Реферат Фрустрация, тревожность
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Фрустрация, тревожность
ТРЕВОЖНОСТЬ
Тревожность рассматривалась как приобретенное (и с трудом угашаемое) влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция (ге), которая вызывается стимулами, указывающими на какую-либо угрозу.
Тревожность — это переживание трудности дыхания во время заблокированного возбуждения. Это переживание попытки набрать больше воздуха в легкие, скованные мышечным сжатием грудной клетки.
Мы используем термин «возбуждение» (волнение) для обозначения повышенной энергетической мобилизации, которая возникает, когда имеет место сильная заинтересованность и глубокий контакт, будь то эротический, агрессивный, творческий и любой другой. При возбуждении всегда возникает усиление метаболического процесса окисления накопленных пищевых субстанций, и потому — насущная потребность в большем количестве воздуха. Здоровый организм реагирует на это просто учащением и увеличением амплитуды дыхания.
Дембо описала ситуацию и реакцию испытуемого как конфликт между барьерами двух видов. К первому виду относятся внутренние барьеры, препятствующие достижению цели. Такими барьерами могут быть материальные объекты, а также сложность задачи или неумение испытуемого. Внешние барьеры, согласно Дембо,— это барьеры, которые мешают испытуемому уменьшить напряжение путем выхода из поля, т.е. путем отказа от задачи; в данном случае таковыми являются вся совокупность социальных отношений между экспериментатором и испытуемым, равно как и то, что последний принял задачу и должен, таким образом, выполнить ее.
Конфликт, создававшийся в эксперименте Дембо, соответствовал такой безвыходной для человека ситуации, когда он в ходе бесплодных попыток обнаруживает, что он не отвечает требованиям, которые налагает на него задача и его социальные обязанности. Дембо отмечает в поведении испытуемого суетливое чередование приближений и удалений от барьера внутри поля, что свидетельствует об амбивалентном характере препятствия и вызывает реакции невротического характера. Именно в такой все более мучительной для испытуемого ситуации можно изучать некоторые характерные процессы.
1. Упомянем прежде всего уход в область ирреального, т.е. отход испытуемого — с помощью познавательных способностей и воображения — от реальной ситуации, чтобы найти решения в воображении. В воображении внутренние и внешние барьеры становятся менее ригидными, т.е. более преодолимыми для испытуемого.
2. Еще одним важным процессом, описанным Дембо, является разрушение поля. Структуры внутри поля и структуры личности деформируются, причем не только препятствия или барьеры приобретают отрицательную валентность, но и все поле, включая экспериментатора, становится враждебным миром; с другой стороны", случается так, что испытуемый становится более откровенным (дезинтеграция психических структур).
Эмоциональные типы реакций на фрустрацию
Фрустрация возникает всякий раз, когда физическое, социальное и даже воображаемое препятствие мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели. Фрустрация создает, таким образом, наряду с исходной мотивацией новую, защитную мотивацию, направленную на преодоление возникшего препятствия. Прежняя и новая мотивация реализуются в эмоциональных реакциях, иначе они оказались бы блокированными и неиспользованными.
А. Агрессивность. Самый распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение генерализованной агрессивности, направленной чаще всего на препятствия. Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его, если это возможно; агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях.
Б. Отступление и уход. Гейтс в своем исследовании установил, что в некоторых случаях субъект реагирует на фрустрацию уходом (например, выходит из комнаты), сопровождаемым агрессивностью, которая не проявляется открыто, если только он не замыкается в себе и не замышляет ничего плохого. В этом случае говорят о фиксации. Так, крыса в аппарате для прыжков Лешли, не находя выхода, неподвижно застывает на платформе.
В. Регрессия.
Очевидно, фрустрация влечет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда возникает препятствие для сильной мотивации. Если у ребенка, начавшего пить, отнять соску, он реагирует гневом, однако в конце сосания ее можно взять, не вызывая с его стороны никаких эмоциональных проявлений. Поведение маленьких детей показывает также, что препятствие при удовлетворении потребностей имеет силу лишь в зависимости от того, какое значение придает ему субъект. Ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо; однако через несколько месяцев в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая предстоящее удовольствие.
Защитные механизмы личности
Фрейд: тревога является функцией Эго и назначение ее состоит в том, чтобы предупреждать индивидуум о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать. Тревога как таковая дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом.
Типы тревоги: каким образом люди ощущают тревогу?
В зависимости от того, откуда исходит угроза для Эго (из внешнего окружения, от Ид или Суперэго), психоаналитическая теория выделяет три типа тревоги.
Реалистическая тревога. Эмоциональный ответ на угрозу и/или понимание реальных опасностей внешнего мира (например, опасные животные или выпускной экзамен) называется реалистической тревогой. Реалистическая тревога стихает, как только исчезает сама угроза. В целом, реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение.
Невротическая тревога. Эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны Ид станут осознанными, называется невротической тревогой. Она обусловлена боязнью, что Эго окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, особенно сексуальные или агрессивные. Тревога в данном случае проистекает из страха, что, когда ты сделаешь что-то ужасное, это повлечет за собой тяжелые отрицательные последствия.
Моральная тревога. Когда Эго испытывает угрозу наказания со стороны Суперэго, результирующий эмоциональный ответ называется мо ральной тревогой. Моральная тревога возникает всегда, когда Ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий, и Суперэго отвечает на это чувством вины, стыда или самообвинения. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия (например, за непристойные ругательства или воровство в магазине), которые нарушают перфекцио-нистские требования Суперэго. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс индивидуума. Последующее развитие Суперэго ведет к социальной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок или действий.
Защитные механизмы Эго
Основная психодинамическая функция тревоги — помогать человеку избегать осознанного выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять удовлетворение этих импульсов надлежащими способами в подходящее время. Защитные механизмы Эго помогают осуществлению этих функций, а также охраняют человека от захлестывающей его тревоги. Фрейд определял защитные механизмы Эго как сознательную стратегию, которую использует индивид для защиты от открытого выражения импульсов Ид и встречного давления со стороны Суперэго. Фрейд полагал, что Эго реагирует на угрозу прорыва импульсов Ид двумя путями:
1) блокированием выражения импульсов в сознательном поведении или
2) искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.
Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками: 1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана и 2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. Следует также заметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты — обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги.
Вытеснение. Фрейд рассматривал вытеснение как первичную защиту Эго не только по той причине, что оно является основой для формирования более сложных защитных механизмов, но также потому, что оно обеспечивает наиболее прямой путь ухода от тревоги. Описываемое иногда как «мотивированное забывание», вытеснение представляет собой процесс удаления из осознания мыслей и чувств, причиняющих страдания. В результате действия вытеснения индивидуумы не осознают своих вызывающих тревогу конфликтов, а также не помнят травматических прошлых событий.
Проекция. Как защитный механизм по своей теоретической значимости проекция следует за подавлением. Она представляет собой процесс, посредством которого индивидуум приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям или окружению. Таким образом, проекция позволяет человеку возлагать вину на кого-нибудь или что-нибудь за свои недостатки или промахи.
Замещение. В защитном механизме, получившем название замещение, проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему. Распространенный пример — ребенок, который, после того как его наказали родители, толкает свою младшую сестру, пинает ее собачку или ломает ее игрушки. Замещение также проявляется в повышенной чувствительности взрослых к малейшим раздражающим моментам.
Рационализация. Другой способ для Эго справиться с фрустрацией и тревогой — это исказить реальность и, таким образом, защитить самооценку. Рационализация имеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому оправданным в глазах окружающих. Одним из наиболее часто употребляемых видов такой защиты является рационализация по типу «зелен виноград».
Реактивное образование. Иногда Эго может защищаться от запретных импульсов, выражая в поведении и мыслях противоположные побуждения. Здесь мы имеем дело с реактивным образованием, или обратным действием. Этот защитный процесс реализуется двухступенчато: во-первых, неприемлемый импульс подавляется; затем на уровне сознания проявляется совершенно противоположный. Противодействие особенно заметно в социально одобряемом поведении, которое при этом выглядит преувеличенным и негибким.
Регрессия. Еще один известный защитный механизм, используемый для защиты от тревоги, — это регрессия. Для регрессии характерен возврат к ребячливым, детским моделям поведения. Это способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному. Узнаваемые без труда проявления регрессии у взрослых включают несдержанность, недовольство, а также такие особенности, как «надуться и не разговаривать» с другими, детский лепет, противодействие авторитетам или езда в автомобиле с безрассудно высокой скоростью.
Сублимация. Согласно Фрейду, сублимация является защитным механизмом, дающим возможность человеку в целях адаптации изменить свои импульсы таким образом, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей или действий. Сублимация рассматривается как единственно здоровая, конструктивная стратегия обуздания нежелательных импульсов, потому что она позволяет Эго изменить цель или/и объект импульсов без сдерживания их проявления. Энергия инстинктов отводится по другим каналам выражения — тем, которые общество полагает приемлемыми. Фрейд утверждал, что сублимация сексуальных инстинктов послужила главным толчком для великих достижений в западной науке и культуре. Он говорил, что сублимация сексуального влечения является особенно заметной чертой эволюции культуры — благодаря ей одной стал возможен необычайный подъем в науке, искусстве и идеологии, которые играют такую важную роль в нашей цивилизованной жизни.
Отрицание. Когда человек отказывается признавать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает такой защитный механизм как отрицание.
Понятие способностей: способности и задатки. Измерение и развитие способностей
Б.М.Теплов СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ
Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки. Во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков.
Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития.
Далее необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Способности создаются в деятельности.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.
Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности.
Понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха.
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИРОДЫ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ МЕТОДОМ БЛИЗНЕЦОВ
Для решения вопроса о том, в каких параметрах человеческой психики научно допустимо искать влияние генотипических факторов, представляется продуктивным принятое в отечественной психологии выделение содержательной и динамической сторон психики человека. Если первое — мировоззрение, нравственные и этические ценности, сумма знаний и т.п. — зависит от социальных воздействий и не кодируется прямо в геноме, то вторая, определяемая, при прочих равных условиях, физиологическими особенностями организма, может контролироваться факторами генотипа. Такой подход соответствует одному из основных положений современной психогенетики, согласно которому генотип может влиять на поведение только через морфофизиологический уровень.
Методы:
1. Метод разлученных монозиготных близнецов. Исследуются члены МЗ пар, по каким-либо причинам разлученные в раннем детстве и, следовательно, выросшие в разных условиях. Это создает близкие к идеальным условия эксперимента, поскольку два человека с идентичными генотипами воспитываются в разной среде. Они дополняются сопоставлением с внутрипарным сходством совместно выросших МЗ, а также ДЗ, сибсов и т.д. В этой группе работ показано, что разлученные МЗ по ряду признаков — в том числе и психологических — обнаруживают внутрипарное сходство, хотя и несколько меньшее, чем выросшие вместе МЗ, но большее, чем ДЗ (тоже выросшие вместе). Понятно, что в этом случае важна объективная оценка реального различия средовых условий, в которых воспитывались близнецы одной пары. Для психологов специальный интерес представляет исследование 12 пар разлученных МЗ датского психогенетика Н.Жуел-Нильсона, отличающееся от других более детальным психологическим анализом. Эта работа демонстрирует все степени внутрипарного сходства — от высокого в экспрессивных чертах (мимике, голосе, походке и т.п.) до очень малого в высокоспециализированных (стиле межличностного взаимодействия, интересах и т.п.).
2. Метод близнецовой пары ( Р.Заззо) — путь углубленного изучения психологической специфики во взаимоотношениях близнецов-партнеров. Р.Заззо показал, что близнецовая пара часто образует свой микромир («микрокосм»), характеризующийся рядом особенностей как внутри себя, так и во взаимоотношениях с внешним миром, причем эти особенности накладывают несомненный отпечаток на психологическую индивидуальность каждого члена пары. Отставание близнецов в речевом развитии, вызываемое замкнутостью друг на друга» близнецов одной пары, отмечается и другими исследователями.
3. Метод контрольного близнеца (именуется также «методом близнеца-свидетеля», «взаимоконтроля близнецов», «контроля по партнеру») был предложен А.Гезеллом. В этом случае для экспериментов специально подбираются особо похожие МЗ-пары, а затем в каждой паре одного близнеца подвергают каким-либо внешним воздействиям (например, тренируют определенную функцию), а второго — нет. Этим способом можно выяснить, например, дает ли дополнительный тренаж какие-либо устойчивые преимущества по сравнению с обычными условиями дозревания и развития, как сделано в исходной работе А.Гезелла. Можно, обучая членов пары одному и тому же, но разными способами, получить материал для оптимизации обучения.
Развитие способностей
Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.
1. Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют.
2. Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности.
3. Слово готовность (к освоению и осуществлению деятельности) еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психологических свойств, оставляя за его пределами навыки, умения, знания
Один из самых сложных вопросов —о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно? В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы.
1. Обычно считается, что доказательством врожденности (наследственности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна — в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике — в 4 года и т.д.
2. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов, Джеймсов и др. К этой же категории относят данные специальных исследований.
3. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода.В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8—0,7, тогда как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4—0,52.
4. Впечатляющие результаты были получены также в экспериментальных исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции(крысы скрещивались с самыми умными).
Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу генотипических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противоположные факты — те, которые показывают действие внешних условий, а так же воспитания и обучения на формирование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.
1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести результаты деятельности выдающихся педагогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (науки, искусства и т.п.) вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статистики.
2. Более точные доказательства представляют факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к «тембровым», второй — к «тональным» языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет.
3. Убедительные доказательства участия фактора среды были получены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный метод искусственной селекции. На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и разнообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В результате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно такими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях
Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привлечены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.
У ребенка 2—3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно.
Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию. «Артистический» сензитивный период, характерный для детей 5—б лет.
Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Неотъемлемый компонент способностей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей. Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная среда. При неблагоприятных общих условиях воспитания, например при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.
Н.С.Лейтес ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ
Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т.е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений способностей. Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т.е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов. Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживается особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и ак тивности обобщающего, теоретического мышления и т.п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.
Индивидуальный уровень и индивидуальное своеобразие способностей растущего человека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особенности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития — существеннейшее условие становления индивидуальных различий по способностям.
Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последующего возрастного периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.
Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень значимый материал к проблеме «склонности к способности». Склонность — это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею.
Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним расцветом способностей (мы судим главным образом по материалам о детях младшего школьного возраста), умственные занятия становятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираться на воображение, наслаждаться пробой своих сил. У детей с выдающимися способностями исключительно демонстративно обнаруживается, что склонность к деятельности обусловливает не только время, уделяемое работе, но и самый уровень достижений. В активности таких детей заметно выступают потребность как в постоянном возобновлении, так и в усложнении умственной нагрузки. Существенный интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т.е. динамическая сторона умственной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содержательной стороны тех или иных занятий для развития склонности к деятельности, очевидно, возрастает с годами.
