Реферат Психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошко
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Форма Ф.4-40.
Министерство образования Московской области
Государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
Истринский педагогический колледж
Московской области
Психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте
Выпускная квалификационная работа
Выполнила студентка
4 курса 42 группы
Петрейкина Г.А.
Специальность 0314
с дополнительной подготовкой
в области ,,Психология”.
Дневная форма обучения.
Руководитель:
преподаватель психологии
Шемина Т.Б.
Дата защиты: ...
Оценка:
Истра, 2011.
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретический аспект проблемы выявления психолого-педагогических особенностей сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте 5
1.1. Общая характеристика игровой деятельности
1.2.Игровые отношения детей
1.3.Сюжет и содержание игры
1.4.Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры
1.5.Значение игры для нравственного развития детей
Глава 2. Изучение психолого-педагогических особенностей сюжетно-ролевой игры в ДОУ 28
2.1.Изучение состояния организации игровой деятельности детей дошкольного возраста
2.2.Наблюдение за игровой деятельностью детей в старшем и подготовительном возрасте
2.3.Результаты и выводы
Заключение 35
Список литературы 37
Приложение 39
Введение
Проблема развития сюжетно ролевой игры у дошкольников и руководство ее взрослыми значительно актуализировалось в последнее время. Нет сомнений что, в дошкольном детстве ребенок имеет наибольшую возможность развития именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами.
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях общественного дошкольного воспитания, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами.
В наше время существует проблема в том, что дети мало играют, а педагоги не умеют управлять игрой.
Объектом изучения выпускной квалификационной работы является сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста.
Предмет изучения - психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры, как ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста.
Целью выпускной квалификационной работы является изучение особенностей сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте.
Задачи выпускной квалификационной работы:
1) рассмотреть основные характеристики игровой деятельности;
2) дать характеристику игровым отношениям детей;
3) показать суть сюжета и содержания игр дошкольника;
4) проанализировать реальные взаимоотношения детей в ситуации игры;
5) выявить значение игры для нравственного развития детей;
6) изучить состояние организации игровой деятельности детей.
7) провести наблюдение за игровой деятельностью детей в старшем и подготовительном возрасте
Практическая значимость состоит в том, что материалы выпускной квалификационной работы могут быть интересны педагогам дошкольных учреждений, родителям, психологам, социальным педагогам, так как и педагогам и родителям необходимо знать о развитии сюжетно-ролевой игры, ведь в дошкольном детстве ребенок имеет наибольшую возможность развития именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности.
Глава 1. Теоретический аспект проблемы выявления психолого-педагогических особенностей сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте
1. 1. Общая характеристика игровой деятельности
Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Изучением детской игры занимались Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, В. Г. Плеханов, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и др.
Выдающейся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее крепость[6].
Характерным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, роли, и реальных отношений участников совместной игры.
Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами[13].
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях общественного дошкольного воспитания, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами.
В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например, умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения.
Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, А. В. Запорожец в предисловии к книге А. П. Усовой «Роль игры в воспитании детей» справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например, при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей, как в процессе игры, так и в других видах деятельности[5].
В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:
1) Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.
2) Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
3) Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра[12].
Методы руководства игрой в разных возрастных группах различны. В раннем и младшем школьном возрасте детей нужно «учить» играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Воспитатель создает игровую обстановку, воображаемую ситуацию; непосредственно общаясь с детьми, использует в первую очередь методы прямого влияния.
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, искусствоведов.
Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
В. Г. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие[8].
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою»[12,C.56]. К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой – величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки»[9,C.12].
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все этой пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» . Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии[9,C.23].
И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражании[3].
Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразие чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни[14].
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра – осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы» [7].
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лацнер, Р. Порютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относится биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др.
Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется, прежде всего, силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.
Игра – социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее созерцание меняется с изменением общественных условий; игра – сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.
Мир, в котором будет жить ребенок, создан трудом людей. В каждом простом предмете, с которым ему предстоит научиться обращаться, - опыт человечества, его история. Пусть это обычный предмет домашнего обихода – ложка, чашка, платок, ботинок, - в них тоже заключается человеческое действие, которое недоступно никакому животному. Более сложные предметы культуры – это идеи, ценности человечества, это мир чувств и разума, которым тоже надо научиться, овладеть ими, чтобы быть потом способным к творчеству, к созданию нового[15].
Если говорить об изменчивости мира, в котором живет малыш, то самое большое изменение произошло тогда, когда он научился держать головку – стал жить в трехмерном мире. Другое существенное изменение – это установление зависимости своих действий и свойств предметов: ударил ручкой, и закрутилась погремушка. Именно эти изменения – основа перехода к новым средствам освоения мира, не только эмоциональным обобщениям, но и обобщениям в виде действий: собственных и чужих.
Обобщения в виде действий – это своеобразная подсказка для взрослых, как играть с малышом. Что он уже умеет? Умеет прятаться, умеет радоваться, когда прячут и находят, - вот уже и поле для фантазии взрослого, чтобы организовать прятки. Бабушка с внуками играла так: прятала их кулачок в своей руке и приговаривала: «Где же спрятались мышки-малышки?» Потом резко и неожиданно разжимала свою ладонь: «Вот где они спрятались!» Эта простенькая игра, но и она учит, в ней малыш обобщает; потом сам начнет просить взрослых поиграть с ним именно так. Берет руку взрослого и перекладывает к своей или свои ручки складывает так, как складывала бабушка. За таким новым обобщением присутствуют и растущие возможности малыша общаться со взрослым – не только эмоционально, но и по делу, хотя дело еще очень простое.
Не меньше радости, чем прятки, доставляет малышу игра в бодание лбами, когда бодают не только его, но и он сам тихонько, естественно, стукается лбом со взрослым. Эта игра очень рано принимается детьми, они с удовольствием в нее играют даже в возрасте около года. Эта смешная игра помогает малышу развивать координацию движений, происходит обобщение схемы тела. Чтобы рассчитать траекторию своего движения навстречу взрослому, маленький должен сориентироваться не только в пространстве, но и в свойствах своего тела. Кроме положительных эмоций, которые обязательно есть в этой игре, возникают также двигательные обобщения[16].
Движение становится и формой выражения отношений. У полугодовалого ребенка появляется движение «заигрывания» или нарочитого пугания взрослого, когда тот проявляет к нему внимание. Это как бы замаливание взрослого для дальнейшей игры с ним.
Научившись тянуться к предметам, к людям, освоив собственные ручки и ножки, малыш к полугодию уже приобретает поведение индивида. Это значит, что у него появляются собственные возможности для действия и он стремится их реализовать. Да, появляется собственное желание, которое далеко не всегда по праву взрослым. Вот и трясет молодая мама коляску, стараясь усыпить строго в соответствии со временем режима, своего пятимесячного сына. Как жаль порой, что у нас не принято вмешиваться в чужое воспитание, даже если оно просто безгранично. Карапуз изо всех силенок пытается приподняться в коляске, а его силой заталкивают обратно. В этом сопротивлении самые первые расточки человеческой воли, возможности быть собой[17].
Многие детишки к концу седьмого месяца умеют стоять с поддержкой или самостоятельно, а некоторые научаются даже ходить. Этот шаг в освоении пространства очень важен, так как дает малышу новые возможности для самостоятельных действий. После развития хватания, когда мир предметов стал для него постоянным, это еще один переворот в картине мира, который сопровождается положительными эмоциями – настоящий радостью. Вот он впервые встал в кроватке сам, еще несмело опираясь на перила, еще неуверенно расставив ноги, но проходит секунда, другая, и такая радость в глазах, в голосе, столько восторга, что его обязательно надо разделить со взрослыми. Когда научился стоять, то явно потерял интерес к вкусовым свойствам ножек: в ротик их больше не тянет. Новые ощущения, связанные с самостоятельными передвижениями, заполняют все действия с предметами, и взрослые становятся равноправными участниками новых игр. С ним уже можно поиграть и в «футбол» (покатать мячик друг другу), можно посмотреть с ним картинки в книжке (и не просто посмотреть, а показать самое интересное), можно поиграть в подушки и в сороку-воровку, которая уже столько десятилетий исправно варит кашу. Но это далеко не все, что стремится делать семи-, восьмимесячный малыш. Появляются первые попытки делать вместе со взрослым: помогает одевать себя (тянет комбинезон, прикладывает к головке шапочку и тому подобное).
До конца первого года жизни малышу еще надо увидеть в мире множество свойств и отношений предметов, которые обеспечат ему возможность осуществления самостоятельных действий. Надо, например, увидеть, что желанная цель всегда существует в каких-то условиях, и чтобы достичь ее, нужно учесть последнее. Простые игрушки помогают в этом: составить матрешку, сложить коробочку, подтянуться и достать нужную вещь, расположенную на уровне глаз, и так далее.
Предметы, постоянные в своих свойствах, - ложка, кружка, одежда – вызывают прилив жажды действовать самостоятельно. Малыш будет отталкивать руку взрослого и буквально хвататься за ложку и вилку, чтобы делать самому, делать как взрослый.
Ориентировка на взрослые действия меняет для малыша ценность окружающих его предметов. Если еще несколько недель назад его привлекали игрушки, то к концу первого года он заметно охладевает к ним, и его вниманием завладевают предметы домашнего обихода: кастрюли, веник, зеркало, сковороды, ведро и т.д.
Многие малыши готовы часами играть с кастрюлей, открывая и закрывая крышку, заглядывая в нее и засовывая внутрь какой-нибудь предмет. Изменение ориентировки проявляется в выделении действий взрослых с предметами и в создании потребности действовать как взрослый. О том, что такая потребность возникла, говорят многие факты, например, факты помощи годовалого малыша взрослому без просьбы его об этом. Причем помощь малыш может оказать реальную, обусловленную логикой действия взрослого.
Если подводить итоги в первый день рождения, то можно оказать о следующих важнейших открытиях малыша:
Ø Он открыл мир человеческих отношений, через взрослого в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недоступное, хорошее – плохое, приятное – неприятное и тому подобное;
Ø Он открыл возможность взаимодействия со взрослым с помощью языка и действия;
Ø Познал себя как независимого от взрослого, способного к самостоятельным действиям;
Ø Установил, что у предметов есть множество свойств, среди них главные, которые положительно оцениваются взрослыми, и не очень главные, которые встречаются в самых разных условиях.
Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя и не произносят их число, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания.
Психологическое пространство становится организованным, дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра – это не сама ли жизнь?
Рассмотрим, что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?
С точки зрения отечественной психологии игра – это особая форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, к другим, к самому себе. «Центром игровой ситуации, - пишет Д. Б. Эльконин, - является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль – это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок ».[1,C.89]
Взрослый, его действия с вещами, его отношения с другими – содержание игры. Но для того, чтобы выделить это содержание как предмет собственной активности, ребенку надо отделить свои действия, свои отношения от действий и отношений взрослого. Это выделение действий взрослого с предметами и его отношений с другими непосредственно связано с развитием действий самого ребенка.
Исследователи психологии игры считают появление воображения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последнему, могут способствовать или, наоборот, препятствовать развитию воображения[18].
На первых этапах развития игры предметные замечающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но сотрудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотрудничество с другим человеком при осуществлении предметного, замещающего действия.
Пример.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки: «Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери: «Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом начинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно».
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколько раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядывается на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней: «Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать». Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый: «Сначала ты, мама».
Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оценивается ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».
К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведения последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверстником – важнейшее условие дальнейшего развития индивидуальности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал? Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способствует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводится отношения людей.
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде».
Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. На третьем году начинает развиваться воображение, в игре появляется роль, а к концу третьего года – несложный сюжет. В этот период происходит переход к настоящей дошкольной игре.
Ребенок третьего года жизни способен ставить в игре последнюю цель, прилагать усилия к ее достижению, находить способы выполнения задуманного. Следовательно, в этом возрасте развиваются мышление и воображение.
Дети этого возраста начинают отражать в игре свои впечатления и переживания, формировались положительные качества. Очень важно с самого начала развивать у детей активность и самостоятельность в игре, не ограничивать ее повторением действий взрослого, а сочетать подражание с творческой выдумкой.
На развитие самостоятельной игровой деятельности, творческого воображения большое влияние оказывают игры-инсценировки, например, на мотив известных сказок и стихов С. Маршака, К. Чуковского.
Дети третьего года жизни начинают объединять в игре различные впечатления, сочетают подражание с выдумкой.
Каково же основное содержание игр?
· Изображение домашнего труда (дети кормят кукол, одевают их, укладывают спать, готовят им обед);
· Лечение кукол и игрушечных зверей (малыши смазывают их воображаемой мазью, выслушивают, дают лекарство, кормят);
· Поездки на транспорте (дети составляют стульчики, берут в руки обручи, бруски – управляют машиной. Одна и та же постройка бывает поездом, автомобилем и т.д.);
· Катание в тележке и машине кукол, мишек и других игрушек;
· Изображение музыкального занятия (дети играют на «пианино», поют, пляшут с куклами);
· Изображение животных (малыши бегают, лают, как собачки, прыгают, как зайчики);
· Игры со строительным материалом (дети строят домик, горку, забор, мебель. В постройках действуют куклы, игрушечные звери);
· Игры с песком (малыши формуют куличики, зарывают в песок игрушки, откапывают их).
Игры детей 2-4 лет в основном неустойчивы. Это проявляется в частой смене игрушек, а, следовательно, и игровых образов, которые могут возникать в силу подражания[5].
Ребенок возит в тележке мишку и вдруг видит у другого малыша утку: «Отдай, моя». Затем выбрасывает из тележки мишку и сажает в нее утку. Несколько малышей начинают строить поезд из стульчиков. Ребенок оставляет в покое тележку, берет стульчик, приставляет его к поезду и едет вместе со всеми.
Более устойчивы и целенаправленны в том возрасте игры с песком (формирование из песка можно считать началом конструирования, оно заставляет ребенка сосредоточиться), игры со строительным материалом.
Строительные игры способствуют формированию воображения, что проявляется в создании конструкции (еще весьма примитивной).
Дети рано начинают заменять в игре один предмет другим. Однако до двух лет действия ребенка еще нельзя считать полностью сознательными, так как он только подражает взрослым. На третьем году малыш уже ищет сходство между предметом-заместителем и изображаемым предметом и обычно его называет.
Несколько позже выделения воображаемых предметов в игре появляются роли. В некоторых случаях дети сначала распределяют роли. В некоторых случаях дети сначала распределяют роли среди игрушек, а уже потом наделяют ролью себя.
Иногда ребенок, подражая взрослому, фактически разыгрывает роль, но не осознает себя действующим лицом, а другие дети эту роль понимают и называют.
Пример
Марина на плите варит обед для кукол. «Ты что делаешь?» - спрашивает воспитатель. «Обед варю». – «А кто ты?» - Молчит. Рядом стоящий мальчик говорит: «она повар».
Ребенок не всегда может определить свою роль, но вопрос педагога заставляет его задуматься и понять, кого он изображает.
Пример
Дети играют в «поезд». Воспитатель спрашивает ребенка: «Ты кто?» Он смотрит с удивлением и отвечает: «Я Андрюша». – А на паровозе ты кто?» Мальчик задумывается и говорит: «Шофер».
Очень часто роль детей связана с действиями, которые они в данный момент производят; такую роль они могут назвать. Ребенок построил из стульев машину, сел, крутит руль: «Я шофер».
У детей этого возраста много совместных игр, которые существенно отличаются от коллективных игр старших дошкольников. Малыши еще не умеют согласовывать свои действия, замыслы, да в этом и нет необходимости – содержание игр слишком просто, однообразно. Детей объединяет общая цель (поездка на машине, лечение кукол), интерес к одной и той же игрушке, стремление к подражанию.
Игры четвертого года жизни получают значительное развитие. Расширяется их тематика (появляются игры в «магазин», «больницу», «театр» и т.д.), четче становится игровой замысел, развивается устойчивость в его выполнении. Роли часто распределяются до начала игры, но детям еще трудно договориться самостоятельно, поэтому особое значение приобретают руководство и помощь взрослых.
Повышается активность, восприимчивость детей: новая игрушка, зрительный образ быстрее и легче вызывают у них игровые ассоциации. На формирование игры большое влияние оказывает художественное слово. Например, игра в «сказку» возникает не только в результате инсценировки, но и после рассказывания сказки.
Содержание некоторых игр естественно связано с хозяйственным трудом (мытье резиновых игрушек, стирка кукольного белья, уборка кукольного уголка, приготовление угощения для кукол).
Все виды работы вызывают живой интерес у детей. Работа становится составной частью игры, обогащает ее содержание.
Таким образом, объединение детей этого возраста в игре получает новое качество. Они начинают понимать, что всем вместе можно сделать игру веселой и интересной[10].
Развитие игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми.
Игра ребенка по правилам человеческих отношений – самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнения роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.
Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующая знаковая функция сознания ребенка. Её проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определяемые свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка[19].
1.2.
Игровые отношения детей
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью.
Игра – естественный для ребенка вид деятельности, мотив ее лежит в самой ее сущности. Свободное от регламентации игровое действие позволяет ребенку выразить самые фантастические желания, свои мечты, ему открывается широкий простор для проявления творчества, активности, смекалки. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и перестраивают ее, «космонавты» совершают дальние рейсы на Марс и другие планеты, строят там города; «конструкторы» создают удивительные машины. Как писал Л. С. Выготсткий, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка», то есть, рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Выготсткий подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новой творческое построение, образ, принадлежащий ему самому[4].
Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей роли, и зритель, воспринимающий их, он же и декоратор – рисует картины и ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки, природный и так называемый бросовый материал, он и техник-изобретатель – создает в игре новые конструкции машин, мостов, домов, новые модели платьев, изготовляет мебель.
Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, это только начальная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство. Однако проявление творчества в игре позволяет ребенку глубже понять окружающий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразить его в своей деятельности. Радость творческой игры преображает детскую жизнь, наполняя ее сказочностью и волшебством.
Игра затрагивает все стороны личности ребенка: она требует активной работы мысли и трудовых умений, богата эмоциями и искренними чувствами. Поскольку в игре находит отражение окружающая жизнь и в то же время игра является наиболее доступным и интересным для ребенка видом деятельности, она тем самым оказывается эффективным средством гармонического развития личности ребенка дошкольного возраста, а также формой организации содержательной жизни в детском саду[20].
В процессе игры он уточняет, закрепляет знания о предметах и явлениях окружающей жизни, приобщается к миру взрослых и развивается как член общества.
1.3. Сюжет и содержание игры
В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего, они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.
Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Однако разыгрывается, прежде всего, само действие; ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия (кто главнее?), наконец, у старших дошкольников в центр ставятся внутренние социальные отношения – моральные соображения. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но по-разному.
Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших школьников. Играя, например, в обед, режут хлеб, варят кашу, моют посуду, многократно воспроизводят одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки. Так, если у ребенка в руках трубка, то он – доктор, если термометр, то медсестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому[21].
Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «разве доктор так обращается с больным?» и т.п.
Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей. «Игра детей – зеркало общества», - тонко подметил чешский писатель-патриот Юлиус Фучик. Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в обращении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в их действиях, поступках, разговорах и репликах. Поэтому, пишет Р. И. Жуковская, «одним из решающих условий воспитания детей через игру является планомерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы духовное потребности ребенка (в общении, познании и т.д.). Развитие содержания и воспитание нравственных чувств в игре происходит в тесном единстве с процессом обучения»[7,C.32]. Это должен быть, подчеркивает Р. И. Жуковская, единый педагогический процесс, в котором путем преднамеренного культивирования «характерных игр, заключающих в себе естественные ситуации для упражнения в полезных и добрых делах и чувствах, воспитывается личность ребенка. Игры помогают детям усваивать нормы общественного поведения, учиться внимательно, доброжелательно, заботливо относиться друг к другу, хорошо и дружно трудиться, быть вежливыми. «Продавцы» вежливы с «покупателями», «библиотекарь» внимателен и добр к «читателям», «шофер» вежлив с «пассажирами» , «садовники» добросовестно и хорошо трудятся, чтобы сделать хороший парк, «воспитатели детских садов» заботятся о «детях», чтобы им жилось хорошо и радостно, «пограничники» зорко охраняют границы нашей страны, чтобы не проник «враг» и т.д. «Колхозники» всегда помогают друг другу, чтобы вырастить богатый урожай, «работницы ткацкой фабрики» помогают «новичкам» лучше освоить профессию, «строители» дружно и слаженно работают, чтобы в срок сдать жилые дома»[2,C.35].
В зависимости от содержания игры ребенок испытывает разнообразные чувства, но преобладающими являются радость, удовольствие. Возникающее чувство радости и создает этот эмоциональный подъем душевных сил ребенка, который наиболее благоприятен для приобретения им навыков взаимоотношений в коллективе.
1.4. Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры
В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения – это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. толстого «Приключения Буратино или Золотой ключик».
Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.
В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями групп сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстник как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры – каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».
В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно примет эту услугу[22].
С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом. Папа ремонтирует электроприборы, чинит обувь. Продавец обсуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает медсестра и т.д. Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.
В совместной игре дети учатся языку общения, взаимоотношения и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.
Реальные взаимоотношения детей могут возникать перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Они могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, становится регулировщиком. В этом случае он и в самой игре по праву роли получает возможность руководить другими детьми. Но реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (изображает один из самолетов эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.
Игровые взаимоотношения могут быть осложнены, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.
С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок походит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Другие спокойно принимают это желание. Однако может найтись и такой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «не буду с вами играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!»[3].
Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.
1.5. Значение игры для нравственного развития дошкольника
При проведении совместных игр детей воспитатель сталкивается с немалыми трудностями. Это вполне естественное и закономерное явление, которое объясняется тем, что в процессе игры объединяются дети с различными характерами, вкусами и привычками. Один ребенок инертен и пассивен, другой – общителен и энергичен, этот может уступить игрушку, тот никак не хочет этого сделать, одни пытаются захватить себе больше материалов, игрушек, разрушают постройки товарищей, другие противостоят этим стремлениям, одна и та же роль в игре понравилась сразу нескольким ребятам и т.д. Происходит столкновение характеров, возникают конфликты и противоречия между играющими.
В процессе развития игры и формирования детского коллектива в ней такие трудности преодолеваются, у детей воспитываются положительные черты характера и изживаются отрицательные. Понятно, что это не может происходить легко и просто. Ребенка, привыкшего командовать, организовывать, быть только на главных, ведущих ролях, надо научить подчиняться. Для этого он должен чаще выступать в ролях второстепенных.
Чтобы у детей возникло желание выполнять любые роли, необходимо раскрыть перед ними их сюжетную линию, рассказать, что делают, как ведут себя люди определенной профессии (например, матрос, повар, рабочий на строительстве и т.д.), показать общественную значимость их труда, вызвав тем самым не просто интерес к этим ролям, но и чувство симпатии, теплоты к людям разных профессий, желание искать и находить новые, подчас, может быть, и неожиданные средства для более эмоциональной передачи того или иного образа[23].
В то же время нельзя сразу поручать ведущую роль инертному ребенку, он может с ней не справиться. Для него надо выбрать роль, соответствующую его возможностям, которая помогла бы ему поверить в свои силы. Постепенно этого ребенка следует выдвигать на более ответственные роли. Например: «Какая у нас в ателье хорошая портниха Катя. Не только сама умеет хорошо шить, но и других учит, как надо шить. Она у нас будет заведующей ателье». Или: «Наша библиотекарь Галя уходит в отпуск. На ее место мы назначим Наташу – лучшего читателя. Наташа знает много книг и будет хорошим библиотекарем». При организации коллективных игр необходимо бережно относиться к индивидуальности каждого ребенка.
В коллективной игре сталкиваются не только характеры, но и замыслы. Согласование замыслов, действий тоже одна из трудностей совместных игр детей. Одному кажется, что его выдумка интересней, другому – что его мысль занимательней. Это может подчас привести к ссоре и конфликту между участниками.
Разрешение таких споров нужно использовать для воспитания нравственных чувств детей и организации детского коллектива. Споры, возникающие между детьми, могут, во-первых, приучать ребенка считаться с мнением товарищей, уважать замысел каждого участника игры; во-вторых, воспитывать привычку добровольно подчиняться коллективу, отказавшись от своего замысла, если кто-то другой придумал интереснее; в-третьих, формировать критическое отношение к различным предложениям и умение выбирать наиболее интересные из них. Преодоление конфликтов дает возможность воспитывать в детях тактичность, чуткость, справедливость, сознание необходимости поступиться свои желанием ради совместной деятельности. Чтобы игра получилась увлекательней и дружной, ребенок должен, может быть вопреки своему желанию, согласовать свои действия с действиями товарищей, подчиняться правилам игры, выработанным самими играющими[15].
Возникающие в играх конфликты и ссоры – результат недостаточного еще развития у детей способности к коллективному творчеству. Играя в коллективе, дошкольники не имеют пока устойчивых навыков и привычек коллективной деятельности. Только в процессе дальнейшего воспитания и обучения ребенок овладевает такими навыками и становится человеком, способным к коллективному творчеству.
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Глава 2. Изучение психолого-педагогических особенностей организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ
2.1. Изучение особенностей организации игровой деятельности детей
Анкетирование воспитателей проводилось в ДОУ г. Истра и г.Клин. Всего в опросе приняли участие 41 педагог (вопросы анкеты в приложении1).
Цель: изучить состояние организации игровой деятельности детей дошкольного возраста. Место проведения:
Задачи:
1. Провести анкетирование воспитателей г.Истра и г.Клин;
2. Провести наблюдение за игровой деятельностью детей в старшей и подготовительной группах;
3. Разработать рекомендации педагогам по развитию сюжетно-ролевой игры;
4. Обосновать результаты и выводы изучения
1 Педагогам предлагалось определить навыки игрового взаимоотношения детей младшего дошкольного возраста (приложение 2) и старшего дошкольного возраста (приложение 3).
Воспитатели выделяют следующие умения у детей младшего дошкольного возраста:
- организовать игру с помощью воспитателя;
-подобрать атрибуты
-разрешать конфликты с помощью воспитателя
-найти игру по душе, желанию
-действовать по предложенному сюжету
-соблюдать правила игры
-использовать в игре предметы-заместели
-приглашать к игре товарища
-объединяться на игру
-брать на себя роли
-придумывать простой сюжет
-выполнять простые игровые действия
-подражать взрослым
-играть в коллективе
-усложнение игровых действий с игрушкой
-активно применять игровой материал
-перенос в игру жизненного опыта
-умения уступать
-умение брать инициативу на себя
-умение развивать сюжет
-умение обыгрывать сюжет
-играть с помощью воспитателя
-выбирать сюжет
-создавать игровые ситуации
-умение договариваться
-умение организовать игру
Воспитатели выделяют следующие умения у детей старшего дошкольного возраста:
-объединять в сюжет две игровые зоны
-самостоятельный выбор и взятие на себя роли
-самостоятельный подбор атрибутов к игре
-умение доводить игру до конца
-умение придумать сюжет
-использование нескольких сюжетов
-соблюдение правил игры
-использовать предметы-заменители
-использовать игровой материал
-проявлять инициативу
-переносить в игру сюжет из жизненного опыта
-вводить новых героев
-умение договориться со сверстниками
-умение фантазировать
-отражать в игре полученную информацию
-действовать по сюжету
-умение уступать
-умение вносить творчество в игру
-вести диалог с партнером
-объединяться в группы для игры
-умение развивать сюжет
-советоваться в процессе игры
-использовать свой опыт
-умение разрешать конфликты
-общительность
-создание условий для игры
-самостоятельный выбор сюжета
-ставить перед собой цель игры
-создание новых образов
-усовершенствовать все полученные навыки
-продолжать игру несколько дней
-проявлять творчество
-умение договариваться
Таким образом, по итогам анкетирования можно сделать вывод о том, 100% воспитателей не знают что такое игровые умения, какими игровыми навыкам должен обладать ребенок определенной возрастной группы.
2. На вопросы анкеты, где необходимо было отметить продолжительность свободной игры детей, были получены следующие результаты:
| Вторая младшая | Младшая | Средняя | Старшая | Подготовительная | |
| Время на игру: Менее 1 часа | Количество выбранных ответов | ||||
| | | | | 1 | |
| 1-2 часа | 2 | 1 | 5 | 7 | 8 |
| 2-3 часа | 3 | 2 | 2 | 6 | 2 |
| Более 3 часов | | | | 1 | |
Инициатива: От взрослого | 6 | 3 | 3 | 4 | 2 |
| От самих детей | | | 4 | 10 | 9 |
| Участие Воспитателя: Как партнер | 4 | 2 | 4 | 2 | 3 |
| Как наблюдатель | | | | 3 | 3 |
| Как помощник | 6 | 2 | 5 | 11 | 9 |
1-2 часа 2-3 часа
33%- во второй младшей 50% - во второй младшей
33%- в младшей 67% - в младшей
71% -в средней группе 29% - в средней группе
50% - в старшей группе 43% - в старшей группе
73% - в подготовительной группе 18% - в подготовительной группе
Более 3 часов менее 1 часа
7% - в старшей группе 9% - в подготовительной группе
56% - 1-2 часа
Из 41 участника тестирования ответ 1-2 часа выбрали 23 воспитателя, что составляет 59%; 2-3 часа -15воспитателей- 37%; менее 3часов- 1 воспитатель- 2%; менее 1 часа- 1 воспитатель-2%.
Вывод: в среднем в детских садах детям отводится 1-2 часа на свободную игру, что недостаточно для полноценного развития детей.
2.2. Наблюдение за игровой деятельностью детей в старшем и подготовительном возрасте
Наблюдение за игровой деятельностью детей в старшем и подготовительном возрасте проводилось в МДОУ №20. Оно проходило в 2 этапа: первый этап проходил в январе 2009 года, а второй в январе 2010года. Наблюдение было произведено в подготовительной группе №6 и старшей группе №4. В наблюдении было использовано 20 детей.
При изучении использовалась методика ,,Диагностика развития игры” Н.Ф. Коморовой. Во время наблюдения отмечались показатели развития игры у детей (приложение 5 и 6), полученные данные сверялись со средними показателями уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста.
2.3. Результаты изучения и выводы
Старшая группа №4 (январь 2009 )
1. Бавин Владик- высокий уровень
2. Грязнов Костя- высокий уровень
3. Моисеев Александр -низкий уровень
4. Никаноров Иван- низкий уровень
5. Погодина Ирина- средний уровень
6. Степанова виктория- низкий уровень
7. Куприн Дима- низкий уровень
8. Ни Вика- средний уровень
9. Масленикова Настя- средний уровень
10. Торгашина Катя- низкий уровень
11. Сенкевич Антон- низкий уровень
12. Лиманов Рома- высокий уровень
13. Алексеев Данила- высокий уровень
14. Акифьева Аня- высокий уровень
15. Доронина Дарья- высокий уровень
16. Митрохина вероника- высокий уровень
17. .Хатламаджиян Злата- высокий уровень
18. .Хатламаджиян Герман- низкий уровень
19. Марин Руслан- низкий уровень
20. Коровайченко Мария- средний уровень
Было выявлено что из 20 детей, участвующих в наблюдении:
8 детей имеют высокий уровень начального этапа сюжетно-ролевой игры, что составляет 40%;
4 ребенка имеют средний уровень начального этапа сюжетно-ролевой игры, что составляет 20%;
8 детей имеют низкий уровень начального этапа сюжетно-ролевой игры, что составляет 40%;
Таким образом, наблюдение показало, что только у 40% детей игровые умения не соответствуют возрасту.
Педагогам были даны рекомендации по развитию сюжетно-ролевой игры у детей этой группы (приложение 7)
Подготовительная к школе группа № 6
1.Бавин Владик- высокий уровень
2.Грязнов Костя- высокий уровень
3.Моисеев Александр -высокий уровень
4.Никаноров Иван- высокий уровень
5.Погодина Ирина- средний уровень
6.Степанова виктория- средний уровень
7.Куприн Дима- средний уровень
8.Ни Вика- средний уровень
9.Масленикова Настя- высокий уровень
10.Торгашина Катя- высокий уровень
11.Сенкевич Антон- высокий уровень
12.Лиманов Рома- высокий уровень
13.Алексеев Данила- средний уровень
14.Акифьева Аня- высокий уровень
15.Доронина Дарья- высокий уровень
16.Митрохина вероника- высокий уровень
17..Хатламаджиян Злата- высокий уровень
18..Хатламаджиян Герман- высокий уровень
19.Марин Руслан- высокий уровень
20.Коровайченко Мария- средний уровень
Было выявлено что из 20 детей, участвующих в наблюдении:
14 детей имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры, что составляет 70%;
6 детей имеют средний уровень развития сюжетно-ролевой игры, что соответствует 30%
Таким образом, наблюдение показало, что у 70% детей игровые умения соответствуют возрасту.
В связи с оптимизацией работы воспитателей по развитию у детей игровых умений в сюжетно-ролевой игре количество детей, чьи игровые умения соответствуют возрасту увеличилось на 30%.
Заключение
Игра – свободная деятельность ребенка, в ней он может организовать все свои желания. Не оглядываясь на запреты и требования взрослых. В игре не надо преодолевать сопротивление материала (карандаша). Игра позволяет выйти за пределы собственного мира, познает больше. Игра дает возможность повторить то, что ему нравится. Игра позволяет избавиться от отрицательных эмоций (страха, обиды). В игре ребенок учится управлять собой. Эльконин считал основным мотивом детской игры желание ребенка быть как взрослый. Из этой потребности рождается ролевая игра.
Игра развивает образное мышление, творчество и воображение. Обозначение одного предмета другим (палочка – термометр). Умственное развитие ребенка. Развивается память, происходит развитие личности (нравственной сферы, чувства «я и он», возможности регулировать свои способности).
В игре происходит «главнейшие изменения в психике ребенка…развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».
Игра – это, в сущности, социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе. Именно в коллективной игре он накапливает социальный опыт, привыкает считаться с интересами своих сверстников, вступает с ними в разнообразные контакты.
Анкетирование показало, что 100% воспитателей не знают что такое игровые умения, какими игровыми навыкам должен обладать ребенок определенной возрастной группы. В среднем в детских садах детям отводится 1-2 часа на свободную игру, что недостаточно для полноценного развития детей.
Наблюдение за игровой деятельностью детей, проведенное на первом этапе изучения показало, что только у 40% детей игровые умения соответствуют возрасту.
Педагогам были даны рекомендации по развитию сюжетно-ролевой игры с детьми.
Наблюдение за игровой деятельностью детей, проведенное на втором этапе изучения показало, что у 70% детей игровые умения соответствуют возрасту.
Таким образом, при активной поддержки педагогов в организации игровой деятельности, дети быстрее овладевают игровыми навыками. Их игра становится разнообразной по сюжетам, имеет элементы творчества. Дети переносят в сюжет свой жизненный опыт, ведут диалог с партнерами, самостоятельно разрешают конфликты.
Список использованной литературы
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2000.-466с.
2. Азаров Ю. П. Игра и труд.- М.: Знание, 2000.- 58с.
3.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 2002.-86с.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2008. – 321с.
5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада– 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 2002.-39с.
6.Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. - М.: Просвещение, 2001.-86с.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Знание, 2003.- 94с.
8.Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии.- 2000.-№4.- С.26
9. Жуковская Р. Н. Нравственное воспитание детей в процессе игры. //Советская педагогика. –2007. - №4. – С.58
10.Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 2009.-156с.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Знание, 2001.-132с.
12.Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение,2000.-302с.
13.Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 2000.-245с.
14.Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре./Под ред. Маркова Т. А. – М.: Просвещение, 2002.-42с.
15. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: Просвещение, 2000.-258с.
16. Немов Р. С. Психология. Учебник. – М.: Владос, 1995. – 606 с.
17.Оллпорт Г.У. Становление личности: Избранные труды / пер. с англ. Л. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. –М.: Смысл, 2002. – 464 с.
18.Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 2002.-265с.
19. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
20. Скоролупова О.А. Контроль воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.- М.: Издательство Скрипторий, 2009. – 160с.
21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. -М.: Ленинград, 2000.-98с.
22.Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 2000.-123с.
23. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. – М.,1962. – Т. 2. – 476 с.
Приложение 1.
Анкета ,, Организация игровой деятельности детей дошкольного возраста ”
1. В какой возрастной группе Вы работаете?
2. Какой у Вас стаж педагогической работы?
3. Перечислите сюжеты ролевых игр, в которые играют дети Вашей группы.
4. Сколько времени в режиме дня отводится детям на свободную игру?
А) более 3-х часов
Б) 2-3 часа
В) 1-2 часа
Г) менее 1 часа
5. От кого чаще всего исходит инициатива организовать сюжетно-ролевую игру?
А) от взрослых
Б) от самих детей
6. Как Вы участвуете в сюжетно-ролевых играх детей?
А) как партнер (беру на себя игровую роль)
Б) как наблюдатель
В) как помощник (распределяю роли, подсказываю сюжеты)
7. Какими игровыми умениями, на Ваш взгляд, должен владеть ребенок?
А) 4-5 лет
Б) 5-6 лет
В) 6-7 лет
