ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

На тему «Проблемы вступления России в Болонский процесс и пути их решения»

Содержание





ВВЕДЕНИЕ

В условиях всемирной глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном мире особую актуальность приобретают вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач современного развития общества становится поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, ее авторитет на мировой арене.

В XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания.

Образование и наука на настоящем этапе являются не только культурным, но и одним из решающих факторов политического и экономического развития, а также эффективным способом международного общения. Особенно важно учитывать это на данном этапе, когда обмен информацией, высококвалифицированными специалистами, перспективными научными исследованиями становятся обязательным условием экономического успеха многих стран мира. Особый интерес к вопросам образования в последнее время обусловлен еще и тем, что сейчас многие образовательные системы переживают период серьезных реформ, от которых напрямую зависит будущее современного гуманитарного прогресса. В Российской Федерации в данный момент проходит реформа всех ступеней 

образования, которая воспринимается обществом неоднозначно. Особенно неоднозначно воспринимается реформа высшей школы и реализация принципов Болонского процесса, которая направлена на решение основных проблем современного высшего образования и европейской образовательной интеграции.

Проблемы вступления России в Болонский процесс – объект нашего исследования.

Целью данной работы является формирование максимально полного представления о современных тенденциях в области высшего образования, в результате вступления России в Болонский процесс. Поэтому основными задачами данной работы будут являться следующие:

Формирование определенного уровня компетентности в вопросах истории появления современного единого образовательного пространства и Болонского процесса;

Исследование разнообразных моделей зарубежной системы образования;

Формирование необходимого уровня компетентности в вопросах теории и практики высшего образования; изучение содержательной (документальной) стороны Болонского процесса и особенностей его практической реализации в различных странах Европы, и США;

Изучение нормативно - правовых документов, регламентирующих процесс вхождения России в Болонский процесс;

Анализ основных проблем вступления России в Болонский процесс и поиск путей их решения.



1. РАЗВИТИЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

1.1. Исторические аспекты интеграции образовательного процесса в Европе и США

«Болонским» называют процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он является ярким проявлением интеграционных тенденций, которые интенсивно развиваются в этой части света в последние годы. Европа все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях пестрота систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы.

В истории Болонского процесса можно выделить три этапа:

предыстория: от Великой Хартии Университетов (1988 г.) до Болонской декларации;

начало: Болонская декларация (1999 г.);

развитие: после Болонской декларации.

Идеи создания европейского университетского сообщества и единого европейского пространства высшего образования исходят от старейшего в Италии и во всей Европе Болонского университета. Еще в 1986 году, готовясь к своему 900-летнему юбилею, он обратился ко всем университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов – Magna Charta Universitarum. Идея была с энтузиазмом подхвачена, и во время юбилейных торжеств в 1988 году этот документ, провозглашающий универсальные и непреходящие ценности университетского образования, а также необходимость тесных связей между ними, был подписан ректорами 80 вузов.



Постепенно процесс европейской интеграции высшего образования стал подниматься с университетского на государственный уровень. В 1998 г. в Париже в стенах знаменитого Сорбонского университета, также во время празднования его юбилея, состоялось совещание министров образования четырех стран (Франция, Великобритания, Германия, Италия). Подписанная ими Сорбонская декларация «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» впервые обосновала стратегическую цель создания зоны европейского высшего образования и ускорила дальнейшее развитие событий.

Официальной датой Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию "Зона европейского высшего образования" или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем, межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предполагалось, что основные его цели должны быть достигнуты к 2010 году. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России.

Обязательства участников Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.

Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства.

Некоторые обязательства ограничены сроками:



С 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра.

До 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса.

Рисунок №1


В тексте Болонской декларации сформулированы шесть основных целей интеграционного процесса:

1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение общеевропейского Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. 

2. Принятие системы, основанной на двух основных циклах - достепенного (udergraduate) и послестепенного (graduate). Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен 

вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.

3. Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни (lifelong learning – LLL), если они признаются принимающими заинтересованными университетами. 

4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: 

учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; 

преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание, и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом. 

5. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. 

6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. [№1; стр. .76]



Рисунок № 2


Из сказанного ясно, что моделью для будущей гармонизированной европейской послужила типичная для Великобритании и США двухуровневая система высшего образования (бакалавриат – магистратура), в разных вариантах применяющаяся в большинстве европейских, и не только европейских, стран. Для выбора двухуровневой системы имеются очень веские основания. В настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат (в разных системах – от 3 до 4 лет). Бакалавр (от лат. baccalarius — «молодой человек», в свою очередь от лат. bacca lauri — плод лавра) — академическая степень или квалификация, степень «бакалавр» — это законченное базовое высшее образование. Диплом «бакалавра» дает выпускнику право при трудоустройстве занимать те должности, которые предусматривают наличие высшего образования в соответствии с их квалификационными требованиями.

Диплом «бакалавра» дает также право продолжить обучение в магистратуре.



Техникумы, училища и средние школы не имеют права выдавать диплом со степенью «бакалавр». Диплом «бакалавра» является законченным базовым высшим образованием, и выдавать диплом «бакалавра» имеют право только ВУЗ III—IV уровня аккредитации.

Магистратура (обычно 1 – 2 года) предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и или преподавательскую работу.

Магистр (от лат. magister — наставник, учитель) — академическая степень, квалификация (в некоторых странах — начальная учёная степень), приобретаемая студентом после окончания магистратуры (освоения специальной программы обучения).

Степень «магистра» предусматривает более глубокое освоение теории по выбранному профилю и подготовку студента к научно-исследовательской и педагогической деятельности по выбранному направлению. (Таблица №1) Диплом степени «магистр» как и диплом «бакалавра» признаётся во всех странах мира без подтверждения, даёт возможность перевода из вуза в вуз, а также признаётся зарубежными работодателями. В связи с правилами участия в Болонском процессе, квалификационная степень – специалист, в ближайшие годы прекратит своё существование, останутся научные степени: бакалавр, магистр и доктор философии.

Таблица №1

Степени магистра в Западной Европе и США

Степени

Область применения

Master of Arts, M.A. (Магистр искусств)

присуждается в гуманитарных областях знания

Master of Business Administration, 

MBA



Магистр делового 

администрирования



Master of Public Administration, MPA

Магистр государственного управления

Master of Science, M.Sc. (Магистр наук)

присуждается в точных и естественных науках

Legum Magister (Master of Laws), LL.M

Магистр права

Master of Engineering, M.Eng

Магистр технических наук

В документах Болонского процесса подготовка магистров рассматривается как вторая ступень в рамках трехступенчатой структуры высшего образования. Продолжительность обучения по магистерской программе составляет, как правило, четыре семестра. На Конференции в Берлине (2003 г.) было подчеркнуто, что степени второго цикла обучения предоставляют возможность дальнейших исследований для получения докторской степени (Doctoral studies, аспирантура). В соответствии с Дублинскими дескрипторами выпускники второго цикла должны - владеть в своей области новейшими методами и техниками исследования, знать новейшие теории и их интерпретации; - критически осмысливать развитие теории и практики; - владеть методами независимого исследования и - быть в состоянии внести оригинальный вклад в дисциплину, например, в рамках квалификационной работы. В соответствии с «Положением о магистерской подготовке в системе многоуровнего высшего образования Российской Федерации» магистерская подготовка открывается по направлениям высшего образования в высших учебных заведениях, располагающих высококвалифицированными кадрами и современной лабораторно-исследовательской базой. Лицензия на право подготовки магистров предоставляется на основании заключения экспертной комиссии. Правом обучения по программе магистров обладают лица, успешно завершившие обучение по одной из основных образовательных 

программ в системе высшего образования. Обучение по магистерской программе опирается на активную самостоятельную работу студента, в связи с этим максимальная аудиторная нагрузка не должна превышать 14 часов в неделю. Контроль над выполнением индивидуального учебного плана предусматривается текущая аттестация, осуществляемая в различных формах. Магистерская программа в значительной степени ориентирована на подготовку студентов для последующей научно-педагогической деятельности и одновременно дает возможность для продолжения образования в рамках третьего цикла. [№27 ; стр. .18]

24 октября 2007 года Президент России Владимир Путин подписал закон о введении в России двухуровневой системы высшего образования.

Согласно статье №6 федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр"; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист"; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "магистр" [№ 3 ]

Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют: для получения квалификации (степени) "бакалавр" не менее чем четыре года; для получения квалификации "дипломированный специалист" не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами; для получения квалификации (степени) "магистр" не менее чем шесть лет.



Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени.

Освоение лицом образовательной программы высшего профессионального образования соответствующей ступени в высшем учебном заведении, имеющем государственную аккредитацию, является основанием для занятия им в государственной, муниципальной организации определенной должности, получения должностного оклада и надбавок к нему. Для лиц, освоивших образовательные программы высшего медицинского и высшего фармацевтического образования, основанием для занятия ими указанных должностей является первичная годичная послевузовская подготовка (интернатура), подтверждаемая удостоверениями установленного образца.

Квалификация "бакалавр" при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование.

Согласно статье №7 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" лицам, завершившим обучение по образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются документы о соответствующем образовании. Устанавливаются следующие виды документов, которыми удостоверяется завершение высшего профессионального образования различных ступеней: диплом бакалавра; диплом специалиста с высшим профессиональным образованием; диплом магистра; диплом о неполном высшем профессиональном образовании; 

справка установленного образца о незаконченном высшем профессиональном образовании. [№ 3]

По данным Минобразования, студентов   бакалавров будут учить базовым профессиям, число которых сократится со 120 до 60–100. Согласно пояснениям Минобразования, бакалавриат предусматривает подготовку квалифицированных рядовых сотрудников, которые смогут занять должности, связанные с осуществлением исполнительских функций в производственной или социально-экономической сфере, например, быть линейными менеджерами, специалистами по продажам, администраторами, инженерами, журналистами и.т.д.

Магистратура будет готовить специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности (инженер атомщик, журналист телевизионщик) и.т.д. Магистров и специалистов будут готовить к научно-исследовательской деятельности и самостоятельной аналитической работе, исходя из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. Нововведения не коснутся лечебных факультетов медицинских вузов и, возможно, некоторых творческих специальностей.

Двухуровневая система высшего образования должна была заработать с 1 сентября 2009 года.

В 1996 году бакалавриат и магистратура уже закреплялись как уровни подготовки, однако тогда они рассматривались как две ступени единого процесса получения высшего образования, альтернативного традиционному. Сейчас же их предлагается разделить и обеспечить собственным государственным образовательным стандартом и итоговой аттестацией. Таким образом, появляются два независимых уровня высшего профессионального образования, разделенных специальными вступительными экзаменами.



1.2. Противоречивость Болонского процесса

Вопрос о плюсах и минусах "болонского процесса" сложен. Противоречивость наблюдается сразу в тех целях, которые ставят перед собой инициаторы этого процесса.

Сами по себе эти цели - вполне хороши. Проблема в том, что реализуются они, в конкретных условиях развития той или иной страны, со своими социально-культурными традициями, экономическими условиями.

Например, академическая мобильность. Студенты смогут свободно продолжать обучение за рубежом, а позже там находить работу. Точно так же и преподаватели. Однако проблема дефицита квалифицированных работников есть не только в богатых, но и в бедных странах. Поэтому вдохновленные возможностью мобильности, лучшие студенты и преподаватели в рамках Болонского процесса не поедут поднимать уровень науки из Германии и Франции в Польшу, Португалию или Украину, а устремятся в США, которые имеют возможность тратить на науку, гораздо больше, чем Европа.

Таким образом, вполне возможно, что реализация болонских целей не только углубит разрыв между богатыми и бедными странами Европы, но и не обеспечит конкурентоспособности европейских монополий в их борьбе с американскими конкурентами.

Одним из необходимых условий мобильности студентов и преподавателей является знание английского языка. Главная причина этого в том, что английский в последние десятилетия стал языком науки. Подавляющее большинство научной продукции выпускается в США, то есть на английском языке. Теперь вот он становится еще и «болонским языком». 

Круг замкнулся. Любой выпускник болонского вуза оказывается потенциальным соискателем работы в США.

Другая сторона этого же противоречия состоит в том, что главным стимулом в болонской системе считается личный успех студента: на это направлено все – начиная от накопительной рейтинговой системы оценивания знаний и заканчивая максимальной ориентацией этих знаний на потребности рынка. Но личный интерес студента или ученого далеко не всегда совпадает с интересом страны и Европы в целом. Мало того, в конкретной ситуации, как России, так и современной Европы, подавляющее большинство успешных ученых ориентируется на США, где не только зарплата выше, но и денег на исследования выделяется больше, то есть условия для их личного успеха в науке гораздо лучше.

Гораздо более серьезны внутренние, сущностные противоречия образования, вызванные к жизни предпринимающимися уже давно попытками приспособления системы образования к нуждам рынка и «канонизированными» теперь в рамках Болонского процесса. Провозглашаемая ориентация образования на потребности рынка труда заставляет максимально освободить программы от изучения общих, то есть теоретических предметов. Студентов учат тому, что непосредственно необходимо на практике. Результатом этого оказывается нечто ровно противоположное ожидаемому – что такого рода образование оказывается совершенно непрактичным. Самая элементарная причина этому, что за время, пока студент учился, на практике многое поменялось. Для того же, чтобы можно было предвосхищать изменения, нужна теория, но именно ее и стараются исключить, ориентируя образование непосредственно на практику.

Но самый главный недостаток Болонского процесса на сегодняшний день – это его забюрократизированность.



Какими бы высокими ни были европейские стандарты образования, их введение ни к чему хорошему привести не может, поскольку по своей природе высшей школы не совместима со стандартизацией. Университет – как средоточие живой научной мысли представляет собой то место, где происходит соединение прошлого и будущего. Там не просто старые и не очень старые преподаватели передают молодым студентам «информацию». Там одна эпоха, представителями которой выступают преподаватели, превращается в другую, еще пока неизведанную эпоху, которую представляют студенты. Там, собственно и «выращиваются», проходят испытания, проверяются на прочность и эффективность все формы будущего, включая и будущие формы самого образования.

Любая попытка подогнать этот процесс под какие-то стандарты изначально обречена на неудачу. Причем, неудачу чаще всего терпит не попытка навязать шаблоны и схемы, формализовать и стандартизировать школу. Неудачу чаще всего терпит само образование, оно лишается своего содержания, превращается в чистую формальность – продажу дипломов в рассрочку.

Ведь задача вуза состоит в том, чтобы подготовить творчески, то есть нестандартно мыслящего человека. Там же, где начинаются стандарты, наука заканчивается.

Хотя стандартизация необходима и неизбежна, поскольку этого требует массовость сегодняшнего образования. Единство нужно, но оно не может быть навязано сверху. Единство образовательного процесса обеспечивается научной и университетской традицией. В первую очередь – это университетская автономия, потом свобода научной деятельности, политической деятельности.

Принцип ориентации в образовании на европейские ценности, в котором речь идет о разумном ограничении влияния глобализационных 

процессов и о конкурентоспособности, привлекательности европейского образования. С одной стороны, процессы глобализации носят объективный характер; страны мира с неизбежностью оказываются взаимозависимыми в экономическом, политическом и во многих других отношениях. Альтернативой может быть только изоляция, которая, как показывает история, никогда и нигде не давала позитивных результатов. С другой стороны, примитивная трактовка глобализации нередко подменяет это понятие понятием американизации. В этом последнем случае мир, как считается, превращается в одну «всемирную деревню» (global village), устроенную по американскому образцу.

В Европе сложилось несколько точек зрения на эту реформу высшего образования.

В 1982 г. с целью представлять социальные, культурные, политические и экономические интересы студентов и оказывать соответствующее влияние на образовательные структуры национального, европейского и международного уровней был создан Национальный союз студентов Европы (ESIB), объединяющий 11 миллионов студентов из 37 европейских стран. В 2001 г. на конференции в Праге, когда количество стран, подписавших Болонскую Декларацию в 1999 г., увеличилось с 29 до 31, ESIB взял на себя роль студенческого актива в поддержку Болонского процесса. В 2003 г. ESIB издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве (European Student Bologna Surveys (September 2003), www.esib.org). Работа полностью базируется на данных опросов студентов, и чувствуется, что авторы пытались подать ситуацию объективно, хоть им и не удалось до конца скрыть свою симпатию к Болонской реформе. По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов). 

Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования.

Что интересно, некоторые из вышеназванных пунктов вошли и в список отрицательных, по мнению студентов, факторов. Так, например, многие студенты жаловались на низкие возможности мобильности (оказывается, при переезде в другую страну студент часто должен представить доказательства, что в его распоряжении находится определенная – довольно большая – сумма денег (для Норвегии это, например, 9,500 евро в год), если же таких доказательств нет – въезд в страну запрещен), на слишком сильную ориентацию образования на нужды рынка, возмущались падением качества образования. К отрицательным эффектам системы отнесли и недоступность магистратуры (из-за высокой оплаты), социальную неравноправность (опять же из-за финансовых возможностей), пассивность студентов (из-за отсутствия широкой информации о самом процессе и из-за того, что все решения уже приняты «наверху»). Указывали также на произвольный характер трактовки новых правил, результатом которой становится путаница и снижение качества образования. [№23 стр.17]

Через 2 года, в мае 2005 г., ESIB представляет новую работу, названную авторами «Черной Книгой Болонского процесса». Книга создана на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы процесса, включая Италию, Францию, Великобританию. Как можно понять уже по названию, книга перечисляет многочисленные провалы реформы. Здесь речь идет о неэффективности кредитной системы, о проблемах со структурой бакалаврата-магистратуры, о недостижимости мобильности. Становиться очевидным, что все новое и привлекательное в Болонской системе, во-первых, на практике оказалось абсолютно недееспособным, во-вторых, успело «заразить» этой недееспособностью 

традиционно сильные стороны высшего образования. Представьте себе, каким ощутимым должно быть падение качества образования, если на него жалуются не только преподаватели, а и студенты, «стаж работы» в преподавательском деле у которых не слишком велик. Резко изменилась ситуация с доступностью образования, и причем совсем не в лучшую сторону, как это было обещано. Например, в Нидерландах плату за обучение подняли от 2 000 до 15 000 евро в год из-за того, что спонсор отказал в инвестициях. И подобных случаев - тысячи. Естественно, студенты возмущены – ведь увеличение платы за учебу происходит параллельно ухудшению ее качества! Кроме того, участие студентов в принятии решений не только не поощряется, а, наоборот, грубо подавляется. Так, в Швейцарии в главном органе управления образованием (Swiss University Council) не представлен ни один студент, хотя студенческий актив добивается этого уже несколько лет. Не хочется пока европейским студентам быть в делах образования тупыми потребителями того, что «предлагают» сверху. Поэтому и жалуются, что реформа отучает мыслить критически (а значит, и мыслить вообще). [№23 стр.19]

Есть в Европе и гораздо более радикально настроенные студенты – норвежская группа Norsk Studentunion (NSU), членов которой объединяет противостояние именно изначальным целям и принципам Болонского процесса. Среди них они называют коммерциализацию высшего образования, его ориентацию сугубо на потребности рынка, глобального капитала, сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы), фрагментацию знаний, дающую в результате отсутствие критического мышления и безусловное навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение в 2005 году было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, которые поддержали и приняли участие в Европейском 

Форуме по вопросам Образования, проведенном в Норвегии в Бергене параллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. За последний год местные студенческие движения против тех или иных проявлений Болонской реформы начали возникать в большинстве стран Европы.

Германия – против ограничений государственного финансирования высшего образования, десятки тысяч студентов в федеральных землях Гессен, Нижняя Саксония, Бавария, более 100 000 студентов и преподавателей в Берлине. Координатор протестов – Национальное объединение студентов.

Франция – против повышения оплаты и жесткого отбора при поступлении. 3 декабря – тысячные марши по многим городам страны. Координатор – Французский Национальный Союз Студентов.

Италия – против коммерциализации образования, палаточные лагеря на улицах с участием тысяч студентов. Координатор – Национальный союз студентов Италии.

Ирландия – против повышения регистрационного взноса студентов от $650 до $750 и против ухудшения качества образования. Координатор – Союз Студентов Ирландии.

Бельгия - 12-тысячный протест в Брюсселе против пассивной роли студентов и недостаточного социального обеспечения, против новой системы ученых степеней, не соответствующей Болонской декларации, но навязываемой правительством.

Великобритания – 3 декабря – так называемое «Массовое взятие парламента», когда студенты, представляющие свои вузы, добились права на встречу с парламентариями с целью высказать протест против решения поднять оплату за обучение.



Чешская республика – сотни студентов, Союз Ректоров и Национальное объединение студентов выступили против нового бюджета, не покрывающего нужд высшего образования.

Финляндия – массовый протест против сокращения времени учебы 9 декабря в 11 городах страны.

Как видим, большинство требований продиктованы не столько принципиальным противостоянием Болонской системе образования, сколько личными, хоть и общими, интересами самих студентов. Иное дело, что интересы студентов здесь оказываются противоположны интересам правительств и предпринимателей. Повсюду в Европе в сфере образования происходят одни и те же процессы – процессы коммерциализации образования – и Болонская реформа здесь очень похожа на фиксацию и узаконивание этих процессов, вызванных потребностями рынка.

Вот как обстоят дела в Европе. Пока нельзя сказать, что в России уже выработалось какое-либо сознательное мнение о Болонском процессе, и, наверное, стоит начинать его вырабатывать. Нам нужно определиться, каким мы хотим видеть наше образование, каковы должны быть его цели и пути их достижения. Ведь, как мы видели, Болонская реформа - это внешнее выражение глубинных изменений задач образования, переориентация его с интересов людей и общества на интересы рынка и крупного бизнеса.



1.3. Классификация образования в Европе и России. Зарубежная система образования.

Мы уже упоминали, что моделью для Болонского процесса послужила типичная для Великобритании и США двухуровневая система высшего образования (бакалавриат – магистратура), в разных вариантах применяющаяся в большинстве европейских, и не только европейских, стран. Рассмотрим основные из них. (табл. №2)

Таблица №2.

Зарубежная система образования.

Великобритания

Ступени образования

Возраст

Содержание программных требований

Формы контроля, документы

обязательное среднее образование


Pre-preparatory School — подготовительная школа

3 - 6 лет

Навыки чтения и письма, коммуникативное общения, знакомство со школьными предметами в игровой форме, творчество и поделки

----------------


Preparatory School — начальная школа

7 - 11 лет

Английский язык, математика, история, география, биология, химия, физика, компьютеры, искусство, музыка, спорт.

----------------

Secondary School — средняя школа

11—16 лет

Английский язык, иностранный язык, математика, компьютеры, история и один предмет из естественных наук.

шесть выбираются самостоятельно, с учетом склонностей, интересов и желаний ученика.

Государственный экзамен GCSE (General Certificate of Secondary Education).
Sixth form (Advanced Level) подготовительная для поступления в университеты

16—18 лет

5-7 обязательных предметов,

3-4 профильных

Экзамен А-level оценки определяют возможности абитуриента поступить в тот или иной университет
Франция

Дошкольное

образование

до 6 лет

Все школьные программы для частных и государственных школ, конкурсы и экзамены утверждаются государством

-------------------

обязательное среднее образование
Начальное образование

6— 11 лет

-------------------

Среднее образование 6, 5 классы — цикл наблюдения

11—18 лет

Одинаковая программа обучения и в обязательном порядке изучают один из живых языков

-------------------

Среднее образование

4, 3 классы — цикл ориентации.

Второй иностранный язык

латынь, греческий или другие языки

Экзамен на получение свидетельства об окончании коллежа (ранее — BEPC)

Короткий цикл Профессиональные лицеи LEP

2 года

Овладение определенной профессией

Подготовка к работе в определенной области деятельности

CAP (сертификат профессиональной подготовки) BEP (сертификат общего профессионального образования

Обязательное профессиональное

Второй длинный цикл обучения (лицей).

3 года 2класс неопределенный классом,

т. е. пока не имеющим определенной специализации

-----------------------------

1-класс

Имеет много направлений — филиалов обучения, ведущих к разным видам бакалавриата

Тест по французскому языку который учитывается при сдаче экзамена на степень бакалавра

«Терминаль»

сдачей экзамена на степень бакалавра

Короткий

цикл- обучение в высших школах (Grandes ecoles

2 года

Овладение определенной профессией

Подготовка к работе в определенной области деятельности

DEUG (диплом об общем университетском образовании), но который не имеет практической ценности на 

рынке труда.


Высшее образование

Длинный цикл -обучение в университетах

1 год после DEUG

Лицензия (licence)
Третий цикл делится на два филиала:

1. DESS

Год после получения степени maitrise

Обучение и практика

Диплом высшего специализированного образования

2. DEA

в течение 1-2-х лет подготовить научную работу (these)

Обучение исследовательской работе

Диплом

углубленного изучения
США

Начальная школа (low school): 1—6 классы

6—11 лет

Английский язык (+ английская / американская литература)

математика (алгебра, геометрия)

иностранный язык (испанский)

история (американская, европейская)

естественные науки (биология, химия, экология)

Единых требований по предметам в школах нет: они могут варьироваться в зависимости от местоположения школы (штата) и политики самой школы

Промежуточные и семестровые тесты итоговый экзамен в конце года

Высшая школа

Младшая средняя школа (Middle school): 7—10 классы

12— 15 лет

Старшая средняя школа (Upper school): 11—12 классы

16—18 лет

SAT — общий академический тест на общие способности. Является вступительным в колледжи и университеты.

Undergraduate level: колледж или университет обучение в качестве студента.

4 года

Степень Bachelor of Arts (ВА) or Bachelor of Sciences (BS), которая соответствует отечественному диплому о 

высшем образовании.

Graduate level: аспирантура
3 года

Защита диссертации оригинального исследования.

Степень Master of Arts (M/l) /Master of Sciences (MS) или Doctor of Philosophy (PhD)

Британская модель школьного образования считается едва ли не самой удачной в Европе. Главными причинами тому послужили гибкий учебный график, возможность составления индивидуального плана для каждого ученика и огромный выбор предметов, предлагающихся к изучению.

Школьная жизнь маленьких англичан начинается уже в 3—4 года и продолжается до 18 лет, шаг за шагом проходя следующие ступени.

Pre-preparatory School — подготовительная школа для детей с 3 до 6 лет. Цель обучения: навыки чтения и письма, коммуникативное общения, знакомство со школьными предметами в игровой форме, творчество и поделки.

Preparatory School — начальная школа для детей от 7 до 11 лет. Предметы (порядка 10—12), обязательные для всех учеников: английский язык, математика, история, география, биология, химия, физика, компьютеры, искусство, музыка, спорт.

Secondary School — средняя школа для детей 11—16 лет, являющаяся основой британского образования. На этой ступени изучаются не менее 12 предметов, при этом шесть из которых обязательны: английский язык, один иностранный язык, математика, компьютеры, история и один предмет из естественных наук. Остальные шесть выбираются самостоятельно, с учетом склонностей, интересов и желаний ученика. Предметы на выбор предлагаются как общеобразовательного цикла (физика, химия, биология, 

география, литература, экономика, философия, обществоведение, иностранные языки), так и прикладного (информатика, статистика, социология, бизнес, маркетинг, дизайн). И чем лучше школа, выше уровень образования, тем шире выбор предметов. В некоторых школах к изучению предлагается до 100 дисциплин, включая такие экзотичные, как мифология, этикет или фотография. По окончании этой ступени школьники сдают государственный экзамен GCSE (General Certificate of Secondary Education). (Таблица №3)

Таблица №3.

Система оценки качества образования в зарубежных системах образования.

Экзамены и сертификаты

Оцениваемые компетенции

Уровень признания

Великобритания

IELTS — International English Language Testing System (международная система тестирования по английскому языку)

модуль A — в тесте используется специальная лексика по физике, авиации, инженерным наукам;

модуль B — по биологии, биохимии, медицине, землеустройству;

модуль C — по гуманитарным наукам

Практическое

владение языком, учитывает вашу специализацию и цели, для которых вы его сдаете

Великобритания, Австралия и Новой Зеландия, странами, в которых преподавание ведется на английском языке ив США
UCLES ( University of Cambridge Local Exams Syndicate — экзаменационный синдикат Кембриджского университета), не имеет срока действия.

Уровни: KET, PET, FCE, CAE, CPE



Определяет

глубину знаний по письму, чтению, умению говорить и воспринимать речь на слух

Британскими

университетами, британскими и европейскими компаниями при наборе персонала.

Кембриджский 

университет принимает только эти сертификаты.



США и Канада

Сертификат TOEFL (Test of English as a Foreign Language)

Оценка

уровня владения языком правительственными структурами, международными организациями, предоставляющими образовательные гранты

Университеты

США и Канады, другие англоязычные страны (150)

GMAT — General Management Admission Test

Проверка

управленческих способностей

Для программы MBA (Master of Business Administration)

SAT — Scholastic Aptitude Test

Проверка общих способностей мышления (SAT I, reasoning test) и проверка знаний по какому-либо конкретному предмету(SAT II, subject test)

Вузы США и Канады

GRE — Graduate Record Examination

Подтвердить свою степень бакалавра

Магистерские (graduate) программы американских вузов

На этом обязательное среднее образования в Великобритании считается оконченным. Но если вы хотите продолжить обучения в университете, вам необходимо преодолеть последнюю ступень.

Sixth form (Advanced Level) — программа для ребят 16—18 лет, которую можно назвать подготовительной для поступления в университеты. Традиционный курс А-level двухгодичный (хотя в некоторых школах существуют и ускоренные программы, охватывающие период 1—1,5 года), предполагающий изучение 3—4 профильных предметов, по которым по окончании курса ученик будет сдавать экзамены. При выборе предметов предпочтение отдается тем дисциплинам, которые в дальнейшем студент 

намерен изучать в университете. Экзамен А-level является государственным, принимают его достаточно жестко, а полученные оценки определяют возможности абитуриента поступить в тот или иной университет.

С 2000 года британские школы перешли на новую систему А-level, при которой программа разделена на два отдельных годичных курса: АS и А2, по завершении каждого из которых студенты сдают полноценные экзамены. Кроме этого были расширены и требования к изучаемым предметам, в частности на первом году АS их должно быть от 5 до 7, на А2 порядка 3—4 профильных.

Вступительные экзамены в британские вузы.( табл. №2)

Существуют различные экзамены и сертификаты: экзамены IELTS, Оксфордские экзамены (OXFORD/ARELS), экзамен ESOL (PITMAN) и экзамен TRINITY. Кембридж не признает никаких сертификатов, кроме собственных (UCLES).

IELTS — International English Language Testing System (международная система тестирования по английскому языку), разработанная Британским Советом совместно с экзаменационными службами UCLES (Великобритания) и International Development Programme of Australian Universities and Colleges (международная программа развития австралийских университетов и колледжей).

Сертификат IELTS, удостоверяющий практическое владение языком, признается большинством университетов Великобритании, Австралии и Новой Зеландии, а также университетами других стран, в которых преподавание ведется на английском языке.

В США принимается не во всех университетах, например, в City University, Oregon State University, University of California (Berkeley), Wichita State University (Kansas).



Результаты экзамена, состоящего из 4-х частей, каждая из которых оценивается по 9-балльной шкале, действительны в течение двух лет. Для поступления в университет нужно набрать не менее 6 баллов, хотя в некоторых случаях достаточно и пяти. Но целесообразнее заранее связаться с университетом или потенциальным работодателем и выяснить уровень требований.

Экзамен учитывает вашу специализацию и цели, для которых вы его сдаете. Всего существует четыре модуля: Academic Module (три вида), который предназначен для академических целей, и General Training Module — для всех прочих.

Academic Module, как уже было сказано выше, имеет три разновидности: модуль A — в тесте используется специальная лексика по физике, авиации, инженерным наукам; модуль B — по биологии, биохимии, медицине, землеустройству; модуль C — по гуманитарным наукам.

Экзамен IELTS (International English Language Testing System) начинается с аудирования (общая – продолжительность составляет 30 минут). Необходимо прослушать магнитофонную запись текста и ответить на 40 вопросов. Затем следует за 60 минут прочитать текст и ответить на 40 вопросов.

Письменное задание IELTS состоит из двух частей: сочинение (эссе) на общие темы (например, в General Training Module: проблема курения в общественных местах, в Academic Module: проблема столкновения технического прогресса и традиционной культуры) и практическое задание (например, написать жалобу на отключение отопления). Заканчивается экзамен 5-минутной беседой о ваших планах на будущее, работе и интересах.

IELTS — быстрый тест, не ставящий цель проверки глубинных знаний структуры языка, поэтому дать какие-либо специальные рекомендации по подготовке к нему трудно.



UCLES (University of Cambridge Local Exams Syndicate — экзаменационный синдикат Кембриджского университета), сертификат, который не имеет срока действия.

Экзаменационный синдикат Кембриджского университета (UCLES) был основан в 1858 году и с тех времен является одним из мировых лидеров в области проведения экзаменов. UCLES составляет и проводит экзамены по академическим и профессиональным дисциплинам: от начального уровня до университетского. Этой организацией разработана и система экзаменов по проверке общего уровня владения языком, так называемые кембриджские экзамены. Сертификаты UCLES подразделяются по уровням: KET, PET, FCE, CAE, CPE и определяют глубину знаний по письму, чтению, умению говорить и воспринимать речь на слух. Сертификаты UCLES, или как их еще называют Кембриджские сертификаты, признаются многими британскими университетами, а также британскими и европейскими компаниями при наборе персонала.

Кстати, в Кембриджском университете принимают, только, эти сертификаты.

Кембриджские тесты для детей оценивают уровень знаний английского языка возрастной группы от 7 до 12 лет. Существуют три уровня сложности: Starters, Movers, Flyers, каждый из которых состоит из трех компонентов, таких как чтение и письмо, аудирование, навыки разговорной речи. Тесты объективно оценивают способности ребенка, формируют у него положительное восприятие международных экзаменов, мотивируют его на дальнейшее изучение языка.

Кембриджские экзамены на знание делового английского (BEC1, BEC2, BEC3) рассчитаны на кандидатов, использующих английский язык в сфере международного бизнеса. Существуют три уровня теста, каждый из которых проверяет навыки чтения, письма, аудирования и устного общения.



ILEC (the International Legal English Certificate — сертификат юридического английского) — тест, позволяющий оценить знание английского языка в области юриспруденции. Экзамен соответствует уровню знаний английского языка Upper-Intermediate/Advanced. Наличие сертификата ILEC свидетельствует о том, что его обладатель может свободно общаться на английском языке на различные профессиональные темы и обучаться на юридических отделениях зарубежных университетов.

ICFE I (nternational Certificate in Financial English — финансовый английский для финансистов и бухгалтеров) — международный Кембриджский сертификат, оценивающий знания английского языка в области финансов и бухгалтерии. Экзамен соответствует уровню знаний английского языка Upper-Intermediate/Advanced. ICFE предназначен для действующих бухгалтеров, банкиров, аудиторов, а также для студентов, изучающих предметы на английском языке, касающиеся финансовой сферы, экономики и бизнеса

ТKT (the Teaching Knowledge Test — экзамен для преподавателей английского языка) был введен Кембриджским экзаменационным синдикатом в 2005 году. TKT проверяет знание методики преподавания английского языка и является международным стандартом теоретических знаний профессионального преподавателя английского языка.

В основе французской системы образования, признанной одной из лучших в Европе, лежат принципы, имеющие столетнюю историю, которые были заложены в 1880—90-х годах. Образование бесплатное, не имеет религиозного содержания и обязательно для детей 6— 16 лет. Во Франции сосуществуют частная и государственная системы образования. В частных учебных заведениях обучаются около 20 % всех учащихся страны. Все школьные программы для частных и государственных школ, конкурсы и 

экзамены утверждаются государством. Именно только государство вправе выдавать дипломы до уровня бакалавра (baccalaureat).

Образовательная система во Франции имеет следующую структуру:

дошкольное образование (до 6 лет);

начальное образование (6— 11 лет);

среднее образование (11—18 лет) и заканчивающееся экзаменом на степень бакалавра;

высшее образование.

Среднее образование во Франции состоит из двух блоков: первый цикл обучения (коллеж) и второй цикл обучения.

Первый цикл обучения 6, 5 классы — цикл наблюдения.

Все дети поступают в коллеж, проходят одинаковую программу обучения и в обязательном порядке изучают один из живых языков.

4, 3 классы — цикл ориентации. Дети начинают изучение второго живого иностранного языка и могут выбрать дополнительно латынь, греческий или другие языки.

В конце 3 класса ученики сдают экзамены на получение свидетельства об окончании коллежа (ранее — BEPC).

После 3 класса ориентация дальнейшего обучения не зависит от наличия свидетельства об окончании коллежа. Она является главной целью и главным направлением в обучении, так как дальше ученики смогут продолжить свою учебу либо по так называемому короткому циклу обучения, либо по длинному. Решение о дальнейшем направлении (ориентации) учебы учащихся выносит совет класса после консультации с учащимися и их семьями. Родители могут требовать пересмотра решения, если оно покажется им необоснованным.



Второй короткий цикл профессионального образования. Профессиональные лицеи LEP (аналог наших ПТУ) готовят учащихся в течение двух лет к профессиональному диплому. CAP (сертификат профессиональной подготовки) выдается учащимся, овладевшим определенной профессией. BEP (сертификат общего профессионального образования) готовит к работе в определенной области деятельности, например, в гостиничном хозяйстве, транспорте и т. п.

В системе французского образования профессиональное и общее образование имеют большее разделение, чем в других странах, и в силу этого обстоятельства профессиональное образование имеет невысокую ценность в глазах общества и учащихся. LEP имеет плохой имидж в обществе, поскольку считается прямым путем к невысокому социальному положению и низкой зарплате. Это вызвано тем, что долгие годы на данный цикл обучения отправлялись плохо успевающие ученики. Среди учащихся, получающих BEP, почти половина продолжает обучение, чтобы сдать экзамен на степень бакалавра («бак»), благодаря наличию так называемых переходных классов.

Второй длинный цикл обучения (лицей). Лицей осуществляет подготовку в течение трех лет к экзамену на степень бакалавра:

Второй класс является так называемым неопределенным классом, т. е. пока не имеющим определенной специализации.

Первый класс имеет много направлений — филиалов обучения, ведущих к разным видам бакалавриата. После первого класса ученики проходят тест по французскому языку, оценка за который учитывается при сдаче экзамена на степень бакалавра.

«Терминаль», или последний класс лицея, заканчивается сдачей экзамена на степень бакалавра. «Бак», как его кратко называют французы, не 

является дипломом, но имеет огромную важность, так как в дальнейшем ведет к высшему образованию.

Высшее образование доступно только при наличии степени бакалавра. Французская система образования имеет различные формы: короткий и длинный циклы, обучение в высших школах (Grandes ecoles), университетах.

Начнем с образования, охватывающего обычно два года и поэтому называемого коротким циклом высшего образования. Оно пользуется спросом в обществе, так как дает возможность реального и быстрого трудоустройства.

Существуют следующие виды образовательных учреждений короткого цикла:

1. Отделения высшего технического образования в лицеях. Они готовят к получению BTS (brevet de technicien superieur) — диплома о высшем техническом образовании.

2. Университетские технологические институты (institut universitaire de technologie) работают при университетах и ведут к получению DUT (diplome universitaire de technologie) — университетского технологического диплома.

3. Специализированные школы готовят в течение 2—3 лет по специальностям здравоохранения и для социальных служб (акушерки, медсестры, массажисты-кинезиотерапевты и т. п.).

Высшее образование (длинный цикл).

Университеты являются единственными учреждениями, которые принимают всех кандидатов без предварительного отбора (хотя негласно и нелегально существует отбор по оценкам на степень бакалавра), и поэтому в университетах часто оказываются студенты, не поступившие в другие 

школы. Более половины бакалавров поступают в университет, но около 40 % из них бросают учебу в течение первого года обучения.

Возможно поступление в университет без наличия степени бакалавра, путем сдачи специального экзамена в университет (ESEU), но это допустимо только в ограниченном количестве случаев и только для опытных специалистов, имеющих большой стаж практической работы. За исключением нескольких конфессиональных все университеты являются государственными. Университетское образование имеет три цикла:

Первый цикл в течение двух лет готовит к получению DEUG (диплом об общем университетском образовании), но который не имеет практической ценности на рынке труда.

Второй цикл готовит к лицензии (licence) в течение одного года после DEUG и maitrise (год после licence).

Недавно была также создана возможность получения профессионального образования: MST (maitrises des sciences et techniques) и магистратура (les magisteres),где обучение длится три года. Третий цикл делится на два филиала:

1. DESS (диплом высшего специализированного образования), который является профессиональным дипломом, подготовка к которому длится один год после получения степени maitrise и включает в себя обучение и практику.

2. DEA (диплом углубленного изучения) — это обучение исследовательской работе.

По получении DEA (в течение одного года) можно подготовить научную работу (these) минимально в течение двух лет.

Структура американского среднего образования предполагает 12-летнее обучение и включает следующие ступени:



1. Начальная школа (low school): 1—6 классы, 6—11 лет;

2. Средняя школа (secondary school), которая в свою очередь подразделяется:

младшая средняя школа (Middle school): 7—10 классы, 12— 15 лет;

старшая средняя школа (Upper school): 11—12 классы, 16—18 лет.

Единых требований по предметам в школах нет: они могут варьироваться в зависимости от местоположения школы (штата) и политики самой школы.

Обязательными предметами, как правило, являются:

английский язык (+ английская / американская литература)

математика (алгебра, геометрия)

один иностранный язык (чаще всего испанский)

история (американская, европейская)

естественные науки (биология, химия, экология)

В американских школах система проверки знаний носит весьма демократичный характер: единых государственных экзаменов по предметам не существует, их заменяют комбинации из промежуточных и семестровых тестов, а также итоговый экзамен в конце года.

Оценка учащегося по тому или иному предмету складывается не только на основании результатов тестов, но и из отношения к учебе, участия в жизни класса и т. д. Единственным государственным экзаменом является SAT — общий академический тест на общие способности, знание математики и уровень языковых навыков, который одновременно является вступительным в колледжи и университеты.

Для поступления в университеты США и Канады необходим сертификат TOEFL (Test of English as a Foreign Language) — это давно 

известный экзамен по английскому языку, разработанный и проводимый американской службой тестирования в области образования (Educational Testing Services — ETS).

Сертификат TOEFL необходим для поступления в более чем 2400 колледжей и университетов США и Канады. Кроме этого он также является общепризнанным в высших учебных заведениях, бизнес-структурах, научных центрах других англоязычных стран и примерно в 150 других странах мира. Кроме того, TOEFL используется для оценки уровня владения языком правительственными структурами, международными организациями, предоставляющими образовательные гранты, различными лицензирующими и сертификационными организациями по всему миру. TOEFL может признаваться даже в Великобритании, причем в этой стране постоянно действуют четыре экзаменационных центра TOEFL. Результаты TOEFL считаются действительными в течение двух лет. Поэтому сдавать его надо, как говорится не впрок (руководствуясь понятием «авось когда-нибудь пригодится»), а для достижения каких-то целей, близких по времени. Как уже было сказано выше, экзамены TOEFL разработаны и обслуживаются Educational Testing Services (служба тестирования в области образования). Эта организация не только проверяет работы и выдает сертификаты, но и может по вашей просьбе выслать результаты экзаменов в любую из четырех указанных вами организаций (за каждый дополнительный адресат вам придется заплатить 11 долл. США). Представителями ETS по всему миру являются отделения компании Sylvan Learning Systems, Inc. Региональное представительство Sylvan Learning Systems, Inc. для стран Западной и Восточной Европы и бывшего СССР находится в городе Арнем (Нидерланды).

Отдельные университеты США, помимо TOEFL, принимают и международный сертификат IELTS. Кроме того, абитуриентам и студентам 

младших курсов отечественных вузов, решившим дальше учиться в Америке, необходимо пройти тестирование по системе SAT или ACT.

Касательно языковых сертификатов, необходимых для продолжения высшего образования за рубежом, следует заметить, что это те же самые сертификаты, однако требования к результатам могут быть выше. Так, для поступления на программу MBA (Master of Business Administration) в ведущие бизнес-школы вам потребуется не менее 250 баллов TOEFL по новой системе или 600 баллов по так называемой бумажной. Кроме этого для поступления в аспирантуру американского вуза нужно сдать экзамен GRE (Graduate Record Examination) или GMAT (General Management Admission Test).При сдаче экзамена TOEFL средний приемлемый балл для поступления по новой компьютерной системе — 215 баллов (550 баллов бумажного TOEFL), хотя в разных учреждениях это может быть 170—250 (500—600) баллов и выше, в зависимости от рейтинга школы.

GMAT — General Management Admission Test — общий тест для проверки управленческих способностей. Экзамен практически соответствует GRE, но предназначен специально для поступающих на программы MBA (Master of Business Administration). Максимальное количество баллов GMAT — 800, для поступления на MBA необходимо набрать 600—720 баллов.

SAT — Scholastic Aptitude Test — тест способностей к обучению. Тест для абитуриентов и студентов младших курсов, решивших дальше учиться в вузах США и Канады. Экзамен оценивает общее знание литературы, истории и математики. SAT бывает двух видов: проверка общих способностей мышления (SAT I, reasoning test) и проверка знаний по какому-либо конкретному предмету (SAT II, subject test). На тест SAT I предоставляются 3 часа, на SAT II — 1 час.



GRE — Graduate Record Examination — экзамен для поступающих в аспирантуру. Это тест более высокого уровня, чем SAT, нужный для поступления на магистерские (graduate) программы американских вузов.

GRE, как и SAT, бывает двух видов: общий (general) и предметный (subject). Структура экзамена GRE напоминает SAT, но уровень требований выше, ведь фактически вам следует подтвердить свою степень бакалавра. Общий GRE проводится в первую, вторую и третью недели каждого месяца, предметный GRE — 1 раз в полтора месяца.

Undergraduate level: предусматривает обучение в колледже или университете в качестве студента. Курс для студентов является четырехгодичным, и выпускники колледжей и университетов получают степень Bachelor of Arts (ВА) or Bachelor of Sciences (BS), которая соответствует отечественному диплому о высшем образовании.

Выпускники российских школ имеют уровень, который позволяет им поступить в качестве undergraduate. Студенты первого, второго и третьего курсов отечественных высших учебных заведений также имеют право поступать в качестве студента как transfer student. Вопрос о том, на какой курс поступать, решается колледжем/университетом при рассмотрении документов.

Graduate level: В сущности — это аспирантура. Выпускник американской аспирантуры получает степень Master of Arts (M/l) /Master of Sciences (MS) или Doctor of Philosophy (PhD). В системе высшего образования в Америке PhD — самая высокая научная степень. PhD обычно присваивается после трехлетних программ обучения и защиты диссертации оригинального исследования. Степень PhD считается необходимой для тех, кто хочет стать ученым и заниматься наукой.



По завершении аспирантской программы в течение двух лет можно получить степень МА или MS. Обычно считается, что степень MA/MS для тех, кто не собирается заниматься наукой, но хочет подготовить себя к практической работе, например, в сфере бизнеса (Master's of Business Administration — MBA).

Post-doctoral research: те, кто имеет степень кандидата наук, могут обратиться в американские университеты и исследовательские центры, чтобы поехать на стажировку для исследовательской работы или чтения лекций.

США не входит в список стран поддержавших Болонский процесс. Однако отметим, что США не только наблюдают за процессом европейской образовательной интеграции, но и достаточно активно в нём участвуют. Ещё в 1992 году при ЮНЕСКО была создана рабочая группа по взаимному признанию документов об образовании стран Европы и Америки. Американцы резонно отмечали, что применяют более разнообразную и гибкую систему учёта учебной нагрузки (система зачёта единиц (credits), подсчёт суммарных оценок по критериям не только количества (GPA), но и качества (QPA), а также дополнительные баллы за успешную учебную и научную работу (Honors)).

Таким образом, рассмотрев, самые эффективные на сегодняшний день системы образования можно выделить общие черты, сильно напоминающие систему образования СССР. Во времена «холодной войны», в соревновании с Советским Союзом представители стран НАТО много принципов взяли из советской системы образования.



2. ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ РОССИИ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

2.1. Концепция модернизации образования в России

В последние десятилетия процессы глобализации охватывают все больше сфер жизни, в том числе и сферу образования. Одним их таких процессов является совместная интеграция Европейских стран в общее Европейское образовательное пространство. В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия также включилась в этот процесс, подписав Болонскую декларацию, и общее число европейских стран достигло сорока. Было положено начало реформирования системы высшего образования всех стран участниц в соответствии с целями и задачами Болонского процесса. В России этот процесс совпал, в том числе и по срокам, с Модернизацией российского образования до 2010 года. В последние годы в рамках Концепции модернизации Российского образования осуществлено финансирование ряда проектов, совпадающих по своим целям с задачами Болонского процесса (пересмотр системы нормативно-правового обеспечения системы образования, программ, учебных планов, разработки новых стандартов, механизмов внутри вузовского управления). Например, при опросе студентов и преподавателей УдГУ о втуплении российской высшей школы в Болонский процесс, наибольшую группу составили сторонник Болонского процесса. (Таблица№ 4)

Таблица№ 4

Отношение к программе формирования единого образовательного пространства к 2010 году. ( в % от общего числа опрошенных)



Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи, с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения. Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.(Таблица №5)




Таблица №5

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она осуществляется как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не могли замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики стали все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состояла в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагала ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его 

личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, сохранены лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования.

В ходе модернизации образования, рассматриваемого как приоритетная отрасль национальной экономики, государство последовательно наращивало его финансовую поддержку до необходимой потребности. Важными элементами формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития образования, обеспечивающих фактически новые принципы и систему финансирования отрасли, стали: введение нормативного бюджетного финансирования общего среднего и начального профессионального образования с учетом обеспечения государственных образовательных стандартов и необходимых условий образовательного процесса; разработка дифференцированных нормативов бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования, отражающих характер реализуемых ими образовательных программ; создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования граждан из малообеспеченных семей и отдаленных территорий для получения ими профессионального образования; выделение средств на развитие образования из бюджетов всех уровней, включая средства на приобретение учреждениями образования учебно-лабораторного оборудования и информационно-вычислительной техники.



Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна была привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. На первом этапе предстояло в полном объеме восстановить ответственность государства в сфере образования. Государство обеспечило запуск процесса модернизации образовательной отрасли, создавая при этом необходимые условия для широкого участия общества в этом процессе. Модернизация образования развернулась в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, одновременно являясь для них источником обеспечения необходимого кадрового ресурса. На этом этапе модернизация образовательной системы была тесно связана с процессом ее стабилизации, с выходом на минимальные необходимые бюджетные нормативы, решением социально значимых проблем. Основные направления и первоочередные меры образовательной политики составили:

1.Передача оплаты труда работников общеобразовательных учреждений и обеспечения учебного процесса на уровень субъектов Российской Федерации и придание муниципальным учреждениям общего образования статуса государственного образовательного учреждения.

2. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля над его качеством: принятие государственных стандартов общего образования; организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны; создание условий для введения профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы; формирование и приведение в действие независимой от органов управления образованием 

государственной системы аттестации и контроля качества образования; экспериментальная отработка форм единого государственного экзамена.

3. Совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования: обеспечение бюджетного финансирования образования в приоритетном порядке.

4. Усиление социальной направленности системы образования: принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством; обеспечение адресной социальной поддержки обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

5. Всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ, их приоритетная информатизация и обеспечение учебным оборудованием, совершенствование их образовательного процесса и материально-технической базы.

6. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования, усиление его ориентации на федеральный и местные рынки труда: обеспечение приоритетной государственной поддержки ведущих вузов, научных и творческих школ, обеспечение интеграции академической, вузовской и отраслевой науки.

7. Обеспечение экономической самостоятельности и разнообразия форм образовательных учреждений (организаций), инвестиционной привлекательности системы образования путем внесения поправок в законодательство Российской Федерации и другие нормативные акты, стимулирование таким образом юридических лиц и граждан, инвестирующих в образование или оказывающих ему безвозмездную поддержку.

8. Повышение социального статуса, государственной поддержки и профессионального уровня работников образования: введение надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической работы.



9. Принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

10. Приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.

Государство перестаёт поддерживать бесплатное для граждан общее среднее образование. В современной России постоянно сокращается число средних общеобразовательных школ. По данным исследования компании «АМИКО», в 2008 году число средних школ уменьшилось на 4% в сравнении с 2007 годом и составило 54259 . А всего с 2003 по 2008 годы было закрыто 3725 средних школ, из них более 2 тысяч – в сельской местности. (Таблица №6)

Таблица №6

Численность учащихся и учителей в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений

1970/71

1980/81

1990/91

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09

Численность учащихся в общеобразова

тель

ных учреждениях

25285

20216

20851

20493

19843

18850

17729

16561

15559

14727

14103

13752

в том числе:


в гоpодах и посел

ках гоpодского типа

14658

13525

14948

14389

13848

13159

12385

11591

10845

10271

9871

9698

в сельской мест

ности

10627

6691

5903

6104

5995

5691

5344

4970

4714

4456

4232

4054

Из них числен

ность учащихся:


дневных общебpазовательных


учреждений



23235

17638

20328
20013

19363

18372

17254

16098

15113

14291

13695

13363



в том числе:


в гоpодах и посел

ках гоpодского типа

13018

11531

14531

13998

13471

12784

12017

11232

10497

9929

9557

9395

в сельской мест

ности

10217

6107

5797

6015

5892

5588

5237

4866

4616

4362

4138

3968

вечеpних (сменных) общеоб

pазова

тельных учреждений, вклю

чая обучавшихся заочно

2050

2578

523

480

480

478

475

463

446

425

408

389

в том числе:


в гоpодах и посел

ках гоpодского типа

1640

1995

417

391

377

375

368

359

348

331

314

303

в сельской мест

ности

410

583

106

89

103

103

107

104

98

94

94

86

Численность учителей

1297

1135

1460

1751

1718

1701

1666

1614

1575

1517

1467

1407

Сокращение числа средних общеобразовательных школ является результатом проведения в нашей стране Министерством образования и науки РФ оптимизации школьной сети. Процесс такой оптимизации является одним из направлений модернизации российского образования, цели и задачи которого определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, реализуются в соответствии с Федеральной целевой программой развития образования на 2006 – 2010 годы.

Вскоре после 2010 года по прогнозам будет достигнут минимум их числа, который составит примерно 15 миллионов человек, что более чем на 11 миллионов (на 43%) меньше, чем в 1996-1997 годах. Последующий небольшой рост их численности даже в 2025 году не превысит 18 миллионов человек. Для сравнения предыдущий минимум, достигнутый в 1982 году, превышал 21 миллион детей и подростков школьного возраста. (Приложение №1)

Сегодня российское образование ориентируют на американскую общедоступную среднюю школу. Ликвидированы единые государственные программы. Это лишает органы образования возможности систематически 

осуществлять текущий контроль знаний учащихся. И как следствие, уровень знаний выпускников школ падает катастрофически. Редко выпускник школы поступает в вуз без помощи репетитора. Как результат профессиональные качества выпускников вузов также неизбежно будут падать: из плохого сырья не получить хорошего продукта. Чтобы закамуфлировать факт значительного снижения качества знаний выпускников школ от общественности, ввели ЕГЭ – бланковое тестирование, от которого развитые страны (Япония, например) давно отказались. В статотчётах стали давать мало кому понятные средние баллы, не переводя их в привычную для россиян пятибалльную систему. Высшее образование уже стало практически недоступным для большей части выпускников. Это значительно снижает мотивацию учебной деятельности, как учащегося, так и учителя.

Вузовская система России развивается в последние годы вопреки деятельности и намерениям государства, вопреки основным показателям и тенденциям развития экономики. Импульсом для такого развития является, прежде всего, устойчивый спрос со стороны населения на услуги системы образования, в частности высшего. Так, если в 1993/94 учебном году в Российской Федерации насчитывалось 626 высших учебных заведений, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году в Российской Федерации насчитывалось уже 1068 вузов, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тысяч человек населения также возросло: со 176 в 1993/94 учебном году до 495 в 2005/06. В целом число студентов на 10 тысяч человек населения возросло за 10 лет в 2,8 раза, для государственных и негосударственных вузов этот рост составил соответственно 2,45 и 15,2 раза. Доля расходов на питание в структуре общих расходов домохозяйств сократилась с 49 % в 1995 до 33,2 % в 2005 году. Доля расходов на оплату услуг, напротив, выросла с 13,7 до 23,5 %, причем доля расходов на оплату услуг в системе образования выросла почти вдвое, с 1,2 % до 2,2 %. Сопоставимо выросла, только доля расходов на медицинские и жилищно-коммунальные услуги.



При этом, хотя рост доли расходов на услуги и снижение доли расходов на питание свидетельствует о существенном повышении благосостояния, сложно утверждать, что население России стало за эти десять лет сколько-нибудь богаче. Статистика динамики доходов населения за 14 лет (с 1991 по 2005 год) этого не подтверждает. Несмотря на заметный рост среднемесячной заработной платы в рублевом и долларовом эквиваленте, ее покупательная способность не растет. Так, среднемесячная начисленная заработная плата (в ценах 1991 года) в 2005 году была почти на 100 рублей меньше, чем в 1991-м — 447 рублей по сравнению с 548. Ухудшилось и соотношение среднемесячной заработной платы и выплат социального характера к величине прожиточного минимума, в 1991 году оно составляло 335, а в 2004 — 264 %.

На этом фоне можно сделать парадоксальный вывод, что если рассматривать образование по рыночным критериям как самостоятельную отрасль, то ее следует признать одним из наиболее успешных секторов экономики, сумевшим при минимальных инвестициях добиться беспрецедентного роста. Число вузов в стране увеличилось в 2 раза, а численность студентов возросла почти в 2 раза (Рис.№3), что имеет несомненный позитивный эффект для российского общества.

Рисунок №3



2.2. Реформа образования в России: основные проблемы и пути их решения

Для традиционной российской школы образование – это способ трансляции знаний, умений и навыков от одного поколения к другому. И главное не просто передать знания от обучающих к обучаемым, а сформировать творческую личность, которая испытывает постоянную потребность в самосовершенствовании и получении новых знаний. В таком случае контроль над качеством образования – это гарантия того, что знания и опыт, накопленные в обществе будут переданы подрастающему поколению в полном объёме. И такой подход, как показала советская система образования, требует общегосударственной единой системы обучения. Однако, присоединившись к "болонскому процессу", Россия взяла на себя обязательства соответствовать европейским стандартам и принципам в сфере высшего образования, уничтожая ту систему образования, которая сделала Советский Союз самой образованной и читаемой страной в мире. Советская система образования строится на двух принципах. Первый принцип – фундаментальность, интеграция науки и образования. Второй принцип – опора на научные школы. Болонское соглашение разрушает оба эти принципа.

Главное отличие вводимой в России двухступенчатой системы от многих других европейских стран состоит в том, что у нас обучение предусматривается по 6-летней программе (4 года – бакалавр и 2 года – магистр) и тем самым добавляется лишний год, по сравнению со старой, советской системой. В то же время, в большинстве стран Европы (Великобритания, Италия) обучение строится по системе 3+2, в других странах, в том числе и в Германии, по системе 4+1, но всё равно общая продолжительность составляет 5 лет. Согласно Болонскому процессу, 

обучение на степень бакалавра может проводиться 3-4 года, обучение на степень магистра – 1-2 года, но общая продолжительность обучения по двум степеням должна составлять не более 5 лет. В советской системе высшего образования тоже первые четыре года отводились изучению дисциплин, а пятый курс был посвящён преимущественно написанию дипломной работы. В результате опроса студентов о значимости и ценности знаний, приобретаемых в процессе получения высшего образования, выяснилось следующее. На сегодняшний день все большее число молодых людей стремится «честно» отучиться в вузе и вместе с дипломом приобрести соответствующие качественные знания, которые в дальнейшем пригодятся при трудоустройстве (Рис. №4)

Рисунок №4

Для адаптации российской системы высшего образования к новым стандартам необходимы более длительные сроки, чтобы формальное введение новых норм соответствовало качественному изменению всего образовательного процесса.

Можно выделить следующие проблемы вхождения России в Болонский процесс:



1. Особенности функционирования многоступенчатой системы в европейских странах и России. (Рис.№5) Многоступенчатая система высшего образования в рамках Болонского процесса состоит в следующем. Первая ступень – ведет к освоению общих и профессиональных компетенций до уровня, позволяющего применять их в стандартных ситуациях. Вторая ступень, после успешного освоения первой, должна доводить компетенцию до уровня, позволяющего заниматься творческой деятельностью в избранной профессии. Третья ступень высшего образования должна вести к формированию компетенции научного работника и заканчивается квалификацией, соответствующей нашему кандидату наук.

Рисунок №5

2. Влияние международного сотрудничества российских университетов на модернизацию российского образования, изменение моделей обучения и 

контроля качества образования в российских университетах. Поддержание открытости, автономии, демократичности и светского характера университетов является основой модернизации высшего образования. Позволить вузам самим решать вопрос о возможности перезачета дисциплин при переходе студента из одного вуза в другой.

3. Опыт взаимного признания профессиональной квалификации и академической мобильности в российских и европейских университетах, особенности образовательных стандартов и системы зачетных единиц. Процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство содействует поддержанию высокого статуса отечественного образования и науки, повышения конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам. При разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения необходимо учитывать положительный опыт по выработке государственных требований к качеству специалистов в европейских вузах.

4. Академическая мобильность, как одно из важнейших условий реализации прав личности на качественное образование. Академическая мобильность открывает новые возможности не только для студентов, получающих доступ к программам ведущих европейских вузов, преподавателей и научных кадров, на проведение исследований, преподавание и стажировку, но и также важное значение для формирования европейского рынка труда. Большим шагом в данном направлении является реализация программ взаимообмена и стажировок.

Непосредственные участники образовательного процесса – студенты и профессорско-преподавательский состав – дают явную отрицательную оценку реформе образования (подписания Болонского соглашения). Это видно на следующей таблице (табл.№7), отражающей видение 

респондентами преимуществ и недостатков принятия положений этой декларации.

Таблица №7

Перспективы подписания Болонской конвенции.

Мнения преподавателей

Мнения студенческой молодежи

Преимущества принятия Болонской конвенции

1.расширение возможностей мобильности студентов и преподавателей

1. котировка российских дипломов за рубежом (рис.№6)

2.возможность продолжения обучения за рубежом

2. возможность беспрепятственного трудоустройства за границей

3. приток иностранных студентов в российские ВУЗы, что обеспечит обмен культурными ценностями, опытом и знаниями (рис.№6,7)

4. интеграция России в мировую систему ценностей

Отрицательные последствия принятия Болонской конвенции

1. преподаватели не могут в короткий промежуток времени адаптировать свою программу для разных уровней (бакалавр, магистр). Соответственно и к будущим бакалаврам, и к дипломированным специалистам, и к магистрам преподаватели приходят с одними и теми же лекционными материалами 

(рис. № 8)



1.разрушение основ фундаментального российского образования, упрощение системы российского образования



2. в течение процесса адаптации, который по разным оценкам проходит от 5 до 10 лет, несколько поколений выпускников будут получать «неполноценные» знания.

2. возникновение неопределенности среди нынешних студентов выпускников в связи с изменением стандартов (учились при одних стандартах, а работать будут при других)

3. вступление в силу в полной мере Болонского соглашения приведет к отсечению малоимущих слоев от второй ступени образования, так как магистратура в основном будет платной, и, соответственно, вновь обострится проблема доступности высшего образования

3. потеря уникальности подготовки специалистов в области естественных наук в связи с понижением образовательных стандартов, сокращением и упрощением программ.

4. несоответствие новых стандартов уже имеющимся научным степеням вызовет путаницу (получения степени доктора философских наук (PhD) после окончания аспирантуры не стыкуется с российскими учеными званиями).

4. снижение уровня знаний выпускника – бакалавра до уровня знаний выпускника ПТУ

5. сокращение программы обучения ведет к понижению качества получаемых знаний вследствие уменьшения объема учебного материала, что неминуемо приведет к снижению уровня компетентности специалиста

5. неспособность российской системы образования быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям



Высшее образование является непреходящей ценностью, и ценится именно качественное образование, знания, навыки, полученные в процессе обучения. Несмотря на тот факт, что наше образование по некоторым параметрам отстает от мировых стандартов, все же большинство респондентов высказали опасения по поводу перехода отечественного образования на новую модель.

Рисунок № 6

Проведенное социологическое исследование показало, что будущее системы образования не является настолько радужным в видении непосредственных участников образовательного процесса, как это описывается в различных публикациях по данной проблеме, но, несмотря на это, окончательные выводы делать еще рано, так как теория может не соотнестись с практикой. Сегодня Болонский процесс – один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России. И это, наверное, неслучайно: образование, особенно, высшее – та сфера, которая традиционно очень высоко ценилась в российском обществе. И сегодня при всём разнообразии политических, экономических взглядов, оценки приоритетов развития 

страны, важность развития образовательной сферы не подвергается сомнению.

Рисунок №7
С тех пор, как Россия присоединилась к Болонскому процессу, не утихают споры среди преподавателей, студентов, организаторов науки и образования о путях вхождения России в этот процесс, о необходимости или ненужности его.

Из выше сказанного видятся следующие проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса:

1. Ломка традиций, одним из аспектов которого является фундаментальность образования. Предполагается, что с сокращение срока обучения, с введением степени бакалавра, не позволит дать фундаментального российского образования, но это не совсем верно. Ведь качество образования прежде всего зависит от глубины освоения 

образовательного стандарта и выполнения учебного плана, а не от того сколько времени отводится на его освоение.

2. Еще одна проблема это невостребованность на рынке труда бакалавров. Работодатели зачастую не воспринимают такую квалификацию, и ему приходится работать там, где его диплом признается, либо доучиваться до специалиста или магистра. Для того чтобы документ о высшем образовании признавался в приложении к диплому, необходимо наиболее полное разъяснение об уровне подготовленности его обладателя.

3. Использование системы кредитов для учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей, предусмотренной задачами Болонского процесса. Сейчас трудоемкость освоения каждой дисциплины указывается в академических часах, но предполагается перевод временных интервалов в условные единицы - «кредиты». Каждый год обучения в очном режиме (около 40 недель, включая время сессий, не менее чем по 40 астрономических часов каждая) составляет 60 зачетных единиц («кредитов»). За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, навыков и пр. Предполагается, что на их освоение соответствует примерно 27 астрономическим часам общей трудоемкости – включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, а также другие виды учебной работы. То есть в учебном плане для студентов часы заменяются кредитами по установленному соотношению. Расчет нагрузки преподавателей при кредитной системе происходит несколько иначе, чем у студентов. Необходимо введение модифицированной схемы расчета педагогической нагрузки преподавателей и штатов профессорско-преподавательского состава. Объемы в рабочем плане преподавателей аудиторной и внеаудиторной нагрузки не могут быть равными.



4. Одной из видимых перспектив является смена «линейной» (последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, «асинхронной», что приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов. Создание института консультантов по академическим проблемам (тьюторов), осуществляющих помощь студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики формирования своего индивидуального образовательного плана, является одной из проблем.

5. Также важной проблемой является обеспечение и контроль качества, как на уровне страны, так и каждого вуза. Что касается обеспечения и контроля качества в каждом учебном заведении, то в этом процессе должны участвовать все субъекты образовательного процесса, в том числе и работодатели. (Таблица №8)

Таблица №8

Для обеспечения хода реализации Болонского процесса в системе российского высшего образования необходимо проведение следующих первоочередных мероприятий:



проведение тщательного анализа особенностей всех направлений высшего образования в России и выработка рекомендаций по оптимизации системы высшего профессионального образования;

создание системы мониторинга и механизмов наблюдения за состоянием и изменениями, происходящими в высших учебных заведениях Европы, формирование инструмента прогнозирования реформирования европейской высшей школы;

изменение законодательной и нормативной базы в части закрепления правовых гарантий академической мобильности, развития академической автономии университетов, укрепления процессов формирования многоступенчатой системы высшего образования, создание правовых условий, способствующих интеграции науки и высшей школы;

создание условий для повышения уровня информированности руководства вузов, профессорско-преподавательского состава, студентов о сущности и механизмах реализации Болонского процесса. С этой целью на уровне Министерства необходимо проведение ряда мероприятий (конференций, круглых столов, семинаров-совещаний и т.д.), создание информационного портала и пр.

Рисунок № 8


Безусловно, достижение положительных результатов от участия России в Болонском процессе возможно только при реализации специальных программ, с целью сокращения оттока талантливой молодежи и ведущих специалистов и создания благоприятных условий, повышения мобильности, прежде всего внутри страны. У России есть возможность занять влиятельное положение на рынке образовательных услуг, при условии создания благоприятных условий для привлечения иностранных студентов из стран СНГ, Юго-Восточной Азии, Ближнего и Среднего Востока, а также многих стран Европы и других континентов.

До вступления России в Болонский процесс в Послании Президента Федеральному Собранию Российской Федерации в 2001 году было заявлено: «Одной из… сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является образование… Образование не может ориентироваться только на бюджетное распределение ресурсов. Внебюджетное финансирование учреждений образования во многих случаях стало нормой жизни. Однако этот рынок остается непрозрачным. Это нелегальный рынок… Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, 

сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу». [№ 10, стр.8]

Рисунок № 9

Уже после подписания Болонской конвенции, в 2004 году, акценты сместились. Образованию был посвящен целый раздел Послания: «…российское образование – по своей фундаментальности – занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима. Условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления практической направленности образования. А это в первую очередь означает повышение требований к… образованию – профессиональному в широком смысле этого слова. Сегодня профессиональное образование не имеет устойчивой связи с рынком труда. Более половины выпускников вузов не находят работу по специальности. Массовый охват высшим образованием сопровождается снижением уровня преподавания. При этом по сравнению с советским периодом, почти утроился прием в вузы и число поступающих в них – фактически сравнялось с числом выпускников средних школ. Ну, кому это надо? И при таком 

количестве дипломированных специалистов у нас сохраняется дефицит квалифицированных кадров, остро необходимых стране…

Следует стремиться к тому, чтобы большинство выпускников учебных заведений работало по специальности. Речь, разумеется, не о возврате к директивному распределению, а о прогнозировании потребностей государства в необходимых ему специалистах. При этом полагаю также возможным заключение договора со студентом, который после получения бесплатного образования должен отработать по специальности определенный срок. Либо – вернуть деньги, затраченные государством на его обучение». [№ 11, стр.4]

Не осталась незамеченной и связь уровня образования с уровнем доходов: «Одна из самых серьезных проблем – это недоступность качественного образования для малоимущих. Обучение сопровождается дополнительными платежами, которые не каждый может себе позволить». [№ 11, стр.4]

Приоритетной для страны задачей была объявлена дальнейшая интеграция образования и научной деятельности и развитие вузовской науки и крупных научно-образовательных центров, что лежит в русле общеевропейских тенденций.

О конкуренции российского образования в 2005 году были высказаны самые противоречивые мнения. Ректор МГУ Виктор Садовничий в интервью журналу «Итоги» заявлял в январе: «Прежде чем затевать масштабную перестройку, предлагаю провести несложный эксперимент, сравнив уровень подготовки студентов из ведущих западных вузов и выпускников физфака, биофака, химфака, любого другого факультета МГУ. Готов биться об заклад: компетентность наших молодых специалистов окажется выше. Вот вам и весь ответ. У нас есть традиции, методики, база, на их основе и нужно внедрять новое, для чего совсем не обязательно разрушать старое!.. Давайте сядем и сверстаем программу подготовки так, чтобы российский выпускник 

получил право называться бакалавром или магистром. Повторяю, для этого не требуется революция. Достаточно взять наши учебные планы и сравнить их с западными. Уверен, наверстывать придется не нам, мы читаем курсы в большем объеме, нежели за рубежом». [№38, стр.3]

 А через несколько недель на открытии научно-технологического симпозиума в США (Стэнфорд, Калифорния) министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко заявил: «Качество образования в России падает, и мы теряем конкурентоспособность, но признание этого позволит изменить ситуацию к лучшему». [№34, стр.45]

Эта фраза вызвала лавину упреков в том, что Министерство образования и науки старается «откачать» из России остаток способной, инициативной и творческой молодежи, лоббируя интересы западных государств и транснациональных корпораций.

На заседании Совета по науке, технологиям и образованию 25 октября того же года Владимир Путин тоже упомянул о важности интеграции российского образования в европейскую и международную системы в целом, отметил работу, идущую в рамках Болонского процесса, и поставил локальную задачу активнее заняться продвижением отечественных образовательных услуг и технологий на рынки других стран, и, конечно, прежде всего, имею в виду страны Содружества Независимых Государств, которые исторически связаны схожими традициями в образовании и науке; ведь Россия с традиционным одноступенчатым пятилетним циклом может рассчитывать только на постсоветские государства, для которых эта модель понятна.

Как и в других сферах социальной жизни, глобализация и модернизация бросают вызов российской системе образования. Неопределённость и противоречивость процессов реформирования российской системы 

образования во многом определяются нерешённостью вопросов о путях модернизации страны и общественного выбора.

Сложившаяся бюрократическая система управления образованием поглощает и без того скудные ресурсы, выделяемые на образование граждан страны. Из 45,3 млрд. рублей, предусмотренных Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, 18,6 млрд. рублей ушло на повышение "эффективности" управления в системе образования, ещё 3,6 млрд. руб. - на "совершенствование экономических механизмов", 5,2 млрд. рублей - на развитие системы "обеспечения" качества образования. То есть 27,4 млрд. рублей, или более 60 % средств программы ушло на финансирование управленцев.

Содержание, темпы изменения знаний быстро меняются и нарастают, что делает труд преподавателей более сложным и напряженным, а значит, требуется более высокая его оплата. В России высшее образование финансируется в лучшем случае на 40% от достаточно скромных запросов. Зарплата профессора государственного вуза ниже средней по стране.

Вместе со снижением зарплаты увеличивались педагогические нагрузки. Сегодня вузовский преподаватель вынужден работать в аудиториях в 3-4 раза больше зарубежного коллеги и в 1,5-2 раза больше, чем в 80-90-е гг. Уровень же его зарплаты в 10-30 раз меньше, чем у первых, и в несколько раз меньше, чем 15 лет назад. Преподаватели вынуждены теперь работать одновременно в нескольких вузах. Такая зарплата снизила, и продолжает снижать, педагогическую мотивацию к высокоэффективному труду.

В этих условиях большое число учёных и педагогов уехали, и продолжают уезжать работать в другие страны. Профессиональная эмиграция, т.е. отъезд наиболее профессиональных, творческих личностей, составляла от 100 тыс. человек в 90-ые годы, до 60 тыс. в последние годы. Государственная собственность в результате приватизации в значительной 

степени стала принадлежать зарубежным гражданам. Продолжительность образования в России неуклонно сокращалась и, вероятно, будет сокращаться в соответствии с реальной политикой Министерства образования и науки. По словам лидера КПРФ Г.А. Зюганова, в США трудятся 17 тысяч докторов наук, выходцев из нашей страны. Здесь у них здесь нет достойной работы и оплаты. Посчитано, что Россия теряет от 50 до 60 млрд. долларов из-за того, что наши ученые уезжают за границу.

Практике отъезда наиболее образованных граждан России за рубеж можно было бы положить конец, привлекательными для учёных, разумными методами, но реально значимых шагов в данном направлении нет.

В ещё большей мере проявляется неэффективность в использовании того научного потенциала (человеческого капитала), который уже накоплен в стране. По уровню экономического развития Россию авторы относят к группе стран третьего эшелона (ВВП на душу населения менее 20 тыс. долларов), куда входят страны Латинской Америки и Тихоокеанского региона. С другой стороны, доля лиц с высшим и поствысшим образованием составляет 20,6% населения, что сопоставимо с аналогичными показателями в странах первого эшелона (ВВП на душу населения более 25 тыс. долларов).

Вопрос присоединения России к европейским интеграционным процессам носит комплексный характер. В условиях рыночных отношений эффективность деятельности учебных заведений в системе профессионального образования определяется не только степенью востребованности выпускников разных уровней квалификации на рынке труда, но и знанием молодёжи реальной ситуации на рынке труда, умением искать работу и успешно представлять себя работодателю.

Критерии качества высшего профессионального образования целесообразно рассматривать в теоретическом и практическом аспектах. В идеале оба аспекта должны быть двумя сторонами единого действия. В 

теоретическом плане критерии качества деятельности вуза выглядят как «стыковочный узел» Госстандарта; личной удовлетворенности выпускника; конъюнктурных требований внутреннего потребителя и разноуровневых требований международного рынка труда. Совместить различные подходы можно только в форме весьма эластичной и условно конкретной модели «специалиста». Качество - основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего   образования.

Совместимость с европейским рынком труда должна различным образом отражаться в программах, в зависимости от того, когда (после первой или второй степени) были приобретены знания, умения и навыки, необходимые для работы. Возможность трудоустройства с учетом перспективы обучения в течение всей жизни будет достигнута лучше через ценности, присущие качественному образованию; через разнообразие подходов и профилей дисциплин; через гибкость программ, позволяющих иметь много возможностей вхождения "в" и выхода "из" них; через развитие межспециализационных навыков и умений, таких как коммуникация и языки; через способность мобилизовать знания, решать проблемы, работать в команде и развиваться социально.

За последние годы удалось серьезно улучшить ресурсное обеспечение высшего образования. Финансирование только из средств федерального бюджета выросло почти в два раза: с 71,8 млрд. рублей в 2004 году до 161,7 млрд. в 2006−м. При этом за счет других источников, главным образом средств семей, в высшую школу приходят вполне сопоставимые средства. Это означает, что кризис серьезного недофинансирования системы высшего образования преодолевается, хотя до паритета с ведущими образовательными сверхдержавами еще далеко.
Впервые за последние двадцать лет удалось запустить в федеральном 

масштабе программу поддержки ведущих вузов страны. Инвестиции в размере 37 млрд. рублей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» получили 57 вузов, и в ряде случаев эти инвестиции сопоставимы с их годовым бюджетом.

Ситуация России характеризуется особыми тенденциями. Демографические процессы оказывают серьезное влияние на ситуацию в российском образовании на всех его уровнях. Демографический спад в наибольшей степени затронул общеобразовательную школу: число учеников уменьшилось за десять лет с 22 до 14 млн.

Характерным для российского высшего образования является значительный возраст профессорско-преподавательского состава и менеджеров вузов: 38,6% работающих старше 65 лет. За последние годы оживился приток молодежи в вузы, но темпы естественного старения пока выше динамики обновления профессорско-преподавательских кадров. При этом, как ни парадоксально, рост бюджетной обеспеченности не способствует обновлению кадров в образовании: чем лучше идут дела, тем меньше находится желающих освобождать свои места.

Таблица №9

Критическая оценка реализации Болонского процесса в Российской Федерации 2003-2011г.г.

Проблемы вхождения России в Болонский процесс

Причины возникновения проблем

Пути решения

Отсутствие фундаментальности образования

Сокращение срока обучения на бакалавра

обеспечить собственным государственным образовательным стандартом, учебным планом и итоговой аттестацией.

Невостребованность бакалавров на рынке труда

Работодатели не воспринимают такую 

квалификацию



Информированность об уровне подготовленности бакалавра



Внедрение системы кредитов для учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей по типу ECTS

Учет времени в академических часах и перевод академических часов в условные еденицы – «кредиты»

Введение модифицированной схемы – расчета учебного времени и педагогической нагрузки и штатов ППС

Создание института тьюторов – консультантов по академическим причинам

С мена «линейной» российской системы обучения на «асинхронную» зарубежную

Контроля за выполнением индивидуального учебного плана предусматривается текущая аттестация, осуществляемая в различных формах



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Болонский процесс – это движение, целью которого является создание единого образовательного пространства. Формирование общеевропейской системы высшего образования в рамках Болонского процесса основано на общности фундаментальных принципов функционирования высшего образования. Предложения, рассматриваемые в рамках Болонского процесса, сводятся к следующему:

1. 
    введение двухуровневого обучения;
   
2. 
    введение кредитной системы;
   
3. 
   контроль качества образования;
   
4. 
   расширение мобильности;
   
5. 
   обеспечение трудоустройства выпускников;
   
6. 
   обеспечение привлекательности европейской системы образования.
   

Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.

Высшее образование в России обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни в Америке – это сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это 

создает принципиальную проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности, связанный с низким уровнем доходов населения, противоречит одному из ключевых направлений развития, обозначенных в Болонской Декларации.

В связи с новыми экономическими условиями в России прекратилось приоритетное финансирование вузов.

Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования.

Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему. Введение двухуровневой системы предусматривает:

первую ступень - бакалавр (не менее трех лет);

вторую ступень - магистр (два года).

Первая ступень заключается в том, что обучение должно быть продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первой ступени, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня.

Вторая ступень должна вести к получению степени магистра и/ или степени доктора (Ph.D), как это принято во многих европейских странах.

С введением двухступенчатой системы возникает искусственное различие в параллельных программах. Поэтому в процессе адаптации повсеместно реализовывалась своеобразная эклектичная система со следующими особенностями:

одинаковая подготовка на первых четырех курсах и по специальности, и по направлению;



почти все выпускники-бакалавры поступают на пятый курс;

в магистратуру поступают как бакалавры, так и дипломированные специалисты (на второй курс), то есть выпускники формально того же уровня, что и магистры.

Эта трехуровневая система оказалась гибкой, так как сохраняет традиционные элементы (5 лет) и обеспечивает стыковку с европейской системой (бакалавры - магистры).

Нельзя допустить, чтобы переход на бакалавриат означал высшее образование для бедных в три года. Россия не должна отказываться от принципа фундаментальности нашего образования, который выгодно отличает нашу систему образования. В этом смысле многое зависит от учебного плана. Поэтому, чтобы дальше сохранить и развивать наше фундаментальное образование, надо пересмотреть программы, учебные планы и методические ресурсы, рассмотреть возможности интенсификации и оптимизации учебного процесса.

Введение трёхлетнего или четырёхлетнего бакалавриата как первого уровня высшего образования не является попыткой сэкономить на высшем образовании. Если случится так, что чисто гипотетически сто процентов бакалавров окажутся готовыми учиться дальше, на магистра, российская система высшего образования должна быть готова финансировать их обучение.

Сопоставление образовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы, которая уже давно применяется в западноевропейских и американских университетах. Кредитная система делает прозрачными, а главное, - сопоставимыми учебные программы, что позволяет повышать академическую мобильность студентов. Кредиты - важная составляющая общеевропейской системы образования в рамках Болонского процесса. В соответствии с этим принципом для каждой учебной 

дисциплины в зависимости от объема работы, ее значимости с точки зрения освоения будущей профессии эксперты определяют кредитный балл, оценку. В случае успешного освоения каждой дисциплины студент "набирает" кредиты, общая сумма которых позволяет ему получить степень бакалавра или магистра.

Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы в разных вузах, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая семинары, лекции, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. В европейской системе перезачета кредитов 60 кредитов по объему нагрузки представляют один академический год, 30 - семестр, 20 - триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описанием содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, кафедр, ведущих подготовку. Информация должна включать также полный план по данному уровню подготовки и сведения об административных процедурах для регистрации на программу.

Достижению большей совместимости и сравнимости систем высшего образования способствует и принятие системы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуют значительные расхождения в системах научных степеней. В Европе их три, в России четыре: бакалавр, магистр, кандидат и доктор.

Несмотря на неоднозначные оценки европейского образовательного пространства и неоднородность отечественного высшего образования, 

очевидно, что развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить наши позиции на мировом рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской, при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования.

Если говорить о развитии российской системы высшего образования в контексте Болоньи, можно выделить те потенциальные выгоды, которые присутствуют в нём для России:

1. Благодаря болонским нововведениям, российское образование станет адекватнее реальным вызовам глобализации. Вместе с остальными европейскими странами Россия будет полноправно участвовать в создании транснациональной общеевропейской системы образования.

2. В России действительно достаточно эффективная и вполне конкурентоспособная система высшего образования. Если российская система образования подтвердит свой статус конкурентоспособной, способной быть открытой для программ обучения зарубежных студентов и преподавателей, то ее выгода и влияние на международное образование будет расти. Если же выявятся недостатки, надо будет без промедления осуществлять действительно необходимые реформы в сфере образования.

3. В рамках Болонского процесса появится возможность по-новому решить общие вопросы о роли и месте высшего образования в современном 

обществе, о его рациональных масштабах, о желательной пропорции граждан с высшим образованием в населении страны, о реальных потребностях общества в выпускниках вузов с дипломами бакалавра и магистра. Как прогнозируют европейцы, в ходе болонских реформ роль университетов в обществе возрастёт.

4. В русле ожидаемого роста конкурентоспособности европейского высшего образования возрастёт конкурентоспособность и российской высшей школы. В силу европейского признания российское высшее образование станет более привлекательным для иностранных студентов. 5. Болонский процесс поможет российской педагогической общественности по-новому определить роль и место министерства образования в системе высшего образования, перенять опыт европейских вузов, которые взаимодействуют со своими министерствами образования, сохраняя вузовскую автономию и соблюдая разумную подотчётность государственным структурам.

6. Естественным образом продолжит эволюционировать содержание высшего образования. В едином европейском пространстве высшего образования появится возможность определить общие для европейских стран, в том числе и для России, требования к квалификациям, создать общеевропейские предметные объединения вузов (сети вузов по направлениям подготовки), адаптировать учебные планы к требованиям современного общества.

7. По мнению авторов Болонского процесса, европейские студенты должны получать такие квалификации, которые дадут им возможность эффективно учиться дальше (после бакалавриата в магистратуре и потом в докторантуре) и работать по всей Европе. Вместе с другими странами-участниками Россия станет разрабатывать сопоставимые квалификации по направлениям подготовки для всей Европы.

8. Престижность высшего образования в стране будет расти, в частности, под влиянием возможности найти высокооплачиваемую работу в Европе по 

специальности – у молодёжи появится дополнительный стимул для обучения в вузе.

9. Заметно увеличатся масштабы, и поднимется качество владения российскими студентами и преподавателями иностранными языками.

10.  Несомненной выгодой от Болонского процесса станет пропаганда российской культуры - значительно большее число европейцев получат возможность изучить русский язык, познакомиться с российской культурой, с педагогическими традициями нашего высшего образования, которые будут органично распространяться среди иностранных студентов и преподавателей, прибывающих в Россию по программам академической мобильности.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года [Текст] // Вестн. Рос. филос. о-ва. –2005. – № 1 (33). – С. 74-77.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393)

О высшем и послевузовском профессиональном образовании // www.school.edu.ru

О головных вузах и организациях в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузах, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией: приказ М-ва образования и науки от 25.04.2005 № 126 //Офиц. док. в образовании. – 2005. - № 17. – С. 67-72.

О внесении изменений в перечни головных вузов и организаций в Российской Федерации по реализации основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией и вузов, координирующих в федеральных округах Российской Федерации реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией, утвержденный приказом Минобрнауки России от 25.04. 2005 № 126: приказ М-ва образования и науки РФ от25.11.2005 № 291 // Офиц. док. в образовании. – 2006. - № 2. – С. 92-93.

О плане-графике Рособразования по выполнению Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования, утвержденного приказом Минобрнауки 

России от 15февраля 2005 г. № 40 : приказ Федерального агенства по образованию Министерства образования и науки Российской Федерации от 5 июля 2005 г. № 618 // Вестн.образования России. – 2005. - № 15. – С.34-38; Офиц. док. в образовании. –2005. - № 23. – С. 87-90.

О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: приказ М-ва образования и науки РФ от 15 февр. 2005 г. № 40 // Офиц. док. В образовании. – 2005. - № 13. – С.83-90.

Общеевропейское пространство образования – достижение целей : коммюнике конференции европейских министров образования (Берген, 19-20мая 2005 г.) // Офиц.док. в образовании. – 2005. - № 21. – С. 15-22.

О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) Федеральный закон № 232-ФЗ от 24 .10.2007

Послание Федеральному Собранию Российской Федерации 3 апреля 2001 года // http://president.kremlin.ru

Послание Федеральному Собранию Российской Федерации 27 мая 2004 года // "РГ" - Федеральный выпуск №3486 от 27 мая 2004 г.

Публикации и источники:

Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. – 2004. – № 2. – С.14-19.

Байденко, В. И. Болонский процесс: курс лекций / В.И.Байденко. – М.: Логос, 2004. – 208 с.

Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. – 2003. – № 1. –С. 2-7.

Байденко, В.И. Россия в Болонском процессе : проблемы, задачи, перспективы / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высш.образование сегодня. – 2005. - № 5. –С. 16-21.



Беляев, В. Болонский процесс – попытка конкуренции/ В. Беляев, Г. Жабрев // Высш. образование в России. – 2006. - № 4. – С.33-41.

Бирюков, А. В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе и Болонский процесс / А. В.Бирюков // Высш. образование сегодня. – 2004. – № 12. – С. 46-51.

Болонский процесс : в вопросах и ответах / В.Б.Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А. В. Цыб; С.-Петербург. гос . ун - т .– СПб .: Изд - во СпбГУ , 2004. – 108 с . – (Alma mater studiorum).

Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / ред. К. Пурсиайнов, С. А. Медведева.– М.: РЕЦЭПТ, 2005. – 360 с.

Верховкина, М. Е. Проблемы интеграции российского высшего образования в единое европейское образовательное пространство (на примере вузов Санкт-Петербурга) / М.Е. Верховкина // Качество. Инновации. Образование. –2006. - № 4. – С. 2-5.

Галаган, А. И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования : проблемы и перспективы Болонского процесса / А. И.Галаган, О. Д. Прянишникова // Соц. -гуманитар. знания. – 2004. – № 4. – С.219-238.

Галаган, А. И. Проблемы присоединения к Генеральному соглашению ВТО по торговле услугами (ГАТС) в сфере образования: анализ мировых тенденций / А. И. Галаган // Соц. -гуманитар. знания . - 2004. - N2. - С.235-260.

Галактионов, В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В.Галактионов // Высш. образование в России. – 2004. – № 2. - С. 28-40.

Геворкян, Е. Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / Е. Н.Геворкян, Г. Н. Мотова // Вопр. образования. – 2004. – № 4. – С.150-165.



Гребнев, Л. Академическая и профессиональная квалификация: (Болонский процесс и российское законодательство) / Л. Гребнев// Высш. образование в России. – 2006. – № 6.- С. 6-15.

Гребнев, Л. «Анти-Болонья»: позиция или поза? /Л. Гребнев // Высш. образование в России. – 2005. - № 9. – С. 8-14.

Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские перспективы / М. Гитман, В. Столбов, Е. Гитман // Высш. образование в России. – 2006. - № 10. – С. 16-22.

Ершова, И. В. Глобализация и высшее образование в контексте Болонского процесса / И.В. Ершова // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманитарные и социальные науки». – 2006. - № 3. – С. 41-44.

Есенькин, Б.С. Болонский процесс – стандартизация или свободный полет / Б. С. Есенькин, Ю. Ф. Майсурадзе // Высш. Образование сегодня. – 2005. - № 5. – С.22 – 24.

Запесоцкий, А. Ставка – будущее России. Азартнаяигра – Болонский процесс / А. Запесоцкий // Высш. образование в России. – 2005.- № 9. – С. 3-8.

Иванова, В.И. Болонский процесс и российское высшее образование / В.И. Иванова // Педагогика. – 2006. – № 1. - С. 97-105.

Иванова В.И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия //Интеграция науки и высшего образования 2005 — №3 с.-71

Ларионова, М.В. Интеграционные процессы в образовании: Европейский опыт. Ст. 1 / М. В. Ларионова // Высш. образование сегодня. –2006. - № 2. – С. 46-52.

Ларионова, М.В. Развитие интеграционных процессов в образовании: анализ европейского опыта. Ст. 2 / М. В. Ларионова // Высш. образование сегодня. – 2006. - № 3. – С. 44-49.



Лукичев, Г. А. Развитие образования вгосударствах-участниках Болонского процесса / Г. А. Лукичев // Высш. образование сегодня. – 2003. – № 8. – С. 34-38.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с.

Перегудова Ю.М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса. Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск первый.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - 186 с. - С.128-132

Садовничий, В. А. «Оболонят» ли Россию? : европейские стандарты могут снизить уровень российского образования : [интервью с ректором МГУ] / В.А. Садовничий; вела Л. Волкова // Вуз. вести. – 2003. – № 19.– С. 3.

Бобков В.Н., Субетто А.И. Кризис образования и науки в России – главный тормоз в ее переходе на стратегию инновационного развития.-Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова,2010.-40с.

Болонский процесс и качество образования. Итоговые материалы семинаров и конференций, выступления, статьи: Учебно-методическое пособие.-Н.Новгород: Изд-ва ННГУ,2005.-108с.

Макарова М.Н., Соломенников В.С. Интеграция в Болонский процесс как стратегия модернизации высшего образования ( по результатам социологического исследования в Удмурдском государственном университете). Ижевск,2009. 58с.

Модернизация российского образования: выводы нового десятилетия/ под ред. А.А. Климова.- М.: Издательство «Дело» РАНХ,2010.-104с. (сер.»Экономическая политика: между кризисом и модернизацией»)



ПРИЛОЖЕНИЯ