмодернизм, сформулировавший теоретические основы понимания и
интерпретации описанных выше тенденций культурного синкретизма, релятивизма, формально-
стилевой «всеядности», сугубой условности и конвенциональности культурных норм. В
соответствии с постмодернистской парадигмой мозаика исторических локальных культур и
системность их самобытных черт являются случайными, фантомными, неоднородными,
неустойчивыми, а то, что принято называть нормой и традицией, представляется в существенной
мере плодом ангажированного воображения исследователей, абсолютизирующих относительно
повторяющиеся явления в качестве обязательно повторяющихся и т. п. В этом же ряду следует
упомянуть и некоторые современные этнологические концепции, ставящие под сомнение сам факт
существования этносов как реальных социальных групп и трактующих этничность как некоторую
мозаику культурных черт населения определенной территории, произвольно выделяемую и
субъективно описываемую этнографами ради удобства ее классификации.
Разумеется, рассматриваемым явлениям в современном мире сопутствуют и совершенно
противоположные тенденции (рост национального и традицион-
109
ного самосознания, религиозный фундаментализм, взрыв этнического сепаратизма и
экстремизма, распад многонациональных империй и федеративных образований и т. п.) Не стоит
забывать, что сегодня на Земле одновременно сосуществуют многие сотни человеческих
общностей — наций, этносов, этнографических и племенных групп, находящихся на самых
разных стадиях социальной эволюции, демонстрирующих нам буквально все известные науке
типы социокультурной организации и уровни развития. В их числе немало этносов, находящихся в
переходном состоянии — в процессах становления сословных обществ на базе родоплеменной
структуры типа «военной демократии» или буржуазных наций на основе феодальных
народностей. Как правило, именно среди подобных групп и наблюдаются наиболее агрессивные
проявления сепаратизма, национализма, фундаментализма и другие формы конфронтационного
самоутверждения. Разумеется, из этого правила есть исключения, но они единичны.
Формирование и освоение новой, «постнациональной» картины мира в разных сообществах и
разных социальных стратах происходят очень неравномерно. Помимо той части молодежи, для
которой такого рода культурная плюральность является одним из характерных маркеров
групповой идентичности, в этой мультикультурной ситуации легче адаптируются люди,
являющиеся высоко квалифицированными профессионалами в какой-либо значимой отрасли
знания и деятельности, имеющие опыт реального международного сотрудничества, обучения или
работы за границей и т. п. Поэтому описываемая картина мира в целом быстрее укореняется в
обществах с более высоким уровнем профессионализации и специализации (а следовательно, и
образованности) населения, более вовлеченного в международное разделение труда; там, где
знания и технологии, экономические и информационные потребности, социальные и эстетические
интересы людей действительно не имеют национальных границ. В таких обществах
высококлассные специалисты, как правило, ведут довольно мобильный образ профессиональной
деятельности, не только постоянно бывая в зарубежных командировках, но и неоднок-
110
ратно, нередко подолгу работая в разных странах, где на их профессионализм имеется спрос.
Таким образом, складывается новое понимание категорий «космополит» и «гражданин мира». Это
уже люди не «вне наций», а высоко квалифицированные профессионалы «интернационального
применения». Следует учитывать и то, что высокоразвитые страны являются основными зонами
притяжения потоков эмиграции (как из стран «третьего мира», так и широчайшего обмена
специалистами между собой), так что ситуация «вавилонского смешения» племен и языков там
имеет наиболее практическое выражение.
Таким образом, перед современным обществом раскрываются три подхода к формированию
основополагающих характеристик культурной компетентности, которые неизбежно затрагивают и
содержание образования как чрезвычайно значимого механизма формирования и социального
воспроизводства этого общества.
Первый из них можно назвать донациональным, традиционалистским или этнографическим. С
позиций этого подхода культура трактуется как сумма фольклорных обычаев и традицийповседневной жизни преимущественно сельского населения, при этом сами этносы
рассматриваются как чисто декоративные образования («хранители народных обрядов и
ритуалов»), не имеющие никаких специфических политических интересов и способные легко
вписаться в любую политико-идеологическую схему, которую им предложат исторические
обстоятельства (властители, правящая элита и т. п.). Главные свойства, которые при этом желают
видеть в культуре,— абсолютная традиционность, консерватизм обычаев и обрядов, отторжение
любой социальной модернизации. Это подход, в существенной мере характерный для
дореволюционной национальной политики России и возрожденный в 30-х гг. в СССР в
ритуальной «дружбе народов», нацеленной на контролирование реальных политических и
социально-экономических противоречий между социальными и этническими группами.
Воспитание учащихся в ключе подобного понимания культуры в целом и «национального
вопроса» в культурном развитии в частности ориентировано на отождествление
111
национального с этнографическим, утверждение приоритета фольклорной (этнографической)
культуры над специализированной (элитарной, профессиональной), определение функций
культурной жизни прежде всего как системы воспроизводства традиций, охраны художественного
и этнографического наследия. Отношение к социальным, религиозным и даже политическим
аспектам культурного бытия людей также регулируется степенью их традиционности,
пластичности, идеологической пассивности. Вместе с тем нельзя не отметить и хорошо развитую в
этом подходе теорию сохранения реликтовых этносов вместе с кормящей их природной средой, т.
е. принцип резерваций, удачно зарекомендовавший себя в случаях с архаическими сообществами,
зависимыми от устойчивости ландшафтных условий обитания.
Второй подход является собственно национальным. В его основе лежит большая или меньшая
по выраженности абсолютизация этнокультурных и религиозных различий между народами в их
социально-экономических, политических, идеологических, ценностных и пр. интересах и такая же
абсолютизация социально-классовых противоречий между разными стратами внутри каждого
народа, а главное — сомнение в возможности «стратегического компромисса» между этносами и
классами в этих вопросах. Крайними проявлениями такого подхода являются нацизм и
большевизм, более умеренными — разного рода «почвенничество», «национал-патриотизм»,
«коммунизм», «государственничество» и т. п. В конечном счете именно эта социально-
национальная идеология (при разных уровнях своего радикализма) обычно свойственна
формирующимся и развивающимся буржуазным нациям и до последнего времени являлась
наиболее типичной при рассмотрении вопросов национальных и социальных отношений в
содержании образования большинства стран. Сегодня ведущими интеллектуальными
авторитетами мира эта идеология признается не только безнравственной, но и противоречащей
тенденциям развития человечества, постепенно превращающегося в системное содружество
наций.
Третий подход — постнациональный. В его основе лежат такие рассмотренные выше
принципы, как
112
неконфронтационная солидарность людей; объединение человечества вокруг общих ценностей
перед лицом грозящей экологической (военной и техногенной) катастрофы; отношение к этносам
и социальным стратам как к носителям локальных комплексов исторического социального опыта,
очень различных, но принципиально не противоречащих друг другу, доступных пониманию со
стороны, совместимых, синтезируемых в своих культурных чертах и т. п.; доминирующие
толерантность, плюрализм и релятивизм во всех вопросах культурной формы (в отличие от
системы культурных содержаний, в целом остающейся на просвещенческо-прогрессистских
позициях) и эклектичная мультикультурность как принцип формообразования; «отмена»
национальности как одного из «публичных» маркеров социальной идентичности человека,
«вытеснение» этого вопроса в область частной жизни индивида (так же, как вопросов его
социального происхождения, религиозной веры, идеологии и членства в политических партиях,
состояния в браке и т. п.) и пр. Разумеется, все эти идейные установки вполне тривиальны и
разрабатывались многими поколениями мыслителей на протяжении тысячелетий. Просто, как уже
говорилось выше, благодаря «информационной революции» и переходу к постиндустриальным
технологиям производства, управления и коммуникации, у человечества впервые возникла
техническая возможность реализовать по крайней мере некоторые из идей подавления
конфликтогенного потенциала этничности.
Вместе с тем при всей важности этнонационального аспекта в становлении культурной
компетентности граждан того или иного общества, не менее значимой в этом вопросе остается и
социальная стратифицированность этого общества. Разумеется, в современных индустриальных и, тем более, постиндустриальных обществах социальная структура весьма далека от прежних
сословно-классовых характеристик. Здесь скорее следует говорить о полностью
инкультурированных группах и группах мигрантов «внешнего пролетариата», находящихся на
различных стадиях ассимиляции и инкультурации в стране пребывания. Существенную роль в
управлении эти-
113
ми процессами играет общая тенденция западных обществ в выработке так называемых
«мягких технологий социального взаимодействия», выражающихся порой в парадоксальных
проявлениях пресловутой политкорректности (особенно в ее национально-расовом проявлении),
заметного в последние годы смягчения жесткости политико-идеологической пропаганды (не
только антикоммунистической, что уже потеряло практическую актуальность, но и пропаганды
западной культуры как эталонной).
В России ситуация с этими вопросами усложняется в связи с фактически деградировавшей
прежней системой социальной структуры общества, сломом прежних путей и каналов
осуществления социальной мобильности населения, трансформацией прежних элит и не
наладившейся системой их воспроизводства, а также еще практически не сформировавшейся
новой структурой социальных страт. В этих условиях говорить о каких-либо параметрах
общенациональной культурной компетентности для большинства российского населения не
приходится. Даже такое важное средство выравнивания черт культурной адекватности, как
государственные образовательные стандарты в очень небольшой степени способны повлиять на
эту ситуацию, поскольку задают в качестве общенациональной нормы параметры гуманитарной
эрудиции интеллигентской субкультуры. Из мирового опыта известно, что интеллигентская
субкультура по определению не может стать общенациональным и общесоциальным образцом,
хотя в рамках российской национальной традиции понятие «культурности» человека в
существенной мере сводится к уровню его гуманитарной эрудированности (в отличие от западной
традиции, где «культурность» — это прежде всего социальная адекватность и воспитанность,
соответствующая реальному социальному статусу личности). Специалистам памятны попытки
советской культурной политики сталинских и отчасти хрущевских времен использовать
городскую интеллигентскую субкультуру как основу для формирования общесоветской
«народной культуры»; из этого ничего не получилось. Можно заставить все население страны
поголовно получить среднее и даже высшее образование, возить
114
колхозников автобусами в Большой театр, вменить пионерам изучение пушкинского «Евгения
Онегина» наизусть, но даже эти чрезвычайные усилия не сделают из населения страны нацию
сплошных интеллигентов.
Интеллигентность — в ее социально-функциональном преломлении — это интеллектуальная
специализация сравнительно небольшой группы особо талантливых, образованных, широко
эрудированных и специальным образом мотивированных людей на рефлексию и формулирование
тех самых «правил игры» социального общежития, о которых шла речь в начале. Это особенный
(эксклюзивный) социальный заказ, распространяющийся на очень небольшую часть населения. Ни
одно общество не может позволить себе специализировать на этой рефлексии более 5-10%
сограждан. Ни в одной нации не найдется большего процента людей с требуемым уровнем
природных интеллектуальных способностей, с соответствующей креативной психоэнергетикой,
уровнем социальных амбиций и т. п., и соответственно интеллигентская субкультура не может
быть актуальной даже для большинства городского населения.
В отсутствие среди населения России сколько-нибудь заметного «среднего слоя» — по
материальному достатку и социальным притязаниям — проблема формирования параметров
общенациональных стандартов социальной адекватности и культурной компетентности
приобретает виртуальный характер. Теоретически эта задача должна решаться в рамках двух
параллельно развивающихся тенденций. Во-первых, в виде стихийного процесса нормативно-
ценностной адаптации населения к реалиям социально-экономического состояния общества.
Какие бы великодержавные амбиции не волновали умы и сердца наших сограждан, совершенно
очевидно, что рано или поздно эти амбиции подвергнутся существенной корректировке на
основании признания реальных возможностей страны с точки зрения ее места в общем
мироустройстве. Только люди с расшатанной психикой могут претендовать на великодержавный
статус при том уровне экономического достатка, который в настоящее время наблюдается. А это в
свою очередь задает опреде-
115
ленные социальные ожидания от жизни и культурные требования к себе и окружающим,
которые и станут наиболее объективным выражением исторически возможной (на данном отрезкевремени) культурной компетентности основной массы населения. Разумеется, интеллигенция
сохранит культурный уровень, отражающий пиковые достижения общества в прошлом, и будет
беречь его «до лучших времен». Во-вторых, параметры исторически и социально доступной для
данного времени культурной компетентности должны отслеживаться, систематизироваться,
рефлексироваться и, наконец, публично формулироваться усилиями специалистов,
профессионально изучающих социальные процессы в стране и стимулирующих скорейшее
созревание и внедрение необходимых ценностных ориентиров в массовое сознание, трансляцию
их подрастающим поколениям посредством воспитания и образования.
Собственно это и есть основная задача специалистов-культурологов, которых следует готовить
не только для охраны художественных ценностей, но и для изучения проблем культурной
компетентности людей разных национальностей и социального положения, живущих в одной
стране, по единым законам и — желательно — в единой культурно-ценностной системе.
Совершенно очевидно, что понимаемая в таких социальных функциях культурология, наиболее
естественным образом тяготеет именно к системе образования. В каком-то смысле культурологию
даже можно рассматривать как науку, дополняющую педагогику: педагогика разрабатывает
методы трансляции учащимся фундаментальных знаний и актуальных образцов культурной
компетентности, а культурология призвана формировать наиболее общую структуру и
содержание той культурной компетентности, которая транслируется средствами педагогики. К
сожалению, до подобной образовательной идилии еще далеко; но культурология в целом
развивается и в этом направлении. А это вселяет надежду, что профессиональная рефлексия на
феномен культурной компетентности и социальной адекватности современной личности может
быть востребована обществом.
ОБРАЗОВАНИЕ.
Одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства сообщества, повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития. Основны социокультурные функции образования связаны с решением задачи социализации и инкультурации личности обучаемого посредством трансляции ему фрагментов общего и специализированного социального опыта, накопленного человечеством в целом и собственным сообществом в частности, введением человека в нормы и правила социальной и культурной адекватности обществу и обучением его специализированным знаниям, умениям и навыкам продуктивной деятельности в рамках осваиваемой им социально-функциональной роли (специальности)
в общественном разделении труда. Именно процессы инкультурации личности усвоения ею норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов cообщества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности людей ведут к непосредственному социальному воспроизводству сообщества как культурной системной целостности, а процессы социализации человека, усвоения им норм и технологий исполнения определенной социально-функциональной роли преследуют цель подготовки квалифицированных кадров для поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях его существования посредством выполнения и развитии необходимых видов деятельности, познания, технологий, инструментария и т. п.
Образование традиционно делится на общее и специализированное (профессиональное) причем на более низких уровнях образования доминирует решение задач общего образовании (просвещения), а по мере повышения уровня начинают преобладать функции специализированного обучения. Напомню, что в числе основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:
— просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человекеобществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;
— формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;
— развитие креативных способностей учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания, в дополнение к уже имеющимся;
— социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда, социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику;
— инкультурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания.
Что касается профессионального образования, замечу лишь, что его общеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности.
Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:
— исторических и современных форм социальной организации, регуляции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);
— исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накопления, аккумуляции и трансляции социального опыта;
— основных способов познания реальной или воображаемой действительности и опыта интерпретации этого знания;
— основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и иерархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов) любой человеческой деятельности;
— вопросов социокультурного становления, самоидентификации, интеллектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личности, проблем творчества, культурной инноватики и т. п.;
— а также некоторые иные задачи.
Общее образование преследует цели преимущественно инкультурации личности обучаемого, и потому в нем так тесно переплетены задачи обучения и воспитания. Значимое место в программах общего образования занимает освоение учащимися основ общенаучных знаний об окружающем мире (математика, физика, химия, биология, география, социология и др.), а также основных средств общесоциальной коммуникации (родного и иностранного языков, основ информатики и пр.), норм и правил осуществления этой коммуникации. В принципе инкультурация индивида в процессе воспитания и общего обучения формирует его в качестве «продукта» культуры данного сообщества, закладывает в его сознание, память оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к «употреблению» виде, а также воспитывает в нем «потребителя» культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры сообщества, т. е., по существу, формирует личность, социально адекватную актуальным потребностям этого сообщества.
Совершенно иные социокультурные цели преследует специализированное образование. Здесь речь идет о подготовке уже не «продукта» и «потребителя» культуры, а ее «исполнителя» (профильного воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и «творца» (разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется преимущественно в специализированных областях социальной практики квалифицированными представителями узкопрофилированных профессий, специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций обучающимся связано с процессом его социализации: введением в действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний, практических умений и навыков продуктивной деятельности (и в т. ч. творческой, инновационной) в избранной сфере.
Именно этому и посвящено профессиональное образование: среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское повышение квалификации. При этом представляется очень
важным, чтобы обучающийся усвоил не только фундаментальные и прикладные знания и уменияпо предмету, функциям и технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей профессиональной культуры: критерии социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые признаки специалиста в данной области, т. е. полноценно интегрировался не только в производство, но и в социально-функциональную страту (профессиональную культурную общность) производителей. Только в этом случае задачи специализированного образования по социализации личности могут считаться полноценно выполненными.
Образование традиционно делится на общее и специализированное (профессиональное) причем на более низких уровнях образования доминирует решение задач общего образовании (просвещения), а по мере повышения уровня начинают преобладать функции специализированного обучения. Напомню, что в числе основных задач, решаемых общим образованием, можно перечислить:
— просвещение учащихся, усвоение ими наиболее общих научных знаний о природе, человекеобществе, основных языках и кодах социальной коммуникации, обобщенного исторического социального опыта людей;
— формирование мировоззренческих установок учащихся, их взглядов на сущность природы, человека и общества, а также на системный характер их взаимодействия;
— развитие креативных способностей учащихся, их умений решать нестандартные задачи и приращивать новые знания, в дополнение к уже имеющимся;
— социализация учащихся, ознакомление их с основными принципами осуществления социального взаимодействия, разделения общественного труда, социально-функциональными ролями человека и способами его вхождения в общественную практику;
— инкультурация учащихся, введение их в систему основных ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установок культуры, критериев оценок и принципов отбора социально приемлемых форм и способов осуществления деятельности, принятых в обществе проживания.
Что касается профессионального образования, замечу лишь, что его общеобразовательная составляющая в принципе преследует аналогичные цели, только решаемые на более высоком интеллектуальном уровне и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности.
Если суммировать все сказанное с точки зрения самого социокультурного знания, то эти задачи в сферах как общего, так и специального образования могут быть определены, как изучение:
— исторических и современных форм социальной организации, регуляции и коллективной самоидентификации людей в любых срезах их совместной жизнедеятельности (специализированной и обыденной практики);
— исторических и современных форм и средств социальной коммуникации (как общего, так и специального профиля), а также средств накопления, аккумуляции и трансляции социального опыта;
— основных способов познания реальной или воображаемой действительности и опыта интерпретации этого знания;
— основных ценностно-смысловых значений, оценочных критериев и иерархий, принципов нормирования технологий и продуктов (результатов) любой человеческой деятельности;
— вопросов социокультурного становления, самоидентификации, интеллектуальной и деятельностной самоорганизации человеческой личности, проблем творчества, культурной инноватики и т. п.;
— а также некоторые иные задачи.
Общее образование преследует цели преимущественно инкультурации личности обучаемого, и потому в нем так тесно переплетены задачи обучения и воспитания. Значимое место в программах общего образования занимает освоение учащимися основ общенаучных знаний об окружающем мире (математика, физика, химия, биология, география, социология и др.), а также основных средств общесоциальной коммуникации (родного и иностранного языков, основ информатики и пр.), норм и правил осуществления этой коммуникации. В принципе инкультурация индивида в процессе воспитания и общего обучения формирует его в качестве «продукта» культуры данного сообщества, закладывает в его сознание, память оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к «употреблению» виде, а также воспитывает в нем «потребителя» культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры сообщества, т. е., по существу, формирует личность, социально адекватную актуальным потребностям этого сообщества.
Совершенно иные социокультурные цели преследует специализированное образование. Здесь речь идет о подготовке уже не «продукта» и «потребителя» культуры, а ее «исполнителя» (профильного воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и «творца» (разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется преимущественно в специализированных областях социальной практики квалифицированными представителями узкопрофилированных профессий, специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций обучающимся связано с процессом его социализации: введением в действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний, практических умений и навыков продуктивной деятельности (и в т. ч. творческой, инновационной) в избранной сфере.
Именно этому и посвящено профессиональное образование: среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское повышение квалификации. При этом представляется очень
важным, чтобы обучающийся усвоил не только фундаментальные и прикладные знания и уменияпо предмету, функциям и технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей профессиональной культуры: критерии социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые признаки специалиста в данной области, т. е. полноценно интегрировался не только в производство, но и в социально-функциональную страту (профессиональную культурную общность) производителей. Только в этом случае задачи специализированного образования по социализации личности могут считаться полноценно выполненными.
