ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия,

произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной

сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей

формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:

дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных

автоматизмов. ^v Понятие «умственная отсталость» включает в себя

такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой па­тологии, органического поражения центральной

нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий

характер. Действия вре­доносного фактора в большой мере уже остановилось, и

ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономернос­тям

формирования психики, но имеет свои особенности, обус­ловленные типом

нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медлен­ное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а так­же вследствие травм мозга (сотрясений и

ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется

тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре

клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом

нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых

фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений,

счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с

церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих

причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей,

наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия

инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех

групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией

созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)

той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов,

отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти: клинический

(наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое

нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными

факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие ум­ственно отсталого

ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития

статики и локомоций, причем ча­сто задержка бывает весьма существенной,

захватывающей не толь­ко весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается

отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая

патологическая инертность (что не исключает крикливос­ти, беспокойства и т.

п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,

как правило, «комплекс ожив­ления». В дальнейшем у них не возникает интереса

ни к игруш­кам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушка­ми,

находящимися в руках взрослого. Не происходит своевремен­ного перехода к

общению на основе совместных действий взрос­лого и ребенка с предметами, не

возникает новой формы обще­ния — жестового общения. Дети на первом году жизни

не диффе­ренцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с

предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,

тесно связанного в этот период с хватанием. Произ­водя это действие, ребенок

познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и

предметом, свойства пред­метов — величину, массу, форму. С отсутствием

хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная

координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых

детей чрезвычайно задерживается. Эта задерж­ка не является первичным

нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что

отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении

неспецифическими манипуляциями, которые прояв­ляются, например, в том, что

ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с

ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у

умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру

остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у

детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия

дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни

социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при

спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно

отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в

психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с

другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими

сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную

деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального

опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной

памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и

нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении

предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и

познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер. При

своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем

на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития

у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.

2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

Практическая реализация специального дошкольного воспита­ния связана с

семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности

и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм по­мощи родителям,

воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных

условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей сте­пени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

(коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматри­ваться как наиболее

прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая

семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как

уни­верситеты для родителей, материнские школы, курсы для моло­дых матерей и

т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и

компенсирующего типа, а также при психо­лого-медико-педагогических

консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и роди­телям основывается на

принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с

нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной

коррекционной програм­ме развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета слож­ного характера

психического развития в онтогенезе, на что впер­вые было указано Л. С.

Выготским. Принцип системности в кор­рекционной работе обеспечивает

направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом

развитии ре­бенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах

ди­агностического обследования, итогом которого становится пред­ставление

системы причинно-следственных связей, иерархии от­ношений между симптомами и

их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны

стать как струк­тура нарушения (система причинно-следственных связей,

обус­ловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной

ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

интеллекта важными явились результаты исследо­ваний А. В.Запорожца, который

показал, что развитие ребенка про­исходит по диалектическим законам и каждый

возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте

формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые

определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему

окружающему миру, но и те, которые пред­ставляют собой «заделы» на будущее и

выражаются в психологичес­ких новообразованиях, достигаемых к концу данного

возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации

детского развития, в ходе которой предусматривается создание оп­ределенных

условий для обогащения всех основных видов деятель­ности ребенка, характерных

для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую

очередь, изучения ребенка как целостной сис­темы в его взаимодействии с более

широкими социальными сис­темами — семьей, непосредственным окружением, а

затем и дош­кольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, получен­ных в процессе

психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку

уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности

первичного нару­шения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность

трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных

отклонений, определяют пути коррекционного воз­действия в целях устранения

или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей

практическую основу для разработки стратегии кор­рекционного воздействия. В

программу коррекционного воздействия должны входить два важных

взаимосвязанных процесса: во-пер­вых, организация различных форм помощи

родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в

воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая

работа с ребенком направ­лена на стимуляцию основных линий развития

ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и

степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь умственно

отсталым детям, консультативно-методи­ческая поддержка их родителей, социальная

адаптация и форми­рование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в

системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с

отклонениями в развитии: дошкольные отделе­ния (группы) специальных

(коррекционных) школ, школ-интер­натов, детских домов для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с

нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при

специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы крат­ковременного

пребывания. («Об организации в дошкольных обра­зовательных учреждениях групп

кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).

При поступлении ребенка в такую группу проводится его пер­вичное

обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный

уровень развития, потенциальные возмож­ности, индивидуальные особенности и

готовность к сотрудниче­ству со взрослыми. Выясняется исходный уровень

основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и

эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового

общения со взрослыми, возможности взаимо­действия со сверстниками; уровень

развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом,

эмоциональ­ном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка

до­вольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем

наступления первичного нарушения, степенью выражен­ности этого нарушения,

условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания

коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей

каждого воспитан­ника, его специфических трудностей дает возможность

выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в

соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка яв­ляется важнейшей

задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки

индивидуальной коррекционной програм­мы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-

первых, организационные формы помощи родите­лям; во-вторых, содержательно-

педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя

следующие организаци­онные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-

ре­комендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со

своим ребенком; проведение круглых столов, конфе­ренций, детских праздников и

т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на

стимуляцию основных линий развития ребенка, спо­собствовать формированию

основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на землю и

ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на

земле, на елках» и т.д.; давать пробовать Лене выполнять некоторые действия:

делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме).

Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки;

конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки

от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок;

обыгры­вать поделки из теста — угощать ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ре­бенка строит

дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпи­чиков) и обыгрывает

их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст­руктора «лего» дорожки,

лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным програм­мам необходимо

соблюдать следующие важные условия: во-первых, обес­печение положительного

отношения ребенка к занятиям; во-вторых, ин­дивидуализация содержания занятий

в соответствии с интересами, склон­ностями, возможностями ребенка, также

характером его первичного на­рушения; в-третьих, регулярность проведения

занятий. Если занятия про­водятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то

остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса,

осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для

детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания яв­ляется создание

условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального

потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач:

диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация

комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике

коррекционно-воспитательного процесса и одновре­менно в целях разработки

индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов

со­циализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи,

становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а

также воспитания у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы,

направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления

психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и

предупреждение у воспи­танников детского сада вторичных отклонений в развитии

их по­знавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом

предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам,

повышающим эффективность взаимо­действия с ребенком, стимулирующим его

активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его веру в собственные

возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошколь­ного

учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессиональ­ного взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам

усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,

формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого

возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка

детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».

Программа по своей структуре состоит из пояснительной за­писки и 6 разделов:

«Здоровье», «Социальное развитие», «Физи­ческое воспитание и физическое

развитие», «Познавательное раз­витие», «Формирование деятельности»,

«Эстетическое развитие».

механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-

вторых, на преодоление и предупреждение у воспи­танников детского сада

вторичных отклонений в развитии их по­знавательной сферы, поведения и

личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным

психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимо­действия с

ребенком, стимулирующим его активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его

веру в собственные возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми

специалистами дошколь­ного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе

профессиональ­ного взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам

усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности,

формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого

возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка

детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».

Список использованной литературы

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.

2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно

отсталых дошкольников М., 1989 г.

3. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.

Содержание

1. Характеристика нарушений при умственной отсталости.

2. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением интеллекта.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса

осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением

интеллекта.

1

Оглавление
  Положение ребенка в семье
Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку родителей
Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье
Основные направления в работе специалистов с семьей
Список литературы

Положение ребенка в семье

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют, руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.
Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25% - недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов в этом вопросе.
Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев - отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.
В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3 родителей являются выпускниками коррекционных школ VIII вида, т.е. сами страдают интеллектуальной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоустройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции нередко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-родительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами - братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это занятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим дифференцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планирование семьи.
Среди детей с нарушениями умственного развития 27% представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% находятся под опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% - в семьях социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% родителей. В исследовании Д.В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%) и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными. В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка - многодетные. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребенка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.
В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям.
В1999 г. ежемесячный совокупный доход в семьях умственно отсталых детей составлял 500-1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.
Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль "фобия потери ребенка" либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.
Потворствующая гиперопека может быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с "фобией утраты ребенка". Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него "избегающее" поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка.
Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.
Недостаточная отзывчивость родителей выражается в несвоевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери - необходимая стадия психического развития. Пользуясь поддержкой матери, ребенок приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружающего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, актуальность такой поддержки очевидна.
Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фокусом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявляемых ребенку на разных этапах его развития.
Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, групповая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительскими парами, индивидуальная психотерапия.

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку родителей

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.
Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.
У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид "особых" детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.
Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.
Социальный стереотип образа "особого" ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.
Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, - на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой "особых" детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога - не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к "особому" ребенку у лиц обследованных категорий, с другой - их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.
Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.
Необходимо ликвидировать пробелы в образовании педагогов, учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.
Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.
В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.
Каждый ребенок является уникальной личностью.
Нарушение интеллектуального развития - это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.
Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.
Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!
Особые психологические проблемы возникают в семьях, имеющих как больного, так и здорового ребенка. Иногда родители предъявляют явно завышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным и превращая его в "няньку". Свои потребности эти родители рассматривают как наиболее приоритетные и уделяют детям мало времени и внимания. Иногда здоровым детям приходится прибегать к своеобразной психологической защите с целью компенсации. Это может приобретать характер дезадаптации.
Кроме того, психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его основным дефектом могут проявляться эпизодические или достаточно стойкие различные осложняющие психические расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов семьи, обусловливают необходимость особого внимания к ним родителей и специалистов.
Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат в семье, который зависит от внутренних стратегий адаптации, но и от успешности внешних способов приспособления, в частности, сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила "в себя", не стеснялась своего больного ребенка.
Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.
Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии.
Большинство родителей маленьких детей с умственной отсталостью в первую очередь обеспокоены, сможет ли он обучаться в массовой школе. Они начинают обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педагогом, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социально-бытовых навыков уделяется значительно меньше внимания.

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье

Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указывает его специфические положительные и отрицательные особенности, слабые и сильные стороны, подчеркивая последние.
Он на примерах убеждает мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, является не столько обузой для нее, сколько источником ее духовного роста. Ежедневное общение с ним коренным образом меняет ее мировоззрение, она становится гуманнее, мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существование и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они или нет. Такое "прозрение" матери является благом для обоих - матери и ребенка - и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений. Ребенок пробуждает в матери ее творческое начало. Начиная помогать собственному ребенку, она творчески подходит к его воспитанию и делится своим опытом с окружающими.
Специалист напоминает родителям о необходимости сохранять физическое и психическое здоровье. Для этого полезно выполнять некоторые рекомендации относительно общего режима, а также владеть отдельными приемами аутогенной тренировки. Умение управлять своим дыханием (урежение дыхания) способствует регуляции эмоционального состояния, особенно в стрессовых ситуациях.
Специалист разъясняет родителям важность сохранения контактов с социальным окружением, что способствует социальной адаптации ребенка. При этом не стоит внушать ребенку, что он больной. Нужно использовать все средства, чтобы воспитать ребенка жизнерадостным, активным, уверенным в своих силах. Полезно хвалить его при посторонних, повышая его самооценку.
Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение. Дети стараются подражать родителям. Поэтому разные подходы родителей, особенно грубость одного из них, вызывают эмоциональный стресс. Снижение требований в отношении навыков опрятности, самообслуживания, посильного труда в семье, заботы о близких должно быть минимальным.
Родители должны организовать охранительный режим, который щадит и в то же время укрепляет нервную систему ребенка. Режим освобождает ребенка и родителей от ненужных усилий. Необходимые привычки формируются медленно, поэтому их надо отрабатывать долго и упорно в условиях соблюдения режима.
Важно, чтобы родители активно и систематически наблюдали за развитием своего ребенка с рождения. Это поможет своевременно обратить внимание на те особенности ребенка, по поводу которых следует посоветоваться со специалистами.
Полезно фиксировать в дневнике свои наблюдения и те приемы, которые оказались эффективными. Это поможет критически оценить свое отношение к ребенку, учесть успехи и неудачи.
Надо учить ребенка ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми. Следует знакомить ребенка с различными явлениями окружающего мира в естественных для них условиях. Ребенок должен знать, где и как покупается еда, уметь самостоятельно покормить другого и т.д. Предметы познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда.
Малыша побуждают не только отвечать на вопросы, но и делать умозаключения, оценивать свои и чужие действия, рассказывать. В процессе такого воспитания у ребенка развиваются познавательная деятельность, внимание, мышление, память, речь, необходимые навыки и умения. Вся деятельность детей должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. В игре с ребенком мама комментирует его действия, повторяет фразы в нескольких вариантах, в разных типах коммуникативных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).
Таким образом, воспитание ребенка с нарушением интеллекта в семье включает работу родителей по следующим основным направлениям:
постоянная стимуляция психического развития, соответствующая возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;
создание благоприятных условий для обучения и охрани тельного режима;
формирование эмоционально-положительного, предметно- практического и речевого взаимодействия ребенка с родителями.
Это будет способствовать социальной адаптации ребенка и предупреждению формирования патологического поведенческого стереотипа. Критерием правильного воспитательного подхода может служить состояние психофизиологического комфорта у ребенка и остальных членов семьи.

Основные направления в работе специалистов с семьей

По В.В. Ткачевой это следующие направления:
Гармонизация семейных взаимоотношений.
Коррекция психологического состояния матери.
Коррекция детско-родительских отношений.
Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).
Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.
Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.
Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог решает следующие задачи.
Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.
Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно:
постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем (" Он у меня такой же, как все "), и позиции противопоставления себя социуму и переход в позицию взаимодействия ("А как его научить? Я не умею").
Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка ("Нет, из него никогда ничего не получится").
Повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.
Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание возможностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.
Осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска реализации его возможностей.
Трансформация воспитательно-образовательного процесса, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса.
Формы индивидуальной работы с родителями
Демонстрация матери приемов работы с ребенком.
Конспектирование матерью уроков, проводимых педагогом.
Выполнение домашних заданий со своим ребенком.
Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.
Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.
Этапы психолого-педагогической работы с матерью
В работе специалиста можно выделить три основных этапа: Первый этап направлен на привлечение матери к учебному процессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее, этим процессом заняться некому.
Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог.
Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.
Именно проявление творчества, по мнению В.В. Ткачевой, позволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать свою иерархию установок и ценностей.

Список литературы

1.      У.М. Мастюкова Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. Москва. ВЛАДОС, 2004.
2.      Гогин М.Г. Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. - 1973. - №6