Реферат Особенности реализации концепций воспитания в современной школе
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение……………………………………………………………………...3
Глава 1. Проблема реализации концепций воспитания учащихся в западной педагогике
1.1. Воспитание в эпоху античности……………………………………6-10
1.2 Воспитание в эпоху Средневековья и Возрождения……………..11-15
1.3. Воспитание в эпоху просвещения…...............................................16-20
1.4.Воспитание в XIX века…………………………………………….21-23 1.5. Воспитание в XX веке…………………………………………………..…………..24-26
Глава 2. Проблема реализации концепций воспитания учащихся в отечественной педагогике
2.1. Воспитание в X - XIII веках………….............................................27-29
2.2. Воспитание в России XVIII века…………………………………30-32
2.3. Воспитание в России XIX века…………………………………..33-36
2.4. Воспитания в России XX века……………………………………37-41
Глава 3. Практическая часть.
3.1 Цель, предмет, объект изучения…………………………………...42-43
3.2 Результаты констатирующего этапа……….……………………..44-45
Заключение…………………………………………………………….46-47
Библиография…………………………………………………………...48-49
Приложение …………………………………………………………..50-52
Введение
Одним из важнейших условий развития общества является воспитание граждан правового, демократического государства, способных к социализации, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов.
Воспитание - это процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.
Каждая эпоха вносит свои концептуальные новшества в понятие воспитания, то есть, содержание и методы хронологически меняются так как изменяется общество, культура, жизнь. Но цель всегда одна: воспитать всесторонне развитую личность, в рамках достигнутого прогресса, которая смогла бы существовать в определенной исторической обстановке. Новое время требует от школы содержания, форм и методов гражданского воспитания, адекватных современным социально-педагогическим реалиям. Анализ показывает, что значительная часть педагогов испытывает трудности в своей деятельности в силу того, что цели, задачи, содержание, основные направления воспитания хотя и разрабатываются в научно-теоретическом плане, но слабо внедряются в практику. Поэтому многие учителя затрудняются в выборе приоритетных направлений в воспитательном процессе, а также средств и способов формирования у школьников гражданских качеств.
Цель данной работы: поиск педагогических условий, способствующих реализации концепций воспитания в современной школе.
Объект исследования – процесс реализации концепций воспитания в современной школе.
Предмет исследования – педагогические условия, реализации концепций воспитания.
Данная цель достигается решением следующих задач:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме особенности реализации концепций воспитания в современной школе.
Разработать содержание констатирующего этапа исследования.
Обработать полученные данные.
Составить рекомендации.
Гипотеза: успешная реализация концепций воспитания в современной школе если:
Концепции воспитания будут отвечать особенностям современной школы;
Концепция воспитания будет построена на гуманистических идеях отечественной педагогики.
Осуществить мотивацию продуктивной инновационной деятельности педагогического коллектива.
В достаточной мере будут подготовлены базовые начала в системе образования (финансирование, подготовка педагогического коллектива и т.д.).
Методы исследования:
теоретический и практический анализ концепций воспитания, отраженных в трудах зарубежных и российских педагогов;
анкетирование учителей;
наблюдение.
Глава 1. Проблема реализации концепции воспитания учащихся в западной педагогике
.
1.1. Воспитания в эпоху античности
Эпоха Античности (VIII в. до н.э. - V в. н.э.) явилась неисчерпаемым культурным источником для последующих цивилизаций и внесла весомый вклад в развитие философской и педагогической мысли, практики образования. [5 c.7]
Первые попытки теоретически осмыслить педагогическую практику были сделаны еще Демокритом, Платоном, Аристотелем, Квинтиллианом и др. Тогда же сложился идеал всесторонней, гармонически развитой личности. Однако это были не самостоятельные педагогические теории и концепции, а отдельные идеи внутри философских систем.[2 с.11]
Педагогика как самостоятельная дисциплина еще не возникала. Прежде всего философы задумывались над проблемой передачи следующим поколениям полезного опыта и знаний, поэтому педагогические школы того времени во многом вырастают из философских учений и способов организации общественной жизни.[10]
Мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования.[8 с.77]
В Древней Греции выделяют две системы воспитания и образования молодёжи:
Спартанская система воспитания
Афинская система воспитания
Рассмотрим их подробнее:
Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина—члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье. С 7 лет полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.
На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным. С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.
На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.
В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени.[1 с.77] Главными направлениями в спартанской системе были физическое и нравственно-патриотическое воспитание, цель которых состояла в подготовке воинов и полном подчинении личности интересам социальной группы. Интеллектуальная подготовка спартанцев ограничивалась умением читать и писать, знанием нескольких военных и религиозных песен, а также некоторыми сведениями о традициях Спарты, ее истории, религии и обрядах.
Девочки специального образования не получали, но воспитывались, как правило, рядом с мальчиками, для того чтобы стать достойными солдатскими женами и матерями.
Таким образом, главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев.
Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции. Получение образования не было юридически обязательным. А потому все школы были частными и платными.
Основная задача обучения сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.
Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.
До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание.[1 c.78]
Мальчики обучались последовательно у трех учителей: грамматиста, кифариста и педотриба.
Грамматист обучал детей чтению, письму и счету.
Кифарист обучал игре на лире и кифаре, пению соло и хором.
Педотриб занимался с детьми гимнастикой по олимпийской программе.[1 c.4]
На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.
Данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.[1 c.79]
Девочки в Афинах получали домашнее образование, но блистать остроумием и начитанностью в кругу мужчин имели право только гетеры.
Система воспитания и образования в Римской империи частично заимствована в греческой и эллинистической педагогике. Цель – воспитание верноподданной массы.[5 c.5]
При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественными частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать альфой и омегой римского воспитания и обучения, главной целью которых было обеспечить определенную карьеру, будь то военное дело или политическое искусство оратора.[4 c.52]
Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили: латинская грамота, общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской, считать учили по пальцам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевающих.
Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права, грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников - ограниченное, обучение - преимущественно индивидуальное. В более поздний период делались попытки разбить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.[4 с.52]
В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. В последнем случае нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.
Таким образом, в Древнем мире процессы обучения и воспитания не разделялись и связывались с жизненным опытом человека: воспитателями и учителями были люди наиболее опытные и взрослые, а сам процесс воспитания, по их мнению, должен был происходить в процессе приобретения других знаний.
1.2. Воспитание в эпоху Средневековья и Возрождения
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеологии.[15]
Формируется идеал самоограничивания, истязания плоти, послушания и терпения. Концепция воспитания формируется на основе идеи преодоления первородной греховности человека (отсюда – необходимость выработки у ребенка чувства смирения, покорности и религиозности). В обучении складывается схоластическая система.[2 c.11]
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии.[8 c.78] Человек объявляется "венцом творения", созданным по образу и подобию божьему. Истинная суть человеческой жизни заключается в безоговорочном подчинении телесного начала духовному.[5 c.10] Так, на смену символу античной культуры - всесторонне развитому красавцу-атлету приходит образ одухотворенного человека-аскета.
Философско-педагогическая мысль Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души.
Носителями христианской педагогики были служители католической церкви. Идеалом выступала верующая личность. Образец воспитания должно было давать монашество. Идеалом монашеского воспитания было нравственное воспитание (чистота сердца путем постов), устранения от земных благ, самоконтроля над желаниями, усердного чтения религиозных текстов.[4 c.92]
Школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.[8 c.78]
В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: кафедральные и монастырские школы.
Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, а учебные заведения повышенного образования - большими школами. Учились только мальчики и юноши. В малых школах - дети 7-10 лет, а в больших школах - старше 10 лет. В малых школах один учитель (схоласт) обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся учитель, преподававший церковное пение.
В больших школах кроме учителей за порядком следили циркаторы.
Епископальные школы до IX века являлись церковными учебными заведениями основного типа, где преподавали богословие. В течение IX века кафедральные школы переживают упадок, но в Х веке их рост вновь возобновился.[16]
Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. Почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Пользуясь догматом "Тело - враг души" школы не уделяли физическому воспитанию должного внимания, хотя иногда проводились "дни веселья". В школах царили жестокие наказания: карцер, лишение еды, избиение и т.д. До XI века учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине. В ХIV-ХV вв. розгу, палку, плеть сменил бич. Наказания выступали как естественное и богоугодное дело.
Нужно отметить, что общий уровень образования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалы презрительно относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умение читать и писать считалось необязательным, поэтому воспитание мальчиков сводилось к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умениями ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиозным канонам либо дома под руководством воспитательницы, либо в монастыре.[8 c.79]
Таким образом, воспитание в эпоху средневековья основывалось на религиозных взглядах. В основе идеи воспитания лежит преодоление первородной греховности человека.
Эпоха Возрождения (XIV – XVI вв.) – время разложения феодальной идеологии, в том числе и религиозного мировоззрения. В эпоху Возрождения идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь.[2 c.11] Возникают гуманистические идеи гармонического развития духовных и физических сил личности, идет борьба за светское образование.
Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты Возрождения большое внимание уделяли вопросам образования, связывая с ними моральный и социальный прогресс цивилизации. Главным идейным источником гуманистической педагогики того периода стало педагогическое наследие античной культуры. Определенное влияние на гуманистическую педагогику оказали и раннехристианские сочинения.[5 c.13] Таким образом, на данном этапе развития европейской цивилизации происходит своеобразный синтез двух культурных традиций - античной и средневековой, приведший в конечном итоге к появлению новой ренессансной культурной точки зрения, что ясно прослеживается и в педагогике того периода.
В результате воспитание в эпоху Возрождения базировалось на трех слагаемых: античности, средневековья, идеях - предвестниках нового общества. Деятели эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, дополнив её изучением древнегреческого языка и возродив правильный латинский язык.
Виднейшие деятели той эпохи — итальянский гуманист Витторино да Фельтре, испанский философ и педагог Хуан Вивес, нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский, французский писатель Франсуа Рабле, французский философ Мишель Монтень и др. — выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.[10]
Чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся педагог Ян Амос Коменский создал стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор. Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя. Школа, по Коменскому - дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности.[6]
В эпоху возрождения появилась новая ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На этой ступени предполагалось обучать наиболее одаренных учащихся. Программа на этой ступени расширялась: при изучении римской литературы плюс ко всему изучались сочинения Цицерона, Овидия, Вергилия. Учащиеся сами должны были упражняться в сочинительстве. Вместо латинской грамматики предлагалось изучение диалектики и риторики.
Учились ребята от 7 до 16 лет. Здесь использовали оригинальные методические приемы: в ходу были персональные словари по древним языкам. Главными предметами были: латинский язык, богословие, греческий язык, риторика, диалектика. В этих учебных заведениях обучали: математике, литературе, древнегреческому и древне европейским языкам.[16]
На фоне суровой, палочной педагогики, приемы воспитания в некоторых школах выглядели свежо и ново. Было шесть классов делившихся на подразделения. Каждый класс назначал "квестора" помогавшего поддерживать дисциплину и "эфора" ведавшего раздачей еды и трапезы. Глава школы носил титул "несменяемого диктатора". Ученики оказывали помощь отстающим. Старшеклассники вели уроки. Изучали: греческий и латинский языки, диалектику, риторику, философию, музыку. Велась литературная подготовка. Образовательные системы эпохи Возрождения отбрасывали церковно-аскетический идеал. Идеал: человек, живущий полноценной жизнью, раскрытие детской природы.
В эпоху Возрождения идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь.
1.3. В
оспитание в эпоху Просвещения
Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк в Англии, Жан-Жак Руссо во Франции, Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Гербарт и Адольф Дистерверг в Германии.
В своем труде «Мысли о воспитании» Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то значит надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро — это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдания. А моральное добро — это добровольное подчинение человеческой воли законам общества и природы, которые находятся в божественной воле — истинной основе морали. Гармония между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении.[11]
Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Они сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к меняющимся социальным условиям, учитывая природу человека. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в XVIII в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789—1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке .
Главным центром идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике были, прежде всего: Франсуа Фенелон и Шарль Голлен.
Одной из сторон деятельности представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Её начало связано с публикацией "Духа законов" (1748г.) Шарля Луи Монтескье.[17]
Он выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического национального образования.
Среди деятелей французского Просвещения особенно ярка фигура Жан-Жака Руссо.
В труде "Эмиль, или о воспитании" (1762 г.) «Руссо подверг критике существующую практику организации воспитания. Показал кастовость, ограниченность воспитания и обучения в аристократической среде, когда ребенок находится в пансионате в отрыве от родителей. Руссо предлагал сделать воспитание естественным и природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо признавалось право на свободу.
Средство нового воспитания - свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и сложное искусство наставника - ничего не делать с ребенком - парадокс теории свободного воспитания Руссо. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа (развивает чувства и способности), люди (учат, как ими пользоваться), общество (обогащает опыт человека). Действуя все вместе, эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Главная задача воспитателя - привести в гармонию действие этих трех сил. Наилучшим воспитателем Руссо считал такого, который предоставлял бы воспитаннику возможность самостоятельного накопления жизненного опыта. Центральным пунктом педагогической теории Руссо является естественное воспитание - развитие ребенка с учетом возраста на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании отказываются от ограничений, установленных наставником, отучают от слепого повиновения. На смену искусственных наказаний приходят естественные последствия неверных поступков детей.[12]
В естественном воспитании с одной стороны учитываются детские склонности и потребности, а с другой стороны не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренняя мотивация педагогического процесса - стремление ребенка к самосовершенствованию. Составной частью концепции естественного воспитания ребенка является идея отрицания воспитания, которое предполагает ограничения в педагогическом процессе. Задачи воспитания: развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Особое место отводилось физическому воспитанию - средство для установления гармонии между человеком, природой и социумом для формирования нравственных идеалов.[17]
Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Он критиковал сословное воспитание и классно-урочную систему, которые подавляют личность ребенка.
Цель воспитания у Руссо: воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательский; поисковый; практические работы.
Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию.
Педагогические принципы Ж.-Ж. Руссо таковы.
1. Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам.
2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.
3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.
4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.[4 c.138]
Таким образом, в эпоху Просвещения (XVIII в.) воспитание и среда осознаются как решающая сила не только в судьбе отдельного человека, развитии его индивидуальности, но и в судьбе общества, государства, человечества.
1.4. В
оспитание XIX века
В XIX вв. педагогическая мысль развивается под влиянием классической немецкой философии (Кант, Гегель, Фихте). Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци попытался построить теорию воспитания и обучения на основе данных психологии, размышлял о развитии ребенка в процессе обучения и воспитания, трудовом общении детей, о методах и приемах начального (элементарного) обучения чтению, письму, счету и т.п. Первооткрывателем в теории народной школы выступал Песталоцци.[2 c.11]
Песталоцци утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.[12]
Педагогические принципы Г. Песталоцци таковы.
1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь, затем подниматься к выводам и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода отчасти к целому.
3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.
4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».
5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.[10]
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также, осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).
И. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию: философия, по его мнению, обосновывает цели воспитания, психология – пути достижения этих целей. Основные открытия Гербарта – роль интереса в обучении, воспитательный характер обучения, структурирование учебного процесса. Гербарту принадлежит также консервативная теория управления детьми: подавление личности ребенка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.[2 c.11]
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.
Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.
Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.
А. Дистервег разработал принцип культуросообразности воспитания, понимаемого как учет в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, национального характера той или иной страны или народа.[19]
В конце XIX в. разворачивается движение так называемой «реформаторской педагогики» (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.), внутри которой формируются различные течения: «новое воспитание», «трудовая школа», «движение за художественное воспитание детей», «педагогика личности» и др. Идея педоцентризма приводит к появлению новой педагогической дисциплины – педологии. Возникает весьма продуктивное направление измерений в педагогике.
Таким образом, воспитание гармонично развитой личности в XIX веке носит системный характер. Личность рассматривается с разных сторон: с психологической, педагогической и обще культурной стороны.
1.5.Воспитание в XX веке
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений.
Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.[4 c.217]
В течение первой половины XX столетия произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.
В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличен объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции реформирования школы в отдельных странах получили специфическое выражение.[4 c.231]
В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4(восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти обладали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.
В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Школы всех типов, где обучались дети до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет действовала система бесплатного обучения.
Серьезные изменения произошли в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.
В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования — всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. При управлении школьным делом за образец была взята французская модель.
В последние десятилетия XX века под влиянием идеалистической философии и религии возникают педагогика неопозитивизма (Дж. Рассел), педагогика экзистенциализма (Ж.П. Сартр), католическая педагогика, педагогика неотомизма, евангелическая педагогика и т.п. [2 c.12]
Еще одна тенденция современной западной педагогической науки – стремление дробить педагогику на частные дисциплины, которым придается самодовлеющее значение (сравнительная педагогика, кибернетическая педагогика, групповая педагогика и др.).
Наиболее актуальными в современной западной педагогической науке являются проблемы дидактики, особенно психологические механизмы обучения и учения (Дж. Брунер, Ж. Пиаже и др.), индивидуализации обучения (вплоть до полностью индивидуального обучения), программированного обучения. Среди проблем воспитания наиболее актуальны проблемы нравственного воспитания в духе религиозных ценностей, идеи гуманизма; идеи «социального партнерства», «конвергенции»; экологическое воспитание; воспитание с точки зрения способности выжить в мире будущего.[18]
В XX веке система образования подверглась изменениям как структурного, так и содержательного характера. Совершенствование самой системы воспитания привело к улучшению качества образования, а новые области изучения расширили познавательные возможности.
Глава 2 Особенности реализации концепции воспитания
в отечественной педагогике
2.1. Воспитание в X - XVII веках
Педагогическая мысль и школа Древней Руси зародилась при воздействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранив свою самобытность, так как языком богослужения, литературы и обучения оказался свой славянский язык со славянским алфавитом.
У Византии были заимствованы жанр и стилистика "Житие святых" - поучений и проповедей, где черпались идеалы и программы воспитания. Были распространены «поучения» Иоанна Златоуста (344-407 гг.). Выдержки и их пересказ послужил основой для многих сборников педагогической направленности.[17]
Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским. Рассуждая о сущности воспитания, Туровский утверждал, что его успех основан на вере в Бога. Туровский говорил о том, что человек приобретает знания о природе, о жизни, вообще знания, прежде всего, с помощью органов чувств.
Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Церковь контролировала семейное воспитание. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались знания, навыки ремесел и промыслов. В семье отрок усваивал обычаи и традиции рода.[12]
Появление первых школ было вызвано потребностями духовенства. В городах и селах появляются церкви. В них накапливался книжный фонд, а книги нужно было уметь читать. Началось массовое обучение священнослужителей. Первая школа учения открылась при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 году. В начале такое учение вызвало отрицательное отношение в массе населения, предпочитавшего традиционное семейное воспитание. Но постепенно это отношение меняется. Дворцовая школа учения книжного открытая Владимиром Святославовичем была учебным заведением повышенного типа. Её ученики владели начальным образованием, то есть умели писать и читать.
Княгиней Анной Всеволодовной в 1089 г. в Киеве открыто женское училище, где обучали чтению, пению, ремеслам и т.д. Училища создавались на княжеских, церковных, монастырских подворьях. Обучали церковному чтению, письму, пению; занимались нравственным воспитанием: "учили чести". Обучение носило индивидуальный характер. Оно начиналось с 7 лет. Родители платили за обучение. Школы учения книжного носили элитарный характер. Также ученики получали знания из области: математики, истории, сведения о природе (флоре и фауне). Все это составляло повышенное образование. Состав арифметических действий определяли так: нумерация, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Система начального обучения - форма общественно-педагогической практики. Начальное обучение осуществляли мастера грамоты. Они занимались с детьми всех сословий. Обучали чтению, письму, счету. Сначала учили писать и произносить буквы, затем - читать молитвы по псалтырю. При обучении элементам математики прибегали к образным примерам. Книжная мудрость осваивалась по "Изборникам" - хрестоматиям энциклопедического характера. Это был курс семи свободных искусств. Обучали правилам чтения и искусству делать книги. Ученик изготовлял свой изборник, а для этого он должен владеть навыками: переписчика, переплетчика, иллюстратора. В X-XI вв. письменность проникает во все слои населения. Ростки гуманистических педагогических идей, имевшие место в народной педагогике и первых произведениях русских мыслителей получили на Руси новое сильное развитие в XIV-XV вв.[3]
Наиболее радикальные проявления гуманистических педагогических идей были видны в еретических движениях того периода. Известно, что еретики выступали за светское образование мирскими учителями из народной среды и как гуманисты и деятели Реформации на Западе ратовали за общедоступность образования, призывая открыть двери к книжному знанию людям любого пола, социального положения и материального достатка.[5 c.19]
Особую роль в культурной жизни страны, а также в развитии отечественной педагогической теории и практики сыграл "Домострой".
Педагогическая мысль, сконцентрированная в "Домострое", вобрала в себя как идеи христианского, так и идеи народного воспитания. Благодаря этому, а также в связи с медленным изменением сложившегося в XVI в. традиционного уклада жизни русских людей, "Домострой" еще в течение трех веков оставался для них своеобразным методическим пособием как по семейному, так и по общественному воспитанию.
К середине XVII в. начинается постепенная "латинизация" отечественного образования на западный манер, с внедрением соответствующих схоластических методов.
В конечном итоге на рубеже XVII-XVIII вв. приоритетной для России окончательно становится ориентация на культуру и образование Западной Европы.
2.2. Воспитание
в России XVIII века
К концу XVII века Россия не располагала системой регулярных учебных заведений. На протяжении 1700-х гг. эта система была создана, что означало завершение эпохи господства старорусского воспитания и обучения, главенства семейного, домашнего обучения. Появилась особая социальная группа людей, профессионально занимавшаяся педагогической деятельностью.[17]
Первые годы XVIII в. - переломные в истории развития отечественной школы и педагогической мысли. Реформы воспитания и образования были вызваны социально-экономическими факторами: политическим лидерством дворянства, укреплением позиций купечества и промышленников, созданием новой армии и др.
Наметился переход от сословного к гражданскому образованию. Образование рассматривалось как один из путей карьеры. В одном из указов Петра I подчеркивалось, что дворяне, обделенные отцовским наследством, будут "хлеба своего искать службою, учением, торгами и прочим".
Россия вступила на путь общественного развития, что выразилось в усилении внимания к отдельной личности, в создании школьной национальной системы.[17]
Реформы по своим социальным последствиям были противоречивы. История школы и педагогической мысли России XVIII в. определялась двумя этапами:
первая половина XVIII в.
вторая половина XVIII в.
Каждый период внес существенные изменения в сферу школьного дела, в трактовки вопросов воспитания и обучения.
В конце XVII в. в начале XVIII вв. Россия пересматривает курс развития, в том числе в сфере школьного образования, равняясь на западный опыт. По сути дела происходил поворот к школе и педагогике Нового времени. Примером этого может служить воспитание и образование самого Петра I.
Для осуществления экономической реформы Петру требовались специалисты. Последовал указ "всех мобилизовать на труд, на государеву службу". Это определяло развитие практического образования. Создается сеть профессиональных учебных заведений и трудовых школ, что определялось государственными интересами. Можно говорить о создании элементов системы трудовой и профессиональной подготовки.
В начале XVIII в. в России появляются государственные школы различных типов. Подобная реформа образования была одним из направлений преобразований Петра I.
Эти школы отличались практической направленностью и в то же время не были узкопрофессиональными. В них не только готовили моряков, строителей, моляров, мастеровых, писарей и т.д., но и давали общее образование: родной язык, иностранный язык, арифметика, политика, философия и т.д. По преимуществу создавались дворянские школы, но сословный характер нередко нарушался.
Первым из созданных при Петре I учебных заведений была Школа математических и навигационных наук в Москве в Сухаревой башне (1701 г.). В учебную программу входили: арифметика, география, астрономия, математическая география. До того как приступить к изучению этой программы учащиеся могли пройти два начальных класса, где учили читать, писать, считать. Возраст учащихся - от 12 до 20 лет. Готовили моряков, инженеров, архитекторов, служилых людей. Ученики получали кормовые деньги, жили при школе или в наемных квартирах. За прогулы учащимся грозил немалый штраф. За побег из школы полагалась смертная казнь.
Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVIII в. оказалось царствование Екатерины II (1762-1796гг).
Екатерина II проявляла особый интерес к проблемам воспитания и образования. Идеи европейского Возрождения и Просвещения пользовались особым интересом русской императрицы. Задумав реформу школьной системы, Екатерина обратилась к Д.Дидро, который составил "План университета для России".
Приоритетом школьной политики второй половины XVIII в. было удовлетворение культурно-образовательных запросов дворянства. Знать предпочитала учиться светским манерам, наслаждаться театром и иными искусствами. Заметные успехи делали специальные военно-учебные заведения - Сухопутный и Морской кадетские корпуса.
Уставом 1766 года программа обучения делилась на три группы наук:
руководствующие к познанию предметов нужных гражданскому званию;
полезные или художественные: физика, астрономия, география, навигация и др.;
руководствующие к познанию прочих искусств: логика, математика, красноречие, латинский и французский языки, механика и пр.
Во второй половине XVIII в. развиваются частные учебные заведения с программами государственных школ.
Таким образом, XVII в. переломный для образования в России. Появляется социальная группа людей, профессионально занимающаяся педагогической деятельностью. Наметился переход от сословного к гражданскому образованию. Образование рассматривалось как один из путей карьеры.
2.3. Воспитание в России XIX века
В первой половине XIX века формируется система образования и педагогическая мысль, призванные отвечать новым экономическим и духовным запросам гражданского общества.
С 1830 года происходит оформление новой социальной группы - разночинцев, которые становятся носителями идей переустройства общества (интеллигенция). В 1830-1850 гг. в сфере образования определились две основные тенденции развития:
проявление официальной политики в стиле авторитарности, национализма.
демократические устремления общества.
Реорганизация национальной системы образования началась с принятия в 1803 году Предварительных правил народного просвещения и в 1804 году Устава учебных заведений, подведомым университетам. «В уставе предусматривалось преобразование главных и малых народных училищ. Новая система предусматривала четыре ступени образования:
Университеты (высшая ступень)
Гимназии (средняя ступень)
Уездные училища (промежуточная ступень)
Приходские школы (начальная ступень).
Между ступенями должна была быть преемственность. Обучение в приходских школах шло один год, а в уездных училищах два года. Преподавали грамматику русского языка.[15] Курс гимназического образования составлял четыре года. Изучали латынь, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, математику, зоологию, минералогию, коммерцию, технологию и др. Не было богословия и русского языка.
При царствовании Николая I были попытки выработать школьную политику, направленную на укрепление общественной стабильности. В 1828 году министром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и средних школах (1828 г.).
В уставе подтверждалась существующая четырехступенчатая система образования, и провозглашался принцип - каждому сословию свой уровень образования:
Приходские школы для низших сословий
Уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских обывателей
Гимназии для чиновничества и детей дворян.
Тип образования должен был соответствовать социальному положению и будущему ученика. Школьная жизнь происходила под строгим надзором начальника и полиции. За проступки полагались меры взыскания: розги, ссылка в солдаты, исключение из школы, а для преподавателей - увольнение со службы, арест.[3]
Дети крепостных и дворовых людей в университет не допускались: они могли обучаться в приходских и уездных школах, различных технических и промышленных школах.
В середине 1800 гг. развернулась острая полемика между Западниками и Славянофилами, по вопросам образования и воспитания.
В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.П.Огарев, В.Ф.Одоевский и др. горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями России в воспитании и обучении. Они защищали права личности на самореализацию.[7]
Наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. Правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы.
Ученым советам подготовлено три проекта 1860, 1862 ,1864 гг., которые легли в основу Устава средних школ (1864 г.)
Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Определяющим условием для поступления в гимназии становится имущественное положение.[3] Ученики были обязаны вносить плату за обучение.
От платы освобождались дети малоимущих родителей (количество освобожденных не могло превышать 10% от общего числа учащихся). Предусматривалась выдача единовременных пособий, стипендий особо отличившимся ученикам. Устав объявлял о создании гимназий классического и современного образования с 7-ми летним курсом обучения. Были узаконены три типа средней школы:
Классическая гимназия с латинским языком
Классическая гимназия с двумя древними языками
Реальная гимназия без древних языков.
Учреждался новый тип неполного среднего образования - Прогимназия с 4 летним курсом обучения по программам классического и современного образования. Во всех средних школах должны были обучать:
Закону Божьему
истории
географии
русскому языку
литературе
математике, а так же
в классических гимназиях:
древние или современные европейские языки
в современных (реальных) гимназиях:
естественные науки
черчение.
Устав предусматривал преобразование части уездных училищ в прогимназии, а другой части в двухлетние приходские начальные школы. В 1864 году был принят Устав по начальному образованию.
Он «предусматривал сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Устав позволял создание общественных инициативных комитетов по учреждению начальных школ. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В школах предусматривалось укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу "полезного знания". Закон Божий преподавал местный священник или специальный учитель по разрешению церкви. Остальные предметы мог вести священник или светский учитель, утвержденный Уездным школьным советом. В него входили: представители министерства просвещения, священного синода, других правительственных школьных организаций, члены уездного, земского собрания. Этот совет выбирал преподавателя, который утверждался в Губернском школьном совете. Сюда входили: губернатор, главы церковной иерархии, два члена губернского земского собрания, губернский земской руководитель школьного ведомства. Уездные школьные советы давали разрешение на открытие новых школ, закрытия учебных заведений, назначения оплаты и увольнение учителей. Реформы 1860 гг. позволили отрывать новые частные учебные заведения, учреждать женские гимназии, отменить телесные наказания в школах.[3]
В России в конце 1850 гг. возникают воскресные школы, школы для детей из народа, школы на новых педагогических идеях и принципах, где использовали уважение к личности, побуждение у него интереса к знаниям.
Новый устав начальных школ (1871 г.) предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных заведениях. Поощрялось создание церковно-приходских школ находящихся в ведомстве священного синода.
Таким образом, в XIX веке формируется система образования и педагогическая мысль, призванные отвечать новым экономическим и духовным запросам гражданского общества. Именно в это время правительство стало заниматься переустройством школьной системы.
2.4. Воспитание в России XX века
В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия.
В декабре 1917 года специальным постановлением Совета Народных Комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения. В его деятельности большую роль сыграли А. В. Луначарский и Н. К. Крупская. Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Она была провозглашена светской, то есть независимо от церкви.
В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:
* разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;
* большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;
* значительное количество часов на физическое воспитание».[12]
В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Таким образом, пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой. Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность.
Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.
Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.[13]
Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени - идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.
Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.
Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.
С.Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным». Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко.
Другой важной проблемой педагогической теории была организация и воспитание детского коллектива. Чувство коллективизма, по мнению Н.К. Крупской, - основа нравственного воспитания. Общественно полезная работа детей в коллективе должна и может стать эффективным средством воспитания при условии хорошей организации, соответствия работы знаниям и умениям детей. Вопросы формирования детского коллектива и творческой целеустремленной личности разрабатывались в трудах практически всех крупных ученых - педагогов того времени.
В частности, большое влияние на педагогов 20-х годов оказал Блонский П.П. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое».
В начале XX века один из виднейших отечественных педагогов - Макаренко А.С. связывал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки - разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. - имеют значение до сих пор. «...В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», - писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности.
Крупнейшим педагогом нашего столетия является Сухомлинский В. А.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе.
Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.[9]
На протяжении всего 20 века вплоть до 90-х годов существовала «пионерская» система. Она способствовала в большей степени воздействовать на каждого отдельного человека, то есть действовал партийный диктат. Ведь под влиянием старших в учебных заведениях, младшее поколение «выкидывало» то плохое, что в нынешнее время делает человека «сухим», то есть жизнь без вредных привычек, без вреда обществу. В Советском Союзе развитие науки шло вперед, но одновременно делало шаг назад. Очень большая масса людей, в особенности ученых, было сослано в ссылки или уезжали за рубеж, оттуда и пошло понятие «утечка мозгов».
После распада Советского союза на систему образования стали уделять мало внимания. Учителя и педагоги во всей стране страдали от невыплат заработной платы, школы страдали от нехватки образованных кадров и требовала механизации.[7]
Лишь вначале XXI в, наконец-то стали уделять внимание образованию будущего поколения.
В настоящее время каждое учебное заведение компьютеризировано, ведь процесс развития человечества длинными шагами идет вперед.
Даже сейчас остаются проблемы в развитии общества и всего человечества. Большое влияние оказывает телевидение, печатные издания, желтая пресса, интернет (глобальная сеть - «паутина»). Оно разрушает все то, что создавалось на протяжении многих веков.
В настоящее время образование вновь начало разделение на разные слои: богатые и бедные. Создаются специальные школы для богатых, и массовые школы превращаются в «скудно обеспеченный отстойник» для малообеспеченных детей. Конечно, государство вновь начало задумывать о том, что вскоре может вновь произойти расслоение общества. Поэтому начинают издавать указы о бесплатных услугах для учащихся, об улучшении питания и о бесплатном образовании.
Таким образом, с развитием общества все больше и больше государству требовалось умных людей. А для этого с самого раннего возраста детей всех слоев общества следовало обучать и давать те знания, которые требовало само общество. Поэтому все больше стало создаваться школ и институтов.
Заключение
По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство.
Ознакомившись и проработав литературу по теме «Особенности реализации концепций воспитания в современной школе», можно сказать, что задачи, поставленные нами в начале исследования, были решены.
С целью выявить реализацию существующих концепций воспитания в современной школе был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился в виде анкетирования педагогов. Результаты констатирующего этапа показали, что у педагогов недостаточно сформировано представление и знание концепций воспитания; У большинства опрошенных была путаница между документами, лежащими в основе работы и документами, которыми руководствуются в образовании учащихся; Педагоги хотят быть достаточно компетентными в своей работе, поэтому изъявили желание узнать больше о концепциях воспитания.
Поэтому можно сделать вывод, что проблема исследования значима и актуальна в настоящее время. Педагоги столкнулись с проблемами и нужно искать пути их решения. Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей.
Цель педагогического образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщение человека к культуре, подготовка его к труду. Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на воспитание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.
В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.
Библиография
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер,2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с.
Джуринский А.Н. История педагогии: Уч.пособие для ст-тов педвузов. – М.:ГИЦ «ВЛАДОС». 1999
Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. - М.:ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с.
Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 52 с.
Лещинский В. И. , Мозгарев Л. В. , Неделина С. В. , Седова Е. Е.
Краткий справочник по курсу «История образования и педагогической мысли»: Великие педагоги, значительные события, факты на оси времени: Учебное пособие. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. — 188 с.
Сергиенко С.А. Зарубежная реформаторская педагогика конца 19 – первой половины 20 века.: Учеб. Пособ. – Гродно: ГрГУ, 2001. – 306 с.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Филатов О.К. Психология и педагогика. Часть II. Педагогика. Учебно-практическое пособие. – М., МГТА, 2002 – 111 с.
Арапова Э.А. Психология и педагогика http://philosophy.mitht.ru/psy.htm
Блинников Л.В. - Краткий словарь философских персоналий http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/FilosPers/58.php
История педагогики http://www.gala-d.ru/parts/part1.html
Клушина Е.В.Формирование системы российского школьного образования в 1920 – 1930-е годы
Лимарев В.Н. Обучение и воспитание в Древней Греции http://guru100.narod.ru/greki.htm
Общая педагогика http://books-center.ru/libcent_uneitp.html
Пискунов А. И. Педагогика http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/119127/Педагогика
http://www.eduhmao.ru/info/1/3812/24343/
http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/biograf193.htm
http://ru.wikipedia.org/wiki/Дистервег
Макаренко А. С. Лекции о воспитании // Пед. соч. В 8 т. - М, 1984. Т. 4– С 61.
Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. – М. : Издательский центр «Академия», 2000.
Словарь психолога – практика. /Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп.- Ми.: Харвест, 2001.
Овчарова Р. В. «Справочная книга школьного психолога» М.: Просвещение, 1996.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
КОМИ ГОСУДАОСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Факультет педагогики и методики начального образования
Специальность «Логопедия»
Кафедра педагогики
(очное отделение)
КУРСОВАЯ РАБОТА
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Научный руководитель:
К.п.н., доцент Махотина Е. Н.
Исполнитель:
Студентка III курса 637 группы
Елохина Ю.Н.
Сыктывкар, 2009
