СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………..…………….2



Введение

Высокий уровень развития научно-технического прогресса представляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков.

Именно поэтому в настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию.

Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование мыслительных способностей, что будет являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.

Как утверждают А.В. Запорожец , Н.Н. Поддъяков [65], эти задачи должны решаться уже начиная с периода дошкольного детства.

С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей – начальных форм абстракции, обобщения, умозаключения.

С другой стороны, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.

Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности дошкольника, поступающего в школу, по мнению Я.Л. Коломинского [30], В.А. Крутецкого [50], является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие элементов логического мышления. Обозначенное, в 

свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.

В целом, проблема развития логического мышления в период дошкольного детства являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего.

Зарубежные психологи Ж. Пиаже [41], А. Валлон [7], К. Коффка [38] считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.

Мышление, как проявление особых духовных способностей, рассматривали психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер) [19].

Иную позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической школы, уделяющих главную роль в развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам.

Положив в основу обозначенной проблемы принцип единства сознания и деятельности, такие исследователи как В.М. Дерябин, Л.Ф. Ермаков, У.Х. Лопес, Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта.

Положение о решающем значении обучения в становлении психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,[42,31,11,60].

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления.



В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Многие исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и др.) отмечают, что успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.

Проблемой мышления детей с нарушениями речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и другие, которыми установлено, что словесно-логическое мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.

Наряду с разработанностью многих вопросов, охватывающих детей с нарушениями речи вопрос выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления детей данной категории по-прежнему остается одним из наиболее актуальных в психологии.



Таким образом, основываясь на анализе психологических и педагогических исследований, нами было установлено противоречие между объективной потребностью в развитии словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с нарушением речи и уровнем теоретической и практической разработанности данной проблемы. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулировано следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития словесно-логического мышления у детей с нарушением речи.

Ц
ель
ю
данной работы стало определение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи.

Объект исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: процесс развития мышления детей 5-6 лет с нарушениями речи.

Задачи:

1. 
   Изучить современное состояние проблемы развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологической и дефектологической науке и практике.
   
2. 
   Разработать систему работы по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
   

Методологической основой исследования явились основные положения диалектического материализма (закономерность перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, принцип детерменизма и др.), принципиальные теоретические позиции изложенные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно-исторического происхождения высших психических функций, теория общности законов развития психических процессов у детей, развивающихся в норме и с нарушениями), А.Н. 

Леонтьева (деятельностная теория), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста).

Методы исследования:

1. 
   анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
   
2. 
   наблюдение;
   
3. 
   психолого-педагогический эксперимент;
   
4. 
   методы количественной и качественной обработки данных.
   

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников.

1.1. Понятие о мышлении в зарубежных и отечественных исследованиях.

Проблема умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют следующими: интеллект – это способность к обучению; способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство.

Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной 

деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.

В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.

Обобщение многочисленных подходов к определению понятия интеллекта позволяет выделить две тенденции сущности понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.

Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов, т.е. перенос непосредственно связывается с умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению.

В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор 

колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта. При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной. (6)

Вторая западная теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способностей (Е. Торндайк, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.). Сторонники этой теории решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов. В её основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать. Если в двух деятельностях нет "тождественных элементов", то переноса не будет.

Л. Терстоун обосновывает мультифакторную теорию. Согласно ей интеллект основывается на множестве не связанных между собой факторов – способностей. Каждая способность, по Терстоуну, имеет строго ограниченную сферу деятельности. Исследователь подразделяет эти способности на первичные и вторичные. К первичным автор относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они, по 

мнению Л. Терстоуна, определяют состав интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо изучать самостоятельными наборами тестов. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.

Наибольшего влияния из факторных теорий добилась, пожалуй, "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций, в исходном варианте своей модели, Гилфорд различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.

Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы в "з_л_в" (слово "залив"), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта.

Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, 

школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие - лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей.Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным, в том числе в нашей стране.

В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френч, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.

Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте. Возникло новое направление, в котором выражено стремление вообще отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта, а измерять интеллект без его теоретического обоснования.

Психометрическое определение интеллекта, то есть то, что измеряют тесты интеллекта на сегодняшний день, является очень эмпирическим, не имея солидной теоретической базы, и несравненно уже, чем способность к мышлению. Кроме того, появившееся в русле психометрического подхода понятие "креативность" отобрало часть нагрузки у понятия "интеллект". Существующие на сегодняшний день способы измерения интеллекта отстают 

от теоретического определения этого понятия. В результате к тестовым оценкам интеллекта нужно относиться с определенной осторожностью. (27)

Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. (Костюк, хр) Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др.

Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. (4; 5; 8; 36; 19)

Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др.

Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др.

Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального 

развития рассматриваются во взаимосвязи. В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания (26). Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признаётся важнейшим показателем умственного и в целом психического развития (10; 19)

Деятельность (познавательная и предметно-практическая) ставит человека перед проблемами, задачами. В ней проверяется правильность их решения. В отечественной психологии обоснован и утверждён принцип единства сознания и деятельности как важнейший фактор психического (в том числе умственного) развития ребёнка. В соответствии с этим определяется необходимость включения ребёнка в активную, разнообразную, прежде всего в ведущую деятельность. (14)

Таким образом, категория "интеллект" в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно. В определении понятия "интеллект" как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а так же форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).

Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а так же 

интеллектуальные качества его личности.

Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.

В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения ребёнка, в отечественной психологии выделяются следующие показатели:

общая осведомлённость ребёнка – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира;

любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа;

восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её;

сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов;

вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;

запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации (31)

Б.Г. Ананьев предлагал умственное развитие оценивать по уровню сформированности у человека отдельных психических функций, совершенствование которых происходит в процессе деятельности (в т. ч. обучения) не изолированно, а в неразрывной связи друг с другом. Поскольку психические процессы могут иметь различные качественные характеристики, Б.Г. Ананьев предлагал выделять и исследовать те из них, которые наиболее значимы и устойчиво характеризуют личность; изучать их взаимодействие, 

взаимовлияние, раскрывать их межфункциональные связи в разные возрастные периоды. (1)

В рамках данной работы под интеллектом понимается совокупность разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательно. В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило иную трактовку с позиций особого вида познавательной деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и других. Мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием человека. На ее основе были построены известные теории обучения и развития П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова.

В конечном счете, специфика понимания мыслительных процессов представителями разных психологических школ отчетливо объясняется теми философскими концепциями, которые лежат в основе того или иного учения. Принимая во внимание историческую значимость основных идей перечисленных выше направлений, отечественная психология наиболее близко подошла к сущности проблемы мышления, рассматривая ее в контексте культурно-исторического развития (Л.С. Выготский). При этом большое значение приобретает взаимосвязь мыслительной деятельности человека не только с чувственным познанием, но и языком, речью [69].

Так, П.Ю. Крючкова считает речь одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта [51]. Участие языка как важного условия в процессе мышления отмечает Л.М. Лущихина [81]. Благодаря речи 

и другим системам знаков, человеческое мышление приобретает способность к моделированию, которая отсутствует у животных (М.В. Гамезо) [23].

Кроме того, косвенное познание, которым обладает человек, открывает путь для выявления скрытых свойств объектов и явлений, недоступных органам чувств (Л.А. Венгер) [9].

Неразрывная связь мышления с языком и характерная особенность процесса познания действительности в обобщенной и опосредованной форме, обнаруживает социальный смысл человеческого мышления – познание объективного мира и умственное развитие личности происходит на основе преемственности и усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе его общественно-исторического развития.

Рассматривая мышление как высшую ступень познания, А.Н. Леонтьев отмечает такие его главные особенности, как: 1) полиморфность (то есть разнообразие его видов); и 2) общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической [56] .

С.П. Рубинштейн [85] изучает мышление как процесс, как деятельность, отмечая обязательное проявление активности субъекта. Это представление о мышлении как процессе развивается в работах А.В. Брушлинского [5]: «Мышление – это прежде всего искание и открытие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека.

П.Я. Гальперин трактует мышление как форму ориентировочно-исследовательской деятельности и настаивает на том, что существенным здесь является субъективная активность в решении интеллектуальных задач на мышление [21].

Несмотря на разные трактовки собственно предмета психологии мышления, можно выделить общие черты:



1) процессуальность, т.е. развертывание во времени, динамика мышления;

2) ориентировка субъекта, его активность в мыслительной деятельности.

Таким образом, под мышлением мы будем понимать социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза (А.В. Петровский, С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) [73; 85; 56].

Являясь процессом познавательной деятельности, продукты которой отражают объективную действительность, мышление дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления (О.К. Тихомиров) [98].

Так, Л.С. Выготский, изучающий мышление в его генезисе, выделяет три основных формы:

1) наглядно-действенное;

2) наглядно-образное;

3) словесно-логическое.

Н.Н. Поддъяков считает, что данные формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая формы мышления [78].

Наглядно-действенное мышление проявляется в раннем детстве и опережает другие формы мышления, но в то же время остается актуальным на протяжении всей жизни человека. Оно отличается особым способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Позднее окружающая реальность оказывается представленной человеку в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется 

дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представлений.

По мнению Л.С. Выготского логическое мышление в психическом развитии стоит «выше» образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного [64]. Он считает, что усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм.

Параллельно можно классифицировать мышление по другим основаниям. И.М. Лущихина выделяет следующие виды мышления: I. По степени участия сознательного и подсознательного регулирования мыслительных операций:

1) логическое (осуществляется на базе понятийных структур);

2) интуитивное (оперирует образами с очень нечеткими формальными характеристиками);

3) продуктивное (новаторское, включает элементы нового);

4) репродуктивное (стандартное, шаблонное мышление);

5) эвристическое (является рационализаторским видом решения задач с помощью сокращенных правил и способов, являющихся наиболее подходящими в данной ситуации);

6) алгоритмическое (использующее одну строгую систему правил).II. По индивидуально-психологическим характеристикам:

1) детское мышление;

2) взрослое мышление;

3) старческое мышление.

III. По личностным характеристикам:

1) мужское мышление;

2) женское мышление.

IV. По социально-психологическим характеристикам:



1) рефлексивное мышление;

2) импульсивное мышление.


V. По социальным свойствам субъектов мыслительной деятельности:

1) ригидное мышление;

2) лабильное мышление.

Другой автор Л.Д. Столяренко выделяет следующие виды мышления:

I. Теоретическое и практическое (разнятся по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей):

1) теоретическое мышление (познание законов, правил);

2) практическое мышление (постановка цели, создание плана, проекта, схемы – подготовка физического преобразования действительности).

II. Интуитивное и аналитическое (логическое) мышление основываются на трех признаках:

а) временном (время протекания процесса);

б) структурном (членение на этапы);

в) уровня протекания (осознанность или неосознанность).

1. Аналитическое мышление – развернуто во времени, имеются четко выраженные этапы, представленные в сознании человека.

2. Интуитивное – быстрота протекания, отсутствуют четко выраженные этапы, является мыслительно осознанным.

III. Продуктивное и репродуктивное мышление: основаны на степени новизны получаемого результата мыслительной деятельности.

IV. Реалистическое мышление и аутистическое:

1) реалистическое – направлено на внешний мир, регулируется логическими законами;

2) аутистическое – связано с реализацией желаний человека.



V. Непроизвольное и произвольное мышление:

1) непроизвольное – непроизвольная трансформация образов сновидения;

2) произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.

Приведенный список видов мышления не является полным. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначается качественно разнородные процессы (О.К. Тихомиров) [98].

Ранее отмеченное единство и взаимопереходность разных форм мышления в онтогенезе и филогенезе объясняют базовую функцию элементарных форм познания для развития высших логических форм. Специальное изучение развития мышления как процесса изменения самого действия осуществляли в 50-60-х годах П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина. В основе их концепции лежит идея о поэтапном формировании умственных действий. На первом этапе задача решается материальными действиями с предметами. На втором этапе к действиям добавляется слово, речь. Дальнейшее развитие мышления есть еще большее свертывание выполняемых действий и их интериоризация. Интериоризированные умственные действия проходят в уме без опоры на материальные действия [83].

Таким образом, достигая высших форм познания при возрастающей обобщенности, мышление человека становится более систематическим и сознательно направленным. При этом новый уровень взаимоотношения мышления и речи способствует принципиальному завершению формы перехода от единичного к всеобщему, от конкретного к абстрактному.

Рассмотренные нами аспекты процесса совершенствования форм мышления отражают лишь общую тенденцию развития данной проблемы. Об 

особенностях мыслительных процессов на ранних этапах онтогенеза речь пойдет в следующем параграфе.

1.2. Особенности развития мышления у дошкольника.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - заместителей других предметов. (30)

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные 

задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. (28)

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он 

может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочныx действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. (22).

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной 

деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов 

деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей (или схем), в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность 

усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение, имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. (30)

Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их 

решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные признаки игрушек.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей усваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкладываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением 

правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Так, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Оно дает возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впечатления. Результаты измерения дети могут фиксировать, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, 

например ,выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если предлагается сравнить путем измерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответствующей фишкой другого. Получается схематическое изображение отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы. (30)

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок 

большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Поскольку дошкольный возраст особо чувствителен, сенситивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить, овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. Известно, что на общей "лестнице" психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться, как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. 

Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сенситивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления. (22)

Таким образом, изучение детского мышления показало, что у ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. В практической мыслительной деятельности ребёнка все виды мышления взаимосвязаны. В действиях у детей возникают соответствующие образы действия, а оперируя понятиями, ребёнок опирается на соответствующие образы. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функций каждого вида мы



1.3 Специфика развития мышления у старших дошкольников при нарушениях речевого развития.

Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия ,но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

Мышление-это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредственного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота и замедленность, широта или узость, глубина или поверхность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия логопедическом процессе можно ограничится выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задач. Л.С.Выготский писал: “Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания”.

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия(Пиаже), сценарии (Скенк), слова или компоненты языка (Уорф) и т. д.



Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослого, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи мышления. Обычно приводят в качестве примеров её решения позиции Ж.Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л.С.Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи-

алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют 

достаточно часто встречающихся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны,а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи( Трауготт Н.Н.,1940,1965; Левина Р.Е.,1951;Хватцев М.Е.,1959;Белогруд Л.А., Бурова В.С.,Жукова В.С., Мастюкова Е.М.,1971; Гуровец Г.В.,1974;Усанова О.Н., Синякова Т.Н.,1982;Завгородняя А.С., Никулина Е.А.,1985;Царгуш Л.Э.,1987;Фотекова Т.А.,1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления(несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.)(Голубева Л.П., 1952; Зееман М., 1963;Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979;Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984)вплоть до олигофрении.

О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% он соответствует норме и у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной её диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной(экспрессивной)алалии.



Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствие четкой периодизации в развитии речи ребёнка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных её компонентов, в устойчивости сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребёнка интеллектом.

Р. А.Белова-Давид в своей работе(1972) делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения(вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов(круг, квадрат, треугольник), их величина(большой, маленький), количество(один-много, представление о числах в пределах 3-5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.

В.А.Ковшиков и Ю.А.Элькин(1979)подробно рассмотрели ряд сторон мышления и речи у детей с моторной алалией.В экспериментах наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже- в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям.

Исследователи отмечают, что при осуществлении невербального образного понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных 

операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоцианальная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная, с пяти половиной лет дети с алалией при выполнении, некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднение, чем их сверстники с нормальной речью.

Ряд исследователей отмечают детей с моторной алалией нарушение функцианально-операционной стороны мышления(анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность(тугодвижимость) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития(Мртынова Р.И., 1963, 1967, 1969;Соботович Е.Ф., 1982;Фотекова Т.А., 1993).

К важному выводу о том , что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А.Фотекова(1993).

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса,т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участие речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несфорированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.



К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

Г.В.Гуровец(1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса.

По данным И.Т.Власенко(1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связанны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

Е.Ф.Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушения речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления,замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей,недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф.Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку,что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они провляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать так же роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей ,по её мнению, 

определяеттри фактора:1)вторичное недоразвитие интеллекта;2)замедленный темп психического развития;3)избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Полученные Т.В.Костиной данные говорят , что у детей сенсорные алалией так же имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А.Белова-Давид.

На всех этапах развития ребёнка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия:трудности включения и концентрирования внимания , устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость , прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Исследования мышления заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем , что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относяшихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся , в результате чего, по мнению автора , происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпы мышления (Тарковский З.,1994)об общей недостаточности их психофизического развития(Сикорский И.А,1889). Диффузный, не определенный характер нарушений внимания , памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности ,также позволяет предполагать наличие заикающихся недостаточности процесса мышления.

Методика пиктограмм, предложенная А.Р.Лурия(1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого.С помощью полученных данных у заикающихся (и детей,взрослых) признаков органической мозговой недостаточности 

отсутствует. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти.

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга(корковых его отделов), таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга(Калягина Л.В.,1985).

Установленно, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситкаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затркдняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности :при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. При теменных поражениях и синдроме симантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная(чувственно-наглядная)основа мышления, а кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и 

образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушения способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций.

Для восстановления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В.В.,1972)

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные. Отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р.И. Мартынова(1963) отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И.Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрении.

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с 

трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна не устойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объём зрительно –слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность её артикуляционного оформления. Для лиц с баттаризмы и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексика – грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают. (21)



Глава 2.Эксперементальное изучение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушениями речи.

2.1. Задачи и методика исследования.

Как уже говорилось выше, в психолого-педагогической литературе представлены данные, свидетельствующие о значении речевых и мыслительных процессов дошкольников для познавательного и психического развития в целом. Целью настоящего исследования стало выявление особенностей интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Была выдвинута гипотеза, что умственное развитие детей с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием).

Задачами эмпирической части исследования являлись:

диагностика интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники старшей группы детского сада города Чебоксары. В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована группа из 10 детей,

Цель констатирующей части исследования заключалась в определении уровня развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. В соответствии с выдвинутой целью были поставлены следующие задачи:

1. Определить уровень развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.



2. Выявить специфику развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Для выявления уровня развития мышления у детей нами были использованы две методики.

Выявление достигнутого уровня логического мышления и овладения детьми мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения осуществлялось с использованием методики Л.А. Венгера «Самое непохожее» [79]. Предлагаемые задания требовали выделения существенных признаков предметов и их соотношения по этим признакам.

В качестве стимульного материала предъявлялось 8 геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, величине: 4 квадрата и 4 круга. В предлагаемом комплексе четыре фигуры были одного цвета (красного): 1 маленький круг, 1 большой, 1 маленький квадрат, 1 большой. Остальные пары фигур были синими. Экспериментатор раскладывал фигурки в ряд в произвольной последовательности и говорил ребенку: «Посмотри, какие здесь фигурки: они все разные, нет ни одной похожей, одинаковой. Посмотри внимательно и скажи, чем они отличаются друг от друга». Необходимо, чтобы ребенком были названы все различия (цвет, величина, форма). После этого взрослый подводил итог: «Значит, здесь есть фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие». Если у ребенка возникали трудности, взрослый помогал. Указывая на две фигурки, различающиеся по одному из параметров, спрашивал: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Затем одну из фигурок (любую) вынимали из ряда, клали ближе к ребенку. Исследователь просил: «Найди среди остальных фигурок самую непохожую на эту. Самая непохожая – только одна». Указанную ребенком фигуру клали рядом с образцом и спрашивали: «Почему ты считаешь, что эти фигуры самые непохожие?».

Ответ фиксировался. Каждый ребенок выполнял задание с 2-3 фигурами.



Обработка результатов выполнения диагностических заданий проводилась с учетом следующих показателей:

1. Количество признаков, на которые ориентировался ребенок.

2. Называние признаков.

Высокий уровень (3 балла): преобладание выбора по трем признакам и называние одного-двух.

Средний уровень (2 балла): преобладание выбора по двум признакам и называние одного-двух.

Низкий уровень (1 балл): преобладание выбора по одному признаку без называния. Картиночно-словарный тест (КСТ).

Тест направлен на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

Тест КСТ является адаптацией чехословацкого варианта теста, который, в свою очередь, создавался как модификация известного американского теста "Phonik Key Card".

Картиночно-словарный тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

Для проведения тестирования исследователь должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время 

тестировании 5-10 минут.

Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под соответствующим номером. Кроме того, во время тестирования экспериментатор должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью он соглашается работать, как часто отвлекается и т.д.) Вся эта информация будет полезна при вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится в стандартную оценку IQ (x=100, σ=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, σ=10). (35)




2.2 Особенности развития мышления у старших дошкольников
с
нарушением речи.

В ходе проведения диагностики уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи была использована методика Л.А.Венгера «Самое непохожее».Результаты диагностического исследования представлены на рисунке 1 и в таблице 1 приложения. Из данных приведенных на рисунке 1 видно,что наибольший процент составляют дети со средним уровнем (55,5%) это в два раза больше ,чем количество испытуемых с высоким уровнем мышления и в 3,5 раза больше ,чем количество испытуемых с высоким уровнем развития мышления.

Проследим особенности выполнения заданий детьми на разных уровнях. Дети с высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро находили нужную фигуру. Они сравнивали фигуры преимущественно по трем признакам, но называли только два: цвет и форму либо цвет и величину. При просьбе найти самую непохожую фигуру дошкольники начинали искать среди других фигурок нужную, сравнивали их. Так, они сопровождали поиск речью: «Эта не подходит, она тоже красная» (Лена К.) или «Эта тоже маленькая». Поиск их был осмыслен и направлен.

Испытуемые со средним уровнем развития мышления делали свой выбор по двум признакам и называли преимущественно один из них или оба. Таких детей в группе большинство. Они долго сравнивали, перебирали фигурки по несколько раз. Некоторым из них требовалась небольшая помощь со стороны исследователя, которая сводилась к наводящим вопросам при обследовании фигур по нахождению невыделенных дошкольниками отличий. Даша Х. сначала очень расстроилась, что у нее не получается .

Испытуемые с низким уровнем развития мыслительных операций осуществляли выбор самой непохожей фигуры только по одному признаку 

(цвету или величине). При этом они не могли объяснить свой выбор, ограничиваясь лишь нахождением фигуры. Поиск их хаотичен, не направлен.

Артем Г. Сразу спросил: «Зачем ? » .Ответ: «Мне нужна твоя помощь» Артем Г. Ответил: «Ну ладно».Он определил что фигуры отличаются цветом ,но дальше отказался работать. Дети не понимали что имен от них требовалось. Часто их выбор был случайным, без проявления какого-либо интереса к предлагаемому заданию.

Таким образом, полученные в диагностической методике «Самое непохожее» результаты дают основание для следующих выводов:

1. У большинства испытуемых не развито умение планомерно и целенаправленно анализировать и сравнивать геометрические фигуры.

2. Не сформировано умение обосновывать свое решение . На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития дошкольников использовался "Картиночно - словарный тест" (КСТ).

Словесное обозначение картинки, составлявшее сущность заданий данной диагностической методики, оказалось сформированным у испытуемой группы на среднем уровне и ниже среднего. Результаты испытуемых могут быть представлены в следующем виде: уровень ниже среднего обнаружен у 13% (2 человека), средний уровень – у 60% (3 человек), уровень выше среднего – у 20% (3 человека) и высокий уровень – у 7% (2 человека). Результаты диагностического исследования представлены в таблице 2 приложения. Если с помощью первой методики мы выявляли уровень развития мышления и овладения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. То вторая методика направлена на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости, прежде и два ребенка с низким уровнем развития всего, на измерение вербальных способностей ребенка. В этой диагностике детям было предложена серия 

картинок, содержащая темы: транспорт, сад и огород, деревня, дикие животные.

Как видно из таблицы из 10 детей у четверых высокий уровень развития, у пятерых средний уровень развития . Дети с высоким уровнем развития пытались группировать картинки, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта. Дима Ч. Увидев картинки на тему деревня, сказал: «У бабушки в деревне живет такая же корова и курицы». А Юля Л. Сказала: «Мы с мамой были в огороде и пололи грядки». Дети описывали картинки словосочетаниями, но после просьбы говорить полными предложениями справлялись с поставленной задачей. Дети со средним уровнем развития мышления не сразу могли описывать картинки. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они могли отвечать. Андрей К.сказал: «После садика мы с мамой поедем на таком же автобусе». Просматривая картинки Даша Х. сказала: «Они живут в зоопарке». На ответ : «Почему ты так считаешь?». Она ответила: «Я их там видела». Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не принимает задачу, то есть он не понимает предложенного задания. В проведении диагностики у двоих детей оказался низкий уровень развития мышления. Дети называли только одно из изображений. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде. Артем Г. вел себя беспокойно, не мог сосредоточиться на одной картинке, постоянно отвлекался, не проявлял интерес к заданию. Но проявил интерес к серии картинок транспорт. Он перечислил весь транспорт, который был изображен на картинках. Таким образом, анализ данных показал,что старшие дошкольники с нарушением речи по уровню сформированности мышления неоднородны.Большинство детей принимают и решают задачу,оставаясь в 

рамках первоначально найденного способа действия,однако при решении заданий проявляют разную степень самостоятельности. В учебно- воспитательный процесс необходимо вводить больше задач,которые связанны с жизненным опытом детей,с их субъективными переживаниями,их потребностями и интересами,но нельзя только опираться на их опыт- следует расширить и разнообразить его,чтобы «привязанность» к привычному,старому не превратилась в инертность и стереотипность мышления и действования.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе рассматривалась проблема особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В первой главе рассматривались современные теоретические представления по исследуемой тематике. Содержание параграфов основывалось на работах таких ученых, как В. С. Мухина, Л. С. Выготский, Л. Валлон, Н. Ф. Добрынин, Р. С. Немов, А.Л. Люблинская, Л. С. Рубинштейн, А. В. Петровский, Л. В. Занков, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Я.Л. Коломинский, В.А. Крутецкий и др.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, были сделаны следующие выводы:

1. Развитие мышления дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. Накопление словаря, освоение грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение – необходимое условие для развития мышления у дошкольников.

2. В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной группе или категории.

Однако правильно группировать, то есть обобщить предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово – термин и к концу дошкольного возраста у ребенка развивается понятийное или логическое мышление.



БИБЛИОГРАФИЯ

Абрамова Г.С. Общая психология. – М.: Академический Проект, 2002.

Блонский П.П. Память и мышление. – С-Пб.: Питер, 2001.

Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 4. – с. 75-79.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Знани Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1998.

Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. – М.: Просвещение, 1991.

Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. – 1997. - № 3. – с. 16-21.

Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.И. Ядэшко. – М.: МГПИ, 1998.

Воспитание детей в старшей группе детского сада / Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1994.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. – Т. II. – М.: Педагогика, 1992.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 1999.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1995.

Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. – С-Пб.: Питер, 2000.

Годфруа Ж. Что такое психология. – М.: Мир, 1996.

Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1989.

Дубровина И.В. Психология. – М.: Академия, 1999.

Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1994.

Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1997. - № 2. – с. 17-20.



Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: ИНИОН, 1997.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1999.

Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. - М., 1975

Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985

Кайл Р. Детская психология. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1995. - № 1. – с. 7-13.

Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1991. - № 3. – с. 27-29.

Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1996.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: Академия, 1997.

Кузин В.С. Психология. – М.: АГАР, 1999.

Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме «мышление и общение» // Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – с. 47-49.

Леонова Е., Тетенькина Е. «Сложи узор!» интеллектуальное и творческое развитие детей // Дошкольное воспитание. – 2000. - № 4. – с. 16-24.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. – Т. II. – М.: Педагогика, 1993.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Институт практической психологии, 1997.

32.Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1991.



Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М.: Владос, 1998.

Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1995.

Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995.

Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 4. – с. 3-5.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1996.

Пантина Н. Становление интеллекта в дошкольном детстве. – М.: РОССПЭН, 1996.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – С-Пб.: Союз, 1997.

Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1997.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. – С-Пб.: Речь, 2002.

Психология / Под ред. А.Л. Крылова. – М.: Проспект, 1999.

Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. Н.М. Гуревича. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.: Педагогика, 1995.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1996.

Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – С-Пб.: Питер, 2002. – 720 с.

Савенков А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 12. – с. 18-35.

Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. – 1992. - № 5-6. – с. 26-.



Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Школа-Пресс, 1997.

Столяренко Л.Л. Психология. – С-Пб.: Лидер, 2004.

Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – с. 19-21.

Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1998. - № 2. – с. 4-6.

Ткаченко Е.В. Учить думать // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 12. – с. 3-5.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.: Просвещение, 1998.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 1999.

Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. – С-Пб.: Стройлеспечать, 1996.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. – М.: АО Столетие, 1997.

Эльконинова Л. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы психологии. – 1997. - № 2. – с. 13-14.




Приложение

Таблица 2

Результаты выполнения КСТ детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

№

п/ПППППП Пп

Испытуемый

Возраст

Первичные

оценки (ПО)

IQ

Уровень

развития

1.

Наташа М.

5:6

15,5

100

средний

2.

Даша Х.

5:7

15

99

средний

3.

Дима Ч.

5:4

20

114

в/средн.

4.

Лена К.

5:1

19

111

высокий

5.

Артем Г.

5:0

11,5

89

н/средн.

6.

Андрей К.

5:9

17

105

средний

7.

Вика М.

6:0

20

121

высокий

8.

Настя А.

6:1

13,5

102

средний

9.

Юля Л.

5:8

19

118

в/средн.

1000 000000. 0

Антон С.

5:10

11

87

н/средн.



Таблица 1

Распределение испытуемых

по уровням развития мышления

(на основе методики «Самое непохожее»)

Уровень	Высокий		Средний		Низкий		Итого
Группа	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
	3	27,8	5	55,5	2	16,7	10	100

Рисунок 1