Введение

Главное внимание уделяется приоритетным ценностным и целевым ориентирам в воспитании и самовоспитании человека, способом воспитательного воздействия на человека, стилям и видам в мировой отечественной практике. Представлено накопившееся в мировом опыте многообразиевоспитательных традиций и воспитательных стратегий, методов воспитания и способов человеческого взаимодействия.

Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен­ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развитии обще­ства.

В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются харак­терные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тен­денций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказыва­ют влияние факторы повседневной жизни, культуры и цивилизации, историче­ской ситуации в стране. Россия, обогатившись культурно-образовательными тра­дициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования че­ловека.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради­ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите­рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока­зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче­ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей: На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело­века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум­ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан­ское, экономическое, экологическое воспитание.
Цели воспитания и самовоспитания

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процес­сы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе­ры исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие человека. А именно как его эмоций, воли, характе­ра, так и мотиваций, ценностных ориентаций и интеллек­та. Еще Платон писал: «…самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание», Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.

Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания. На протяжении исторического развития педагогиче­ской мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложил ась го­раздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущ­ность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя­ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен­ностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реа­лизовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це­лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита­тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по­зиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.
Воспитание как процесс

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых резуль­татов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональ­ная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

- генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

- социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

- обстоятельства биографии;

- культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

- система отношений с социумом;

- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определение его специфики. А именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю­дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер­но проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

- «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, обще-

ства в целом);

- «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

- «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широ­той и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руковод­ства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов (Собр, соч. В 12-ти т. Т. 11. М., 1956. С. 83-84): «Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мяг­ки, вежливы, уступчивы ... Они не бунтуют из-за молотка или пропавшей ре­зинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а уходя, не гово­рят: с вами жить нельзя! Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних ...

2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом ...

3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего. Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в глаза меньшей братии ... Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда их не спрашивают ... Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.

5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: меня не понимают!

6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знаком­ство со знаменитостями, восторг встречного в Sаlоn'е, известность по портер­ным ...

7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него поко­ем, женщинами, вином, суетой ...

8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрян­ным воздухом, шагать по оплеванному полу ...»

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, вы­полнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие ху­дожественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вред­ной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содер­жания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степе­ни автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распреде­ленной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начи­ная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспи­танник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления вос­питательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо­собностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

- развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель­ного и образовательного процессов;

- формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

- стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех­нологиями;

- а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты круго­зора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова­ния, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения опреде­ляются посредством этических требований общества. В письменной традиции че­ловечества основные постулаты нравственного поведения человека были пред­ставлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания выделяют:

- накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного пове­дения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);

- разумное использование свободного времени и развитие нравственных ка­честв личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дис­циплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения че­ловеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отноше­ния к национальному достоянию.

В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов.

Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.

В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положи­тельная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и до­стоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновре­менно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порица­ние, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.

Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам тру­довой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполне­ния важнейшей обязанности человека.

Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:

- организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;

- объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллек­тива сотрудников и всего предприятия, Отечества;

- материальное и моральное поощрение Производительного труда и проявле­ния творчества;

- знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

- кружковые формы организации труда по интересам (технического творче­ства, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

- упражнения по выработке Трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; раз­личных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

- творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценка их качества;

- временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в шко­ле, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

- систематическое участие 13 общественно-полезном труде, обучение техно­логиям и приемам организации профессиональной деятельности;

- контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;

- учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);

- специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности (инже­нера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника).

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше­ния к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри­ятию прикрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художе­ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по­стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах. (Кант И. Кри­тика способности суждения. М. 1994.).

Благодаря способности к восприятию прикрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литера­турные произведения музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художни­ками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда привлека­тельное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студен­тов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче­ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз­личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и ха­рактера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за рубижом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, Туристических походов и спортивных соревнова­ний) и Враче6но, медицинской профилактики заболеваний подрастающего поко­ления.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде­ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита­ние, Продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен­ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда­нин Должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в Процветание страны. В то же время он Может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко­номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, произ­водства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де­ловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накоп­ление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, эко­номической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно­шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической ка­тастрофы.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответ­ственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительно­го отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспи­тании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контек­сте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поко­лению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об об­разовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических Документах, в которых выражена образователь­но-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспита­тельных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов.

Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на сво­их сотрудников, ассоциация бизнесменов - на своих коллег, ассоциация жен­щин-матерей погибших воинов, выступая против войны, - на государственные органы, ассоциация педагогов - на развитие творческого потенциала педагогов.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом инди­видуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитатель­ное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образователь­ной системы.

Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовос­питания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.
Заключение

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание тео­рии и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис­следовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по­рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

- передачу социального опыта и мировой культуры;

- воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

- организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

- воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

- создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще­нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи­ческую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспи­танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протека­ния.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели­ – содержания – способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще­ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объек­тивных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализует­ся в системе отношения «человек-человек», постольку в нем велика доля взаим­ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь слож­но устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще­стве, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум­ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан­ское, экономическое, экологическое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан­ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного-безобразного», «честности-беспринцип­ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все­гда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

Использованная литература

1. 
   Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.
   
2. 
   Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. – СПб.: Питер,2007.
   
3. 
   Лишин О.В. Педогогическая психология воспитания. М., 1997.
   
4. 
   Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.
   
5. 
   Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997.
   
6. 
   ХарламовИ.Ф.Педагогика. М., 1997.
   

СПОСОБЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ЧЕЛОВЕКА

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции вос­питателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует.

Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человек или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструмен­тов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

- непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощре­ния, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

- создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуж­дают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою пози­цию, осуществить поступок, про явить характер;

- общественное мнение референтной группы, например, коллектива (школь­ного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспи­танника, а также благодаря авторитетному для него человеку - отцу, уче­ному, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

- совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

- процессы обучения и самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

- погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение ху­дожественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно постав­ленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к лично­сти» (А. С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тон­кости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохо­го метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения сово­купности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, на­пример. выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства создания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.
П. И. Пидкасистый предлагает другую группировку методон воспитании:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен ин­формацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступ­ков.
Вышеозначенные классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплек­са методов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особен­ности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

- выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

- выступать как конкретная задача;

- иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о на­чале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

- помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость дей­ствия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничива­ются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку под­разделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее пере­живание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитан­ника способности к организованным действиям и разумному поведению как усло­вию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально ко­пировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода со­стоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устой­чивые основы поведения человека. данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подра­жания. Как правило - это самостоятельная личность, образу жизни, манере по­ведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с на­глядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положи­тельный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные осо­бенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрица­тельного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный иде­ал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимули­рование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и вни­мания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ирони­ческая шутка.

Методические приемы - это конкретное про явление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль его работы. В конкретных ситуациях взаи­мосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный ха­рактер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отно­шения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры. проводить беседы, создавать специальные ситуации воз­действия на сознание, чувства, волю воспитанника. В данном случае пример, бе­седа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же вре­мя, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в ка­честве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретно­го опыта; например, строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духов­ной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

- знаковые символы;

- материальные средства;

- способы коммуникации;

- мир жизнедеятельности воспитанника;

- коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

- технические средства;

- культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного вли­яния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляется в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека - "Я" или "Мы"?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению вос­питательной цели Принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкрет­ной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о чело­веке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие. То есть действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства при меняют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения. Они так­же используются с целью оказания Помощи взрослым людям, в процессах социа­лизации, адаптации к новым Жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.
Заключение

Одни и те же воспитательные задачи могут быть решены разными способами. Эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факторов, но в первую очередь от:

- логики совокупного Применения методов, приемов и воспитательных средств;

- индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

- условий и обстоятельств, в которых осуществлялся воспитательный акт.

На самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи.

Такое сочетание возможно в контексте как комплекса, так и отдельной воспита­тельной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, членов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитательной де­ятельности профессионалов в специальных учреждениях.

К основным понятиям, Используемым для понимания способов воспитатель­ного воздействия на человека и Приемов взаимодействия воспитателя и воспитан­ника, Относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания.
ТИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Первый исторический тип воспитания, относящийся к первобытному человеку, обладал рядом особенностей. Его отличительной чертой была высокая эффек­тивность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.

Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов. Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер. В данном типе воспитания мы встречаемся с уникальным опытом стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.

По мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности пер­вобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был детер­минирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди име­ли возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциа­ция целей воспитания и способов реализации последних. Поэтому второй тип представляет историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относяше­еся к организованному воспитанию человека (А. Н. Джуринский. Г. Б. Корнетов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?

Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине l-го тысячелетия до н. э. И также утвердилась в Корее и Японии. Не­смотря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивили­зации оставалось практически неизменным вплоть до начала ХХ века. В процессе истории дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат син­кретического единства конфуцианства, даосизма и буддизма.

Китайскому философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории че­ловечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он отда­вал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственного начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в моло­дых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бесконечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не возлагая все надеж­ды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь воспитание носило пре­имущественно семейно-сословный характер.

Центром Южноазиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, ос­вященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предка­ми. Через суровое Воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом. То есть достичь нирваны.

Мировоззренческой основой педагогической традиции Южноазиатской циви­лизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жиз­ни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и на­следственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможно­сти воспитания и образования в процессе развития человека. Педагогический иде­ал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе такие общие чер­ты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брашманов ведущим качеством считалось проявление интеллекту­альных способностей, у кшатриев - силы и мужества, у вайшьев _ трудолюбия и терпения, у шудров - покорности.

Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием исла­ма, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетав­шейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре считался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования

Добродетелей, важнейшей из которых считалось единство слова и дела. Поэтому смысл воспитания сводился к выработке у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни конфесси­ональную, кастовую, родовую общность.

К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека.

Базисные педагогические традиции великих цивилизаций Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понима­ется как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и челове­ческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «ло­кальных, задач. В результате, для человека Востока ограничение индивидуаль­ной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично.

Западная цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточни­ком развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта продемон­стрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины - систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал Воспитания свободной творческой Личности, включен­ной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пониманию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции пронизывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из пер­вых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути.

Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа современ­ной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образовательных проблем.

Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и про­тиворечивый путь.

Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.

К ним относятся:

- ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;

- преимущественная ориентация на развитие воли и разума;

- утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшее­ся с гармонизацией отношений с социумом.

Для понимания исторического развития педагогической традиций западной цивилизации и формирования соответствующего процесса в России особое значе­ние имеет римский период.

Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образова­ние было по преимуществу риторическим.

Воспитание в Византии ориентировал ось на познание души или самопознание и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарождает­ся педагогическая традиция светского и книжного образования, стремящаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспита­нии человека.

Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под вли­янием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.

В. О. Ключевский характеризовал ее следующим образом:

- в древний период - семейно-общинное воспитание и мифологическое обра­зование;

- затем христианское воспитание человека на «миру» И приобщение человека к православию с самого раннего возраста;

- схоластическое образование.
На протяжении длительного исторического периода воспитание в России под­разделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было на­чальным и ремесленным, а дворянское - Высшим.

С 1917 года в России реализуются идеи коммунистического воспитания. По­следнее предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую сис­тему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образова­тельных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, тех­никум, институт, университет).

С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения воспитатель­ных и образовательных задач.
Заключение
В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспи­тания: первобытного и социально-ориентированного человека.

В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточный и западный типы воспитания.

В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются харак­терные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тен­денций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказыва­ют влияние факторы повседневной жизни, культуры и цивилизации, историче­ской ситуации в стране. Россия, обогатившись культурно-образовательными тра­дициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования че­ловека.


МОДЕЛИ И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ


В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выде­ляют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к соци­альным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура­сгье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторон ни­1<11 предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром И одновременно отстаивают независимость индивида от влиянии последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалек­тической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многооб­разия воспитательных целей и способов их достижения,

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласии и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998).

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных спосо­бов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание – это организация учебной деятельности и жизни де­тей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учи­теля и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитатель­ная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными обраэовательно-воспитательными учреждения­ми, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творче­ства детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных. (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства – это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе мукулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по при­знаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

Авторитарное воспитание – тип воспитания, в рамках которого определен­ная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношени­ях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование приро­дой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуж­дение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы ­семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этни­ческой группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства.

Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и отменяет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и вос­питания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью сво­их воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный пе­дагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.

Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор: «Я – командующий» или «Я – отец».

При позиции «Я – командующий» властная дистанция очень велика, и в про­цессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил.

При позиции «Я – отец» сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его дей­ствиях играет забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоя­щее и будущее.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий, между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже – приказыва­ет. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные резуль­таты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты обращая вни­мание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений' и поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

Демократический стиль может на, практике реализоваться в системе следующих метафор: «Равный, среди равных» и «Первый среди равных»

Первый вариант – «Равный среди равных» – это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция – «Первый среди равных» – реализуется в отношениях меж­ду педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоя­тельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого вос­питанника.

Уточним понимание демократического взаимодействия – это такой тип взаи­модействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет воз­можности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-админист­ративный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного кур­са. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем.

Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на раз­ных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума.

Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель при­ходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профес­сионалов). то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитате­ля подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсут­ствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспита­ния. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний «сверху», являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и 'подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его по­ведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требова­тельностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода «равноду­шием» (чаще всего неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но В любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их по­ступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятель­ности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интел­лекта.

На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в «чистом виде». Также очевидно, что применение только демократического сти­ля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще при меняют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократиче­ский, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя прак­тика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно ста­билен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в раз­личных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основы­вается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопро­вождаться серьезной психологической «ломкой» человека.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и осо­бенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б.П.Битинас, Г.Б.Корнетов и др.) раскрывает то об­щее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, циви­лизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских кон­цепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рас­сматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды; благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение вос­питания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого.Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в че­ловеке- духовности. Однако представители данного направления по-разному ви­дели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И.Г.Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф.Фребель считал, что содержание и фор­ма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического суще­ствования, И.Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В.Диль­тей так формулировал задачу воспитания – научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в пони мании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспи­тания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаи­модействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуе­мым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть само­реализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций вос­питания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче вос­питуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценно­стей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображе­ние с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается мето­дам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую дея­тельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально образной сферы личности.

Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом мате­риалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности.

Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматрива­ют воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рам­ках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем, Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в тече­ние жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях сво­ей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь совре­менного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивно­му приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучше­ния своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание – это постоянное побуждение воспитуемого к экспе­риментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, ко­торые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацеле­но на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведе­ния по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспи­тательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодей­ствие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, таки практическом уровнях. Содержание воспитания должно ис­ходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанни­ка. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабаты­ваются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией.

Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение фи­лософии прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких праг­матиков и индивидуалистов.

Антропоцентристская модель воспитания опирается на понимание сущно­сти человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружаю­щим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспи­тания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить че­ловеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, прояв­лениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуаль­ности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанником совер­шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного на­правления возможны различные системы организации воспитания - с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культур­ной антропологии в их взаимосвязи.

Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социально­го заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенден­циозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, рефе­рентная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (обще­ственные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммуни­стическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и бор­ца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя ин­тересы других классов и социальных групп. Националистическая система в каче­стве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рас­сматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить сво­ей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляют­ся интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию лич­ности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели разви­тия (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (лич­ностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказы­вая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для вос­питанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

Свободное воспитание – это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Веду­щей целью такого воспитания является на учение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономиче­ских структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, харак­тером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружаю­щих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего мо­лодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное разви­тие. Задача такого воспитания – привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного на­правления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реак­ция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б.Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого ин­дивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты.

В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.
Заключение

В зависимости от научных основ понимания человека и процесса его развития появились разные концепции и модели воспитания.

Через понимание сущности воспитания можно определить специфику определенной модели или концепции, их достоинства и недостатки.

Человек постоянно обогащает теорию и практику воспитания. В связи с этим предполагается постоянная «открытость» педагогического знания о человеке и процессе его воспитания, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности их разнообразия.
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ
Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями;

- ориентацию на диалог культур;

- отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.
Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и вза­имопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов. ­В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

- преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями и вузом в решении воспитательных задач;

- процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

- реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци­альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарно­го мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в про­шлом, настоящем и будущем.

Система воспитания – это совокупность взаимосвязанных целей и принци­пов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реа­лизации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, госу­дарства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существу­ет до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно ­исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, ХVIII – XIX веков и современного пе­риода развития человечества – ХХ и начала ХХI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина - члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7 – 15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но глав­ным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообраз­ным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрас­тала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетичес­кому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены – члена общины с предо­ставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйре­нов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15 – 20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточа­лись. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физиче­ски наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвяща­лись в воины И получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус пол­ноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных эта­пов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим ору­жием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипер­трофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI – IV вв. до н. э. В итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гим­настике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновремен­но мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преиму­щественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и вос­питание.

На втором этапе (16 – 18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя, в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18­ – 20 лет) считал ось пребывание в эфебии – общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи сво­бодных искусств» (грамматика; диалектика, искусство спора, арифметика, геомет­рия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для мно­гих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос­питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплоти­лись в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные ста­дии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмеча­ются намного раньше – в период династии Хань (II в. до н. э. - II в. н. э.).

Истории известны разные при меры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде Сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержа­ния рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пе­ние и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет маль­чик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, уме­ний и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюэерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, преж­де всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физи­ческого развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку – джентльмен – высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен – человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности лег­ли в основу западной воспитательно-образовательной традиции ХVIII – ХХ веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:

- физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

- нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

- трудовое воспитание;

- развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, сре­да и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, станов­ление человека как индивидуальности.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А.С.Мака­ренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого обще­ственные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассмат­ривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития кол­лектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке резуль­татов отдается воспитателю как организатору и руководителю.

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление час­тично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость об­щественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется веду­щая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «зако­нами движения коллектива», сформулированными А.С.Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных ли­ний. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чув­ство гордости.
Введение

История развития и становления воспитательных традиций связана с определен­ными воспитательными системами, сложившимися в процессе развитии обще­ства.

Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социаль­но-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас тради­ций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного крите­рия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания пока­зывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-историче­ских, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей: На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания чело­века были и остаются семья, церковь, общество и государство.

Главным для каждой из воспитательных систем является ориентация на вос­питание человека, готового и способного жить в современном для него обществе.

В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что вы вкладываете в понимание поликультурного воспитания и воспитания на протяжении жизни?

2. В чем особенность «системы воспитания»?

3. По каким критериям оценивается та или иная воспитательная система?

4. В чем специфика воспитательных систем, наиболее известных в мировой практике?

5. Какие идеалы человека просматриваются в этих системах как эталон воспитания?
ГЛАВА III

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ
Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего­-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершен­ствование, формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосыл­кой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историче­ское наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материаль­ного и духовного достояния человечества, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге было сформулировано дидактическое понятие культуры – обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

Процесс взаимодействия, как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей, в рамках образовательной системы является созиданием. То есть связан с культурой в ее динамическом аспекте.

Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей, обучающимися в многонациональной России, выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика», «История науки».

Как известно, язык является способом познания окружающего мира и сред­ством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выра­зителя духовной культуры, которая передается как от поколения к поколению, так и в условиях образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной составляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит в том, чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и куль­турных ценностей.

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- через формирование поликультурного образования;

- в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);

- описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-об­разовательной среды растущего человека;

- обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных тради­ций народа, этноса, нации.

Образование – это процесс передачи накопленных поколениям и знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным- феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

1. Образование – это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека 8 мир нанки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообще­стве высказываются требования формирования глобальной стратегии образова­ния человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).

Велика миссия образования в развитии у молодого поколения ответственного отношения к культуре родного языка и языков международного общения. Этому способствуют диалогические формы обучения. Диалог – это форма субъект субъектного познания окружающего мира. Он имеет особое значение на стадии распознавания сущностного, эвристического и креативного в предлагаемой учеб­ной информации. Образовательная среда, сформированная в школе или вузе, вли­яет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной груп­пе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в даль­нейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.

Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культур­но-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан.

Духовное в человеке само проявляется благодаря его «врастанию» в культуру. Носителем культуры выступает семья, и первая осваивается в процессе обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания, профессиональной деятельно­сти и общения с окружающими людьми. Однако именно в процессе обучения и воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества и человека. Поэтому при опреде­лении целей и задач образовательных систем уточняют социальный заказ. В свою очередь содержание образования может быть ограничено стандартами региона, страны, всего мира, которые учитывают характер взаимодействия человека с куль­турными ценностями, меру и степень их присвоения и созидания.

2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей. В разных социально-политических условиях (и в период реформ) образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представления ми и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удер­живать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного разви­тия. Не случайно одной из главных задач образования является подготовка моло­дого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Пер­спектива будущего открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятель­ности человека (обучения, труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).

В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и бытия людей в целом именно образование выполняет стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизнен­ным условиям.

В критические моменты истории необходимо обеспечить преемственность культурно-образовательной традиции, сохраняя самобытность народа и сложив-. шуюся систему ценностей. Сохранение вышеозначенных составляющих способ­ствует их интеграции в системе мировых ценностей как элементов макросоциума. При этом традиция выполняет определяющую функцию в процессах образования и воспитания нового поколения.

Жизнь человека – это звено в цепи поколений. То есть человек живет в про­странстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное вли­яние на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере обра­зования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и культурой народов в целом.

Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереоти­пы, или совершенствуя его.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе. Сущность подготовки к самостоятельной жизни заключается:

- в формировании образа жизни, принятого в обществе;

- в освоении различных форм жизнедеятельности (образовательной, трудовой, общественно-политической, профессиональной, культурно-досуговой, се­мейно-бытовой):

- в развитии духовного потенциала человека для созидания и творчества.

Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исто­рического этапа развития общества и государства характерна своя система обра­зования, а для народа, нации – система воспитания. Однако в международных педагогических системах существуют общие черты. Именно они закладывают ос­новы для процесса интеграции в мировое образовательное пространство.

Какие культурно-образовательные традиции, сложившееся в разных цивили­зациях, известны и сегодня?

Например, рациональная логика обучения в школе и вузе исторически сложилась в европейской цивилизации.

В азиатской цивилизации конфуцианство сформировалось в качестве методологии образования и воспитания человека.

В процессе истории воспитание складывалось на Руси как «воспитание миром».

Именно в России для воспитательного воздействия на человека часто использова­ли общественное мнение. Поэтому теория воспитания человека в коллективе и через коллектив, созданная А.С.Макаренко, лишь подводила некоторый итог су­ществующей традиции.

3. Образование является механизмом формирования общественной и ду­ховной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие об­разцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэто­му социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в воз­можности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целост­ной системе образования всех видов уровней происходит накопление и разви­тие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4. Образование как процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нор­мы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нор­мы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на произ­водстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличност­ных и деловых контактов. Не случайно смысл образования видят не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

5. Образование как функция развития региональных систем и нацио­нальных традиций.

Специфика населения отдельных регионов обусловливает характер педаго­гических задач. Молодежь включается в духовную жизнь города или села посредством образования. В региональных образовательных системах учитываются образовательные запросы разных социокультурных групп населения. Так, напри­мер, разработка образовательного стандарта определяется спецификой региона страны.

Например, для школ Санкт-Петербурга в региональный компонент включена дисциплина «История и культура Санкт-Петербурга», для школ Дагестана ­«История и культура народов Кавказа».

6. Образование является тем социальным институтом, через который пе­редаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития об­щества.

Образовательные системы – это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных об­разовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Например, в 1970-80-е годы перед отечественной системой образования ставилась задача подготовки творческого, интеллектуаль­но и духовно развитого человека, гражданина своей Родины и интернационалис­та, воспитанного в духе коммунистических идей и идеалов. В 1980-90-е годы при­оритет отдается подготовке предприимчивого и коммуникабельного человека, вла­деющего иностранными языками. Если в первый период высокий социальный статус имели физики, математики, инженеры, то сегодня социально значимы юри­сты, экономисты и бизнесмены, а также гуманитарии - филологи, переводчики, преподаватели иностранных языков.

Образовательные учреждения – это социальные институты, развивающая­ся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специаль­ного, высшего и дополнительного образования приобретает государственный ста­тус системы образования в стране. В данном контексте образовательные учреж­дения включены в социальную практику. Их социальная функция состоит в предоставлении образовательных услуг населению страны. Осуществление соци­альной функции требует прогнозирования и планирования развития образования. Последнее становится значимым компонентом в процессе формирования государ­ственной образовательной политики страны. Государственную норму того или иного типа образования определяет государственный образовательный стандарт. Одним из главных направлений такой политики является разработка государ­ственных образовательных стандартов для школы и вуза.

Государственные образовательные стандарты определяют обязательную учеб­ную программу каждой школы или вуза, Такой стандарт состоит из двух частей. Первая часть – это набор обязательных для всех школ или вузов дисциплин, вто­рая часть – дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют федеральным, а вторую – региональным компонентом. На уров­не конкретного учебного заведения первая часть – обязательные дисциплины учебного плана для всех учащихся, вторая часть – предметы по выбору. Стан­дарт включает обязательный набор требований к подготовке выпускника школы или вуза.

7. Образование в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Духовное начало в человеке само проявляется благодаря его «врастанию» В культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на про­тяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профес­сиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт, до­казывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, ко­торые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных свойств и проявление индивидуальности. Каждая учебная дисциплина и опреде­ленная образовательная технология ориентированы на развитие данных качеств.
Резюме
Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:

- на уровне социума, в историческом контексте;

- на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

- на уровне учебных дисциплин.
Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

Образование выполняет социокультурные функции;

- является способом социализации личности и преемственности поколений;

- средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;