Содержание

Введение                                                                                                          2

Глава 1. Понятие о методах профессионального обучения.                          4

Глава 2. Современное учебное занятие – лекция.                                          10

2.1. Типы лекций                                                                                      10

2.2. Методы изложения текста                                                                12

2.3. Структура лекции                                                                              14

Глава 3. «Активные» методы обучения.                                                         27

Заключение                                                                                                      31

Список литературы                                                                                         33




Введение

Для оптимального усвоения учащимися основных знаний необходимо, чтобы преподаватель правильно, т.е. методически обоснованно, организовал процесс их формирования и управления их усвоением.

Ситуация в методике преподавания дисциплин такова, что методы обучения складываются стихийно на основе личного опыта и логики изложения содержания учебного материала в учебниках и учебных пособиях.

В результате расходуется много времени на формирование знаний, но уровень усвоения их учащимися не удовлетворяет требованиям программы.

Отсюда следует вывод, что преподавателю необходимо знать систему правил конструирования и реализации методов формирования знаний.

В настоящее время в различных учебниках по педагогике и в методических пособиях описано около 50 методов обучения.

Активизация познавательной деятельности учащихся во многом зависит от инициативной позиции преподавателя на каждом этапе обучения.

Характеристикой этой позиции являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность, способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога с учащимся, стремление к обоснованию своих взглядов, способность к самооценке своей преподавательской деятельности.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение методов теоретического образования, способы реализация их на занятиях по экономическим дисциплинам.

Объектом данной курсовой работы является познавательная активность обучаемых и активные методы теоретического обучения.

Предметом данной курсовой работы является методика применения активных методов для увеличения познавательной активности обучаемых.
Глава 1. Понятие о методах профессионального обучения.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в педагогической практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

«Метод обучения» - понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

Теоретическое обучение в образовательных учреждениях начального профессионального образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидактическом, частнодидактическом и частнометодическом аспектах достаточно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специальных предметов, представляющих в дидактическом плане единое целое.

В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:

·                   научно-техническая достоверность содержания;

·                   логическая стройность и последовательность;

·                   доходчивость и доступность для учащихся;

·                   доказательность и убедительность;

·                   четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

·                   эмоциональность по форме и содержанию; образность;

·                   стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехнических и специальных предметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфические, характерные только для этих предметов.

Беседа – вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновидность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

Педагогической наукой и практикой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д.

Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и технологию. Зачастую материал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой - алгоритмом изучения материала книги. Так, при изучении материала о технике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей. При изучении материала о технологии выполнения работы, процесса, действия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и способы выполнения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др.).

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию.

Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов - формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений учащихся.

Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соотношении характера познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, и степени их самостоятельности при этом – с другой.

Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые. Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные и продуктивные компоненты.

Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это в основном задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте.

Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера.

Поисковые упражнения – это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов.

Лабораторно-практические работы как метод обучения. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний учащихся, с другой - у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе производственного обучения.

Руководство проведением лабораторно-практической работы преподаватель осуществляет в форме инструктирования (вводного и текущего), основной задачей которого является создание у учащихся ориентировочной основы деятельности для наиболее эффективного выполнения заданий.

При проведении нефронтальных, а также сложных по содержанию и задачам фронтальных работ применяется письменное инструктирование в форме заданий-инструкций. В таких инструкциях формулируются тема и цель работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается весь ход работы и указываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; даются рекомендации по обработке и оформлению результатов работы.




Глава 2. Современное учебное занятие – лекция.
2.1. Типы лекций

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное изложение материала. Лекция основана на кос­венной или непосредственной передаче учебной информа­ции от лектора к аудитории слушателей. Учащиеся получа­ют информацию теоретико-практического характера в виде совокупности сведений о новых фактах, процессах, явле­ниях, событиях в предметной области знаний конкретной дисциплины, а также конкретные примеры использования полученных сведений в повседневной жизни.

Различают несколько типов лекции.

Лекция традиционная (информационно-объяснитель­ная, повествовательная, академическая) – информативная, в ней содержание непосредственно передается педагогом в готовом виде как описание, объяснение научных явлений и событий в процессе изложения нового материала.

Лекция проблемная иллюстрирует какую-либо научную или практическую проблему: ее появление, направление, способы решения, а также последствия этого решения. Содержание проблемной лекции диктуется способом орга­низации мыслительной деятельности обучаемых.

С точки зрения используемых методов различают сле­дующие виды проблемной лекции:

— лекция-беседа, известная еще со времен Сократа. Она характеризуется высокой эмоциональностью, доверитель­ным тоном лектора, когда он вовлекает слушателей в сов­местное размышление над поставленным проблемным во­просом;

— лекция с разбором конкретных ситуаций — это еще один способ активизации учебно-познавательной деятель­ности слушателей, по форме это лекция-дискуссия, однако обсуждается не вопрос, как в лекции-беседе, а конкретная ситуация.

В условиях общеобразовательной школы предпочтитель­нее проведение проблемной лекции. Как лекция рассуж­дающая, она предполагает диалоговый тип преподавания, предметом которого является вводимый учителем материал и система познавательных задач, отражающих основное содержание темы.

Разберем основные методические рекомендации по орга­низации и проведению лекции как разновидности учебно­го занятия.

Лекция должна реализовывать принцип научности, ин­формативности, развивающего обучения. Изложенная в ней информация не должна дублировать имеющиеся у учащих­ся сведения из учебников. Лекция дает возможность пре­подавателю выступить в роли исследователя.

Вышеперечисленные тезисы ложатся в основу подбора и интерпретации преподавателем учебной информации, кото­рая форматируется в виде текста лекции. Он должен обладать логикой, доказательностью, точностью определений и фор­мулировок, отсутствием разночтений, быть эмоционально окрашенным. Текст содержит научные термины с обязатель­ным пояснением, допускается повтор слов в узком контексте. В нем может употребляться авторское «мы» или опускать­ся личное местоимение, кроме того, допускается употреб­ление страдательного залога.

Текст содержит следующие информативные единицы: основную мысль; основные темы; факты, разъясняющие и иллюстрирующие положения текста; детали и подроб­ности.

При подготовке текста преподаватель осуществляет сле­дующие действия:

• сжимает информацию отдельных текстовых элемен­тов;

• выделяет основные теоретические положения;

• вычленяет несущественную фоновую информацию;

• определяет основную идею текста;

• излагает содержание в собственной интерпретации;

• составляет конспект.


2.2. Методы изложения текста

Индуктивный метод предполагает изложение материа­ла от частного к общему. Например, в начале лекции дает­ся проблемная ситуация или ряд фактов, затем они разби­раются, делаются выводы, а в конце следуют практические рекомендации.

Дедуктивный метод – материал излагается от общего к частному. Преподаватель выдвигает одно или несколько главных положений, а затем разъясняет их на конкретных примерах.

Метод аналогии, т. е. сопоставление различных явле­ний, событий, фактов. Проводится параллель с хорошо знакомыми явлениями.

Метод разносторонней оценки показывает различные диалектические связи и противоречия между явлениями и фактами.

Метод детализации базируется на анализе одного факта за счет привлечения внимания к его компонентам, свойствам, признакам.

Метод обнаружения тенденций предполагает социаль­но-исторический анализ фактов, явлений и указание веро­ятностного направления их дальнейшего развития.

Метод исторический основывается на изложении материала в хронологической последовательности.

Лингвистические параметры текста

Текст лекции должен быть предельно насыщен смы­слом, не должен допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять.

Текст лекции должен быть логичен, ясен, прост и легко передаваться вербальными средствами. 

Текст лекции – это опора, которая должна естественно дополняться учащимися во время ответов на уроке.

В тексте лекции возможно использование цитат. Назна­чение цитат – подтверждение правильности точки зрения, позиции лектора. Есть стандартные требования к цитируе­мому материалу:

— цитата должна быть неразрывно связана с текстом, т. е. служить доказательством или подтверждением выдви­нутых лектором положений;

— она дается точно по тексту, с теми же знаками пре­пинания, в той же грамматической форме, что и в перво­источнике;

— не допускается объединение в одной цитате несколь­ких отрывков, взятых из разных мест;

— если вместо цитаты лектор хочет передать ее текст своими словами, то делать это надо довольно точно, ссы­лаясь на автора цитаты. Речевой стандарт такой: «Автор (фамилия) говорил, любил повторять, что...», «У автора мы встречаем мысль о том, что...».

Изложение текста лекции может осуществляться не­сколькими вариантами: педагог или описывает явление, предмет, т. е. дает подробное и детальное представление о нем, или рассуждает, т. е. делает логический вывод в виде нового знания путем объединения нескольких мыслей. Рас­суждение используется при объяснении нового понятия, термина, выведения закона или формулы, обосновании авторской позиции. В виде описания чаще всего даются биографические справки, исторические рассказы.

При подготовке к лекции педагогу необходимо:

1) составить конспект;

2) продумать коммуникативную стратегию поведения и механизмы педагогического взаимодействия с учащимися.

Конспект лекции бывает трех видов:

1) свободным, когда материал излагается своими словами;

2) текстуальным, когда материал берется из конкретно­го источника;

3) тезисным, когда основу конспекта составляет тезис­ный предметный план. Здесь важным является выделение логики отбора соответствующего учебного материала: нуж­но выделить логическое подлежащее, т. е. ответить на вопрос «О чем пойдет речь?», логическое сказуемое, т. е. то, что будет сказано, и связки.

Когда полный конспект готов, следует подумать о спо­собах выступления. Их три: чтение текста выступления, воспроизведение его по памяти с чтением отдельных фраг­ментов и свободная импровизация. Здесь следует огово­риться, что импровизация предполагает глубокое знание преподавателем содержания учебной информации, свобод­ное владение приемами налаживания контакта с аудиторией, активизацию познавательной активности, умение быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию, определенную степень находчивости.

Прежде чем выходить на аудиторию, педагогу нужно отрепетировать будущее выступление. Репетиция означает произнесение текста в плане внутреннего или внешнего монолога. Самый продуктивный вариант — перед зеркалом. Тогда появится возможность составить представление о мимике во время речи: что происходит с бровями, со лбом? Что выражает лицо во время речи? И т. д. Нужна и репетиция педагогических жестов: выразительные – подчерки­вание специальных мест текста; описательные – демон­страция размера предмета; указующие – местоположение, направление; подражательные – усиление отдельных эмо­циональных моментов речи.

2.3. Структура лекции

Остановимся подробно на структуре лекции, выделяя в каждом структурном элементе основные позиции, кото­рые преподаватель должен учесть при написании конспек­та и чтении лекции.

Как и любой другой урок, лекция начинается с тради­ционного организационного момента, в котором особо выделяется приветствие и оглашение темы лекции.

Приветствие настраивает и педагога и учащихся на предстоящее общение, способствует установлению позитив­ного контакта между ними. Обычно приветствие сопровож­дается речевыми этикетными обращениями педагога к уча­щимся. Разнообразить традиционное «Здравствуйте, садитесь, начнем урок...» помогают различные формы приветствия: «Улыбка», «Комплимент» и т. д. (см. предыдущую главу).

Приветствие должно быть эмоционально окрашено, для этого педагог использует разные психологические приемы.

Кратко раскроем суть некоторых психологических прие­мов, используемых на лекции.

Любой контакт строится на законах восприятия, поэто­му в начале лекции работает правило 15 секунд, во время которых происходит осознанное двустороннее восприятие партнеров по общению: лектор присматривается к аудито­рии, пытаясь понять ее настроение, а слушатели изучают педагога. В этот момент учителю важно установить контакт глаза в глаза, увидеть эмоциональное состояние учеников, почувствовать их настроение, найти среди учащихся своих помощников, к которым педагог сможет визуально обра­щаться за поддержкой во время изложения нового материа­ла. Учащиеся отмечают, с каким настроением пришел к ним в класс учитель, как он сегодня одет.

По законам публичного выступления лектор должен обя­зательно расположить к себе аудиторию, поэтому улыбка как выражение хорошего отношения делает педагога более привлекательным. Улыбка ничего не стоит, но многое дает. Она обогащает тех, кто ее получает, не обедняя при этом тех, кто ею одаривает... Главное правило улыбки такое: улыбаться кому-то, а не для кого-то. Учащиеся тонко чув­ствуют искренность улыбки, поэтому, прежде чем ее использовать, педагогу следует самому настроиться на доб­рые отношения со своими подопечными и, возможно, потренироваться перед зеркалом, поскольку управление мимикой лица — дело довольно трудное и отражение истин­ных чувств человека происходит помимо его воли.

Комплимент используется в зависимости от ситуации на лекции, от тех отношений, которые сложились между педагогом и учащимися. Идеальным вариантом является прямой комплимент, когда педагогу есть за что похвалить учащихся, а косвенный — скорее психологическое средство установления контакта, показатель искренней заинтересо­ванности учителя в учениках. Чтобы активно использовать в своей практике разнообразные виды комплимента, педа­гогу надо уйти от стереотипного восприятия комплимента как запрограммированной лести, подкупа аудитории, сред­ства завоевывания дешевого авторитета у учащихся.

Существует несколько разновидностей косвенного ком­плимента:

— косвенный комплимент, когда хвалят не самого чело­века, а то, что ему дорого: родителю — ребенка, начальни­ку — его со вкусом оформленный кабинет, преподавателю — его воспитанников, с которыми он проводит много вре­мени. Например: «Как бы я хотела, чтобы этот класс знал по моему предмету столько, сколько он знает по ва­шему!»;

— комплимент «минус — плюс». Суть его заключается в том, что принцип контраста делает похвалу более запоми­нающейся и значимой. Нужно только четко соблюсти ба­ланс: минус должен быть меньше плюса. Звучит такой ком­плимент в устах учителя приблизительно так: «Пожалуй, я не могу сказать, что ты хорошо учишься, но в обществен­ной работе ты незаменим».

Поднятие значимости учащегося. Этот прием на лек­ции выражает веру педагога в лучшее, что есть у учащего­ся, показывает степень уважительного отношения учителя к ученику.

Использование данного приема заставляет педагога быть внимательным к словам-обращениям, адресованным всем учащимся или отдельному ученику. Такой подход полно­стью исключает безличностное обращение к учащим­ся («Послушай, извини... (без имени)») или употребле­ние третьего лица в разговоре с конкретным человеком в присутствии конкретного ученика («Он сказал», «Она де­лает»).

Поднятие значимости – это и создание ситуации успе­ха, которая базируется на утверждении «Ты можешь, толь­ко у тебя получится лучше всех».

Возвышение ученика определяется мерой доверия, кото­рое оказывает педагог ребенку: «Я хотел бы с тобой посо­ветоваться».

А еще важно помнить о волшебных словах «спасибо», и «пожалуйста», которые должны сопровождать общение пе­дагога и учеников.

Просьба имеет четырехступенчатую структуру: «Я ви­жу...», «Я чувствую...», «Я нуждаюсь...», «И поэтому я хотел бы от тебя...». Вряд ли человек откажет после того, как ему высказали доверие, понимание. «Я вижу...» — описание ка­кого-либо факта; «Я чувствую...» — выражение эмоциональ­ного отношения к данному факту, формулировка ощущений, возникших от восприятия названного факта; «Я нужда­юсь...» — выражение потребности, вытекающей из данной ситуации; «Я хотел бы...» — собственно просьба.

Юмор позволяет нивелировать действие негативных установок в отношении преподавателя и располагает к активному восприятию информации. Шутка, анекдот, эпи­грамма при оправданной развлекательности должны быть уместными, естественными, поясняющими излагаемый материал, снимать психологическую усталость, разряжать обстановку в ситуациях напряжения. Смех не просто ответ­ная реакция класса, но и показатель внутреннего мира уча­щихся. Наблюдая за учащимися, педагог может составить для себя картину отношения учащихся к нему, его дисцип­лине, степень восприятия учебной информации.

Важным является момент оглашения темы лекции слу­шателям: «Я объясню вам... Мы разберем... Мы рассмотрим... Остановимся на рассмотрении следующих вопросов... Ак­центируем свое внимание на... Последовательно определим значимость, роль, необходимость...», «Сегодня рассмотрим (разберем, будем изучать) тему» — или перечисление проб­лем через словесный оборот «Прежде чем перейти к изло­жению и выяснению причин... считаю необходимым рас­смотреть следующие вопросы...» и т. д.

За оглашением темы следует цель-мотивация. Цель-мо­тивация направлена на активизацию внимания и мышления слушателей, на приглашение их к творческому соучастию в обсуждении темы. Преподавателю важно подчеркнуть акту­альность, значимость рассматриваемой темы.

Изложение нового материала — основная часть лек­ции.

На лекцию выносится наиболее важный в смысловом и структурном значении материал.

В тексте учебной информации следует выделить пункты плана, по которому будет строиться объяснение. Каждый пункт плана заканчивается краткими выводами, логически подводящими к следующему пункту.

Далее продумывается система методов для активизации учащихся и осуществления так называемой обратной связи. Можно использовать элементы дискуссии, работать с вы­сказываниями, применять опорные схемы. Основным в си­стеме лекционного изложения материала является вопрос. Вопросы к учащимся должны быть разнообразными. При их формулировке следует избегать однотипности, например не начинать со слов «какой», «какая», «какие».

При выстраивании серии вопросов надо обратить вни­мание на их количество: 2 мало, а 10 уже много. Количе­ство вопросов соотносится с их разнообразием. Учащимся предлагается ответить на познавательные вопросы: «Зачем? Почему? В чем?»; на репродуктивные вопросы: «Кто? Что? Когда?»; на так называемые личностные вопросы: «Как ты думаешь?», «Каково твое мнение?»; на вопросы на устано­вление причинно-следственных связей: «Если... то...»; на вопросы на альтернативу: «Или... или?..»; допускаются так называемые сложные вопросы, соединенные между собой союзом «и»: «Когда и в чем?», «Кто и где?». В лекции довольно часто звучит риторический вопрос, когда педагог обращается к учащимся, создавая у них потребность искать ответ, но через некоторое время сам на него и отвечает. Вопросы представляют собой цепочку посылов и следствий и предполагают конкретные ответы учащихся, которые пре­подаватель затем скорректирует и зафиксирует как краткий вывод, обобщение.

Три аксиомы сопровождают чтение лекции:

1. Надо не только привлечь внимание слушателей, но и сохранить его до конца лекции.

2. Лекция пишется и проводится не для преподавателя, а для учащихся.

3. Правильно подготовленная лекция похожа на хоро­ший спектакль со своей завязкой, развитием сюжета, куль­минацией, развязкой.

Для реализации вышеперечисленных постулатов препо­даватель по ходу чтения лекции акцентирует внимание на своей речи, способах восприятия информации учащимися, на психологизации процесса обучения.

И здесь на первый план выступают культура речи, ора­торское и педагогическое мастерство лектора. Культуру речи принято трактовать как умение правильно, точно, выразительно передавать свои мысли средствами языка.

Правильной признается речь, которая согласуется с нор­мами литературного языка - произносительными, грамма­тическими, лексическими, а также обладает богатством интонаций, достигающимся употреблением в лексике раз­нообразных синтаксических конструкций.

Речевое оформление учебной информации подчиняется ряду правил:

— нужно соблюдать нормативность, образность, вырази­тельность речи; следить, чтобы сохранялись интонацион­ные связи между отдельными частями фраз, была обращен­ность к аудитории;

— не следует перегружать текст длинными, насыщенны­ми научными терминами фразами, создающими барьер непонимания, делать произвольные паузы, не обусловлен­ные логикой содержания, или случайные логические ударе­ния, а также использовать так называемую многоударность, при которой ключевыми становятся не только значимые, но и все служебные слова в определении понятия;

— необходимо точно выражать свои мысли, выбирать наиболее доходчивые, образные, уместные слова;

— педагог должен ощущать свою речь, т. е. слышать, осознавать звук, темп речи, силу и высоту собственного голоса, ясность и четкость произношения;

— следует употреблять языковые средства в соответ­ствии с целями и условиями общения;

— предпочтительнее использование преподавателем раз­говорного темпа, когда выделяется главная мысль и учащие­ся успевают записать ее, пока педагог дает разъяснения. Но не следует говорить на ходу, тогда источник звука перемеща­ется, и слушателям трудно его уловить и следить за ним.

В качестве языковых средств контакта применяют:

— слова-синонимы, отличающиеся по стилистической окраске (возвышенные, нейтральные, сниженные): архитек­тор - зодчий; работать - трудиться; бандит - громила - гангстер; лицо - лик; глаза - очи;

— оценочные прилагательные: актуальный, глубокий, злободневный, наболевший, насущный, первоочередной, принципиальный, серьезный, сложный, спорный, щекотли­вый, элементарный;

— прилагательные, имеющие эмоционально-усилительную или эмоционально-экспрессивную окраску: дикий, курьез­ный, печальный, потрясающий;

— личные местоимения 1-го, 2-го лица: «я» — оратор; «вы» — слушатели, «мы» — как единение оратора и слуша­телей, создающее атмосферу непринужденного разговора, придающее личностную окраску процессу общения: «Я от­мечу», «Я скажу», «Мы должны иметь в виду», «Я изложил вам один из взглядов на... а сейчас хочу услышать другие мнения, точки зрения»;

— глаголы в форме 1-го и 2-го лица: попробуем понять, скажем прямо, отметим, прошу вас, отметьте себе, конкре­тизируем, думаем;

— изъяснительные придаточные: «Ясно, что...», «Понят­но, что...», «Можно предположить, что...», «Уверен, что...»;

— риторический вопрос, с помощью которого привлека­ется внимание слушателей;

— вопросно-ответное единство: «Вас интересует, как? Я расскажу вам об этом»;

— выражение субъективного отношения преподавателя: «С моей точки зрения», «По-моему», «Мне кажется», «Мне думается»;

— временные выражения субъективных отношений: «Во-первых», «Следующий вопрос», «Далее отметим», «Об этом я скажу позже»;

— отсылание к ранее сказанному в речи: «Мы будем продолжать беседу, так как она не была закончена», «Прежде я подробнее рассмотрю то, о чем говорил корот­ко в прошлый раз»;

— речевые конструкции, указывающие на информацию, которая будет содержаться в последующих частях выступле­ния: «Забегая вперед», «Как будет указано дальше», «Даль­нейшее изложение покажет, что...»;

— повторы отдельных слов, оборотов, предложений для усиления выразительности высказывания, которое достига­ется с помощью акцентирования (выделения) голосом слов:

«Вопрос сложный, вчера мы его внимательно обсуждали, очень внимательно»;

— словесное оформление завершения выступления: «итак», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод», «под­ведем черту», «поставим логическую точку в нашей бесе­де», «в конечном счете», «в заключение».

Для подчеркивания той или иной мысли используются следующие приемы выразительности речи:

— изменение обычного, общепринятого порядка слов, обособление отдельных слов и выражений;

— использование противопоставлений, применение уси­лительных слов («лишь один» вместо «один»), повторение логически ударных слов («очень-очень» вместо «очень»);

— расчленение высказывания на отдельные кусочки и т. д. Существенным в чтении лекции является момент вос­приятия ее учащимися.

Осмысленность восприятия достигается за счет обуче­ния учащихся навыкам конспектирования: выделение абза­цев; подчеркивание выводов; использование знаков при­влечения внимания к важной или интересной информации; вычленение главного; опускание второстепенного; приме­нение аббревиатур, сокращений, схем; графическое выде­ление формулировок, законов, понятий, определений; ис­пользование цветового оформления записи.

Преподаватель создает условия для конспектирования, используя приемы акцентированного изложения материала: выделение темпом речи, голосом, интонацией наиболее важной информации; использование логических пауз; замед­ление темпа речи при выделении главной мысли.

Лектору необходимо уметь управлять процессом кон­спектирования. Чтобы избежать диктовки, он дает установ­ки на запись: «Это следует записать буквально», «Сейчас можно просто послушать». Повторами и более медленным темпом речи можно выделять дидактические единицы, сле­дить за их фиксацией. По ходу изложения материала педа­гог должен обращать внимание, успевают ли учащиеся записывать информацию и пишут ли вообще.

Легкость восприятия лекции достигается за счет учета педагогом каналов восприятия, поэтому он продумывает сочетание наглядности, методов, воздействующих на эмо­ции учащихся, способов вербальной передачи учебной информации. Как мы уже подчеркивали, в современном занятии немаловажную роль играет включение в ход лек­ции разнообразных интеллектуальных игр, элементов музы­котерапии, релаксационных психогимнастических упражне­ний, упражнений на развитие памяти и т. д. Возникает вопрос: в какой момент изложения материала это надо делать? Условно текст разбивается на блоки информации. Каждый блок — это один пункт плана, а значит, он завер­шается одним из перечисленных способов. Кроме этого, по ходу лекции педагог внимательно следит за тем, какова сте­пень внимания учащихся, и если он замечает усталость, то тоже можно применить перечисленные методы.

Нужно помнить, что естественная динамика восприятия информации колеблется в следующих временных рамках: первые 5 мин занятия — настрой, следующие 25—30 мин — оптимальная концентрация внимания, далее 10—15 мин — фаза усилий, а затем фаза выраженного утомления. Для поддержания внимания нужно соблюдать темповый режим. Восприятие знакомого слова занимает 1 с, поэтому темп изложения материала может колебаться от 40 до 70 слов в ми­нуту.

Привлечь внимание учащихся к получаемой информа­ции можно с помощью пауз. Они делаются перед изложе­нием главных мыслей или по ходу объяснения, если педа­гог заметил отключение внимания.

Внимание слушателей концентрируется и благодаря акцентированию. Педагог делает ударение на ключевых словах, фразах. Эффективно также менять модуляцию голо­са от громкого к тихому.

Предложение педагога задавать ему вопросы по ходу лек­ции также обостряет внимание аудитории. Иногда педагог задает вопросы себе сам, но как бы от лица присутст­вующей аудитории: «Вы хотите задать мне вопрос, в чем суть понятия, явления... (Пауза.) Я с удовольствием отвечу вам...»

Информационное воздействие педагога на слушателей во время лекции усиливается при соблюдении им ряда рекомендаций, касающихся его поведения в момент чтения лекции:

1. При контакте с аудиторией следует относиться к слу­шателям как к партнерам, соратникам, сторонникам, опи­раться на положительные качества учащихся, которые, несомненно, есть у всех и каждого.

2. Демонстрация отношения к партнерам по общению выражается в правильном слушании, когда преподаватель отвечает на каждый поставленный вопрос, подталкивает собеседников к диалогу.

3. Рекомендуется открытое выражение заинтересованно­сти аудиторией, которое проявляется во взгляде, уместных вопросах к учащимся по поводу их дел, забот, интересов, обращении по имени к отдельным учащимся, в просьбе к учащимся оказать совет преподавателю, подчеркивая важ­ность для него такого совета.

4. Вместо критики необходимо попытаться позитивно мотивировать действия и поведение аудитории в отноше­нии восприятия информации или личности преподава­теля.

5. На ошибки надо указывать косвенно, поддерживать самооценку отдельных учащихся и адекватную оценку дей­ствий педагога с их стороны.

6. Лектору должна быть свойственна увлеченность, не­посредственность.

7. Чтобы быть симпатичным аудитории, преподавателю следует:

— предоставить учащимся возможность продемонстри­ровать свои достоинства или в разговоре, или в конкрет­ном деле;

— высказывать искренние комплименты как заслужен­ную похвалу;

— затушевывать различия, ведя разговор без высокоме­рия, высказывания превосходства в компетентности, возра­сте или положении;

— отыскивать общие точки зрения;

— осуществлять взаимный выбор — когда человек знает, что он нравится другому человеку, к этому другому у него легче возникает симпатия;

— не стесняться показать, что педагог имеет небольшие слабости.

Можно применять определенные приемы активизации слушателей во время лекции.

1. «Эстафета живой реакции» — прием, предполагаю­щий контакт глаз, когда лектор находит среди слушателей доброжелательное лицо и по ходу выступления постоянно обращается к нему.

Преподавателю необходимо следить за тем, чтобы его взгляд был постоянно направлен на аудиторию; передавая учебную информацию, он переводит взгляд с одного лица на другое.

Когда аудитория устала, можно использовать прие­мы эмоциональной разрядки в виде загадок, афоризмов, шуток.

2. «Эффект сопереживания» — этот прием поможет в организации скрытой формы  диалога, проявляется в струк­туре речи и базируется на:

— мышлении вслух, обозначающем интеллектуальное сопереживание в процессе совместной мыслительной рабо­ты лектора и аудитории: полемики, вопросов, обсуждения разнообразных фактов;

— эмоциональном сопереживании, когда преподаватель использует разнообразные фрагменты художественной ли­тературы, изобразительного искусства, музыки, вызываю­щие определенные чувства и эмоции у аудитории и самого лектора. Этот прием активизирует воображение и чувства слушателей.

3. «Атака вопросами» — этот прием позволяет организо­вать открытый диалог; это либо вопросы слушателей и ответы на них педагога, либо, наоборот, вопросы педагога и ответы слушателей. В любом из вариантов эффективность этого приема достигается за счет доброжелательности, быстроты реакции, владения юмором, позволяющим снять напряжение, страх аудитории перед неверным ответом и санкциями, которые последуют за этим со стороны препо­давателя. Самому преподавателю необходимо иметь материал для ответа на предполагаемые вопросы учащихся.

Данный этап лекции весьма сложен, поскольку педаго­гу надо концентрироваться одновременно на нескольких видах деятельности: удерживать логику преподнесения учебной информации, реагировать на малейшие отклоне­ния от конспекта, наблюдать за состоянием аудитории, рефлексировать свое собственное состояние.

Завершение лекции проводится в виде обобщения полу­ченной учащимися информации – это краткое, но емкое акцентирование внимания слушателей на главной мысли лекции в виде тезисов, выводов, заключения. Обобщение проводит преподаватель, так как материал лекции объемен и учащиеся чаще всего воспринимают его на репродуктив­ном уровне.




Глава 3. «Активные» методы обучения.

За последние годы все большее внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Обычно их называют «активными методами обучения».

Из таких методов наиболее распространенный - дидактические игры. Внедрение игр и других «активных» методов обучения обусловлено, прежде всего, коренными преобразованиями социальных отношений. Процесс превращения человека и общества в целом из объектов, подчиненных государственному воздействию, субъектов общественной жизнедеятельности включает в себя и адекватные преобразования в школах, профессиональных учебных заведениях и других педагогических системах. Естественным в этих условиях является осуществляемый в педагогической науке и практике поиск познавательной и педагогической деятельности, обеспечивающих превращение и учащихся, и педагогов в субъекты педагогического процесса, в частности, обращение педагогики к играм - специфическому виду деятельности, свойственному человеку на всех этапах его жизненного пути. Можно сказать, что применение хорошо продуманных игровых методик «очеловечивает» педагогический процесс.

Существенное значение имеют большие возможности игры как средства активизации учебного процесса, обладающего сильным мо-тивирующим воздействием. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пускового устройства» для формирования других мотивов.

В педагогической практике используется и другое важное свойство игры - ее способность обеспечивать формирование у учащихся такого целостного опыта, который необходим им в будущей учебной и практической деятельности. Это свойство игры обусловливает ее место в учебном процессе и взаимодействие с неигровыми методами обучения.

Типичными видами дидактических игр, характерных для профессионального обучения, являются: технические «диктанты»; мини-конкурсы «кто лучше», «кто быстрее»; «технические бои»; комментированные взаимоопросы; техническое лото; техническое домино и т.п.

В условиях подготовки квалифицированных рабочих и специалистов широкое применение находят деловые игры. Основная их цель - формирование и отработка конкретных умений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр учащиеся в специально смоделированных условиях обучаются оперативно анализировать заданные производственные условия (вплоть до аварийных) и принимать оптимальные решения, вести поиск неисправностей на основе заданных параметров, выбирать наиболее целесообразный технологический процесс, решать экономические проблемы и т.п. К деловым играм с полным основанием следует отнести упражнения учащихся на тренажерах, которые широко применяются как в теоретическом, так и производственном обучении.

Особой разновидностью деловых игр являются ролевые и управленческие игры, когда учащиеся ставятся в условия необходимости принятия решений в ситуациях общения с товарищами. Такие игры характеризуются значительным эмоциональным воздействием на участников, способствуют формированию и развитию умений общения, норм поведения, развивают привычки к взаимопомощи. Игра в этом случае выступает как своеобразная школа морали в действии.

Позиция преподавателя в процессе проведения игр многопланова: до игры он - инструктор, разъясняющий содержание, порядок и правила игры; в процессе игры - консультант; при подведении итогов - главный судья и руководитель дискуссии.

К «активным» методам обучения относятся семинарские занятия, включающие три этапа проведения: лекцию преподавателя по теме семинара, самостоятельную домашнюю работу учащихся по подготовке к семинару и собственно проведение семинара, где учащиеся выступают с докладом по подготовленным темам, проводятся демонстрации специально подготовленных средств наглядности, приспособлений, специального инструмента, приборов, делаются необходимые выводы.

С целью практического изучения устройства и принципа работы, наладки, настройки, регулировки оборудования проводятся практикумы, являющиеся сугубо прикладной разновидностью лабораторно-практических работ. По итогам таких практикумов обычно проводится эвристическая итоговая беседа.

К «активным» методам обучения с полным основанием следует отнести проблемное обучение, сущность которого заключается в столкновении учащихся с учебными, жизненными и производственными ситуациями и постановка их в этих ситуациях в положение «первооткрывателей», «исследователей». Вопросы теории и практики проблемного обучения достаточно широко раскрыты в педагогической литературе. Остановимся только на основных путях создания проблемных ситуаций при изучении специальных и общетехнических предметов.

Такие ситуации, как правило, создаются на реальном материале этих предметов и производственного обучения:

·       постановка учащихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых непривычных для них условиях;

·       вскрытие противоречий между теоретически или принципиально возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью этого способа;

·       постановка учащихся перед необходимостью выбора правильного решения из ряда известных им решений;

·       постановка учащихся в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить по-ставленную задачу.

Огромный вклад в активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся вносит рационально организованная внеклассная работа по развитию технического творчества, широко практикуемая в профессиональных училищах и технических лицеях. Это - конкурсы профессионального мастерства, научно- практические конференции, встречи с новаторами, рационализаторами и изобретателями, видными представителями науки и техники, выставки лучших работ, работа общественно-конструкторских бюро, групп научной организации труда, ученические общества рационализаторов и изобретателей, работа предметных и технических кружков и другие формы внеклассной работы.




Заключение

Процесс обучения сложен и многогранен, он зависит от самых разнообразных и разнохарактерных факторов. Успешно выполнить свою задачу преподаватель может только в том случае, если овладеет методами обучения, выработанными педагогической наукой и передовой практикой, будет систематически совершенствовать мастерство.

Чтобы лучше использовать методы обучения, преподаватель должен представить их себе в определенной системе.

Наибольшее применение в педагогической теории и практике получили методы обучения, классифицируемые по источникам знаний: словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и др.), наглядные (демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов, наблюдения и др.), практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.). Они наиболее полно отвечают требованиям учебного процесса. Такая классификация методов будет использована при освещении вопросов преподавания общетехнических и специальных предметов в последующих главах книги.

Составные части учебного за­нятия находятся в тесной взаимосвязи и реализуются в опреде­ленной последовательности. Структуру занятия определяют:

- поставленные цели учебного занятия;

- содержание учебной информации, которую предполагает донести до студентов преподаватель;

- специфика познавательной деятельности студентов, которую  планирует организовать педагог на учебном занятии;

- роль преподавателя на учебном занятии;

- сочетание трех соподчинительных уровней развивающего обу­чения дидактического, логико-психологического, методического, где дидактический — это актуализация, формирование, при­менение и закрепление знаний, умений и навыков; логико-пси­хологический — выстраивание предметной логики изложения учебной информации с учетом возрастных, индивидуальных особен­ностей учебной группы, а также мотивации, интереса студентов к процессу обучения в целом, учебной дисциплине конкретно, получению будущей профессии; методический — система методов, средств обучения, позволяющих преподавателю при изложении материала наилучшим образом реализовывать поставленные цели занятия, определенным образом готовить себя к встрече со студенческой аудиторией.




Список литературы

1.                 Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

2.                 Беляева А.В. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. № 6.- С. 105-109.

3.                 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высшая школа, 2001.

4.                 Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе //Наша школа. 2003. №4.- С. 45-49.

5.                 Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- Изд. 4-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 2003.

6.                 Кукушин В.С. Теория и методика. – Ростов на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005.

7.                 Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Воронеж, 1998.

8.                 Молева Г.А., Богданова И. А. Применение принципов развивающего обучения на уроках технологии. // Школа и производство. 2005. №7.- С.56-62.

9.                 Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

10.            Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 2003.

11.            Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998

12.            Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования – М.: Высшая школа, 1980