Реферат Типы и виды конфликтов и Мероприятие по гражданскому воспитанию учащихся учреждения начального
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-28Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально педагогический университет»
филиал в г. Советском
Кафедра профессионально-педагогического образования
Контрольная работа
по дисциплине
«Методика воспитательной работы»
на тему
«Вариант 9»
Выполнил студент
группы Св-311СДПД:
Проверил:_________
Советский 2010
Содержание
Типы и виды конфликтов.............................................................................3
Характеристика педагогических конфликтов...........................................5
Мероприятие по гражданскому воспитанию учащихся учреждения начального профессионального образования.............................................9
Конспект книги В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям»................20
Список использованной литературы..............................................................31
Типы и виды конфликтов.
Что такое конфликт? В психологии конфликт определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями».
Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.
Типы конфликтов:
1. Внутриличностный конфликт.
Этот тип конфликта не полностью соответствует данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п.
Внутри личностные конфликты, связанные с работой в организации, могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм — это ролевой конфликт, когда различные роли человека предъявляют к нему противоречивые требования. Например, будучи хорошим семьянином (роль отца, матери, мужа, жены и т. п.), человек должен вечера проводить дома, а положение руководителя может обязать его задержаться на работе. Или: начальник цеха дал мастеру указание выпустить определенное количество деталей, а технический руководитель в то же самое время — произвести технический осмотр оборудования.
2. Межличностный конфликт.
Это самый распространенный тип конфликта. В организациях он проявляется по-разному. Чаще всего — это борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, производственные площади, время использования оборудования, рабочую силу и т. д. Каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не другой.
3. Конфликт между личностью и группой.
Неформальные группы устанавливают свои нормы поведения, общения. Каждый член такой группы должен их соблюдать. Отступление от принятых норм группа рассматривает как негативное явление, возникает конфликт между личностью и группой.
Другой распространенный конфликт этого типа — конфликт между группой и руководителем.
4. Межгрупповой конфликт.
Организация состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты. Например, между руководством и исполнителями, между работниками различных подразделений, между неформальными группами внутри подразделений, между администрацией и профсоюзом.
Межгрупповые конфликты сопровождаются:
Проявлениями деиндивидуализации, т. е. члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение.
Проявлениями групповой атрибуции, т. е. склонны считать, что именно «чужая группа ответственна за негативные события».
5. Социальный конфликт — это «ситуация, когда стороны (субъекты) взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или взаимно исключают друг друга» Но несмотря на разницу подходов, в имеющихся определениях конфликта можно выделить по крайней мере три ключевых момента: во-первых, то, что это предельный случай обострения социальных противоречий, явное или скрытое состояние противоборства, а также ситуация взаимодействия; во-вторых, социальный конфликт выражается в столкновении различных социальных общностей — классов, наций, государств, социальных институтов, социальных субъектов; в-третьих, это то, что противодействующие стороны преследуют свои различные, противоположные цели, интересы и тенденции развития, которые, как правило, противоречат или взаимоисключают друг друга. Социальный конфликт — это сложное явление, включающее несколько аспектов. Но именно наличие противоборствующих сторон со своими потребностями, интересами и целями является основой конфликта, его осевой линией.
Основные стадии протекания конфликта.
Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания:
- стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;
- стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;
- стадию конфликтных действий;
- стадию снятия или разрешения конфликта.
1.2 Характеристика педагогических конфликтов.
Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной группы.
Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы (простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд, третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества".
Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации целевых и социально-психологических функций управления: организованность, сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности.
Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.
Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.
Конфликтами в педагогическом коллективе занимались и занимаются многие ученые.
Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции.
Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом.
Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.
Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.
От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.
Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей.
Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации.
В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.
Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне.
Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.
Причины конфликтов:
Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.
Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированность.
Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения.
Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.
Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:
Умение учитывать интересы друг друга.
Воспринимать критику своих коллег.
Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.
Дисциплинированность в работе.
Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:
Объективно оценивать труд своих подчиненных.
Проявлять заботу, по отношению к ним.
Не злоупотреблять официальной властью.
Эффективно использовать метод убеждения.
Совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.
Способы решения конфликтов:
Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить: почему данный человек поступил так, а не иначе.
Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.
Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.
Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к заработной плате ( социальная справедливость и гласность ).
Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с подчиненными.
Не злоупотреблять официальной властью.
Предупреждать и устранять межличностные конфликты.
Проблема конфликта в педагогических коллективах. на сегодняшний день является одной из самых основных в современной системе образования. Но в тоже время и малоразработанной. Спрашивается: « ПОЧЕМУ?…». Ведь от благоприятного психологического климата зависит и благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит качество обучения детей.
К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко не всеми. Так, по данным одного из исследований, только 2,5% директоров школ пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в сплоченности педагогического коллектива.
Также малоразработанной является проблема адаптации молодых специалистов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто необходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового коллектива будут настороженно относится к «новичку».
Мероприятие по гражданскому воспитанию учащихся учреждения начального профессионального образования.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ЧАСА
Тема: «Гражданские права и обязанности подростка»
Цель: Формирование гражданской позиции и ответственного поведения учащейся молодежи.
Задачи:
Познакомить учащихся ПТУЗ (ССУЗ) с их правами и обязанностями.
Способствовать развитию правовой культуры и правового взаимодействия в социуме.
Воспитывать у учащихся чувство собственного достоинства, осознание самоценности личности, уважение к окружающим, миролюбие, терпимость.
Форма: Воспитательный час можно проводить в любой форме: игра «Что? Где? Когда?» или «Брейн-ринг», викторина, интеллектуальный турнир для двух и более команд группы, диалог, лекция-рассуждение и др.
Подготовительная работа. При подготовке к воспитательному часу можно провести анкетный опрос:
1. Права человека – это:
а) наука;
б) закон;
в) система мероприятий;
г) нормы.
2. Для чего необходимы правовые знания?
а) для расширения кругозора и повышения общей культуры;
б) чтобы знать и правильно исполнять свои обязанности, а также использовать свои права в различных сферах деятельности;
в) чтобы способствовать соблюдению законности, а тем самым и справедливости в нашем обществе;
г) затрудняюсь ответить.
3. Кто, по вашему мнению, в первую очередь, должен информировать подростков по правовым вопросам?
а) различные государственные юридические органы;
б) ПТУЗ, ССУЗ;
в) сами подростки (юноши и девушки);
г) родители.
4. Самым главным документом о правах и обязанностях ребенка является:
а) Конституция РБ;
б) Конвенция ООН «О правах ребенка»;
в) Закон РБ «О правах ребенка»;
г) Закон «О гражданстве РБ».
5. Если человеку кто-то мешает жить, вмешивается в его личную жизнь, то он:
а) имеет право просить о защите правоохранительные органы;
б) должен себя защищать сам;
в) имеет право дать любой отпор;
г) должен обратиться к родителям.
6. По каким из перечисленных вопросов вы хотели бы получить больше информации?
а) о трудовом законодательстве;
б) об уголовном законодательстве;
в) о правах и обязанностях граждан;
г) о Законе РБ «О правах ребенка»;
Содержание воспитательного часа
1. Вступительное слово ведущего (сообщение темы, формы воспитательного часа, подведение итогов анкетирования, краткое сообщение о значимости знания основ гражданского права в жизни человека).
2. Предлагаются различного рода задания, которые могут быть использованы в любой из названных форм организации воспитательного часа. Если предложенные задания будут проводиться в форме конкурсов, состязаний, соревнований, то:
четко объясняйте задание;
создавайте одинаковые условия для их выполнения (место, время, инвентарь);
судить должно компетентное жюри;
результаты содержания на каждом этапе должны быть известны участникам и болельщикам;
обязателен ритуал награждения (это может быть ленточка, венок победителя, грамота, кубок, переходящий приз, сувенир, сделанный руками детей, книги, открытки, круг почета).
Закон и право
Заранее заготавливаются наборы карточек на основе Закона РБ «О правах ребенка». Карточки равным образом распределяются по группам. Ребята должны их составить в пары: статья – расшифровка положений статьи.
Затем ребята из групп поочередно зачитывают карточки, поясняя по ходу, как они понимают смысл статей и пытаются найти реальное их проявление в сегодняшней жизни.
Методические рекомендации: Парные карточки желательно вывесить на доске (планшете) для самостоятельного изучения учащимися. При необходимости возможна дискуссия, комментарии ведущего.
Кто прав, кто виноват
Предлагается несколько ситуаций. Необходимо обсудить каждую из них и разобраться, кто прав, кто виноват:
Ситуация 1. Учащийся, опоздав на практику, вбегает в цех. Начальник делает ему замечание. Подросток отвечает: «Ну, подумаешь. Все равно ничего не будет!»
Вопрос: Прав ли он?
Ответ: Поскольку производственная практика приравнивается к труду на производстве, то требования к учащемуся, проходящему практику такие же, как и к рабочим. По Трудовому Кодексу РБ за опоздания к работнику могут быть применены следующие меры дисциплинарного взыскания:
замечание;
выговор;
увольнение.
Ситуация 2. На улице шестнадцатилетние юноши пристают к проходим, нарушают общественный порядок и спокойствие.
Вопрос: Как вы оцениваете данные действия и можно ли этих подростков (юношей) наказать?
Ответ: Да. Это расценивается как мелкое хулиганство. Нецензурная брань в общественных местах, оскорбительное поведение по отношению к прохожим и другие действия, нарушающие порядок и спокойствие граждан, - это мелкое хулиганство и за него предусмотрен штраф до одной минимальной заработной платы.
Ситуация 3. Шестнадцатилетний подросток пришел устраиваться на работу. С ним составляют трудовой договор, назначают день выхода на работу.
Вопрос: Имеет ли право несовершеннолетний трудоустроиться самостоятельно?
Ответ: Да. По достижению шестнадцати лет несовершеннолетние имеют право на самостоятельную трудовую деятельность (ст. 21 и ст. 272 Трудового Кодекса).
Методические рекомендации. Для более образного представления модели поведения данные ситуации можно проинсценировать перед постановкой вопроса или проиграть ребятами после заданного вопроса в виде ожидаемого ответа. Выбор модели поведения делается исходя из анализа положительных и отрицательных последствий каждого из возможных вариантов.
Ассоциации
Ребятам предлагаются термины. Необходимо назвать слова-ассоциации.
Например: Конвенция – слова-ассоциации: организация, ассамблея, Конституция, право и др.
Методические рекомендации: Термины для ассоциаций необходимо брать из документов: «Конвенция о правах ребенка», Закон РБ «О правах ребенка».
Информ «+»
Каждой группе дается несколько номеров одной газеты. Газеты берутся абсолютно произвольно, и это нужно подчеркнуть в группе.
Цель работы: найти примеры:
а) иллюстрирующие соблюдение права (гражданского, , трудового и др.);
б) отражающие нарушение прав ребенка;
в) содержащие примеры успешной защиты прав ребенка;
На основе чтения газеты учащиеся могут приводить любые факты, примеры. Главное – правильная аргументация.
Методические рекомендации: В завершение работы можно провести дискуссию по вопросам:
- Какого рода материалов (из трех перечисленных) больше и почему?
- Отражает ли такое соотношение реальную ситуацию в обществе?
Необходимо обратить особое внимание на постановку вопросов, которые должны нацеливать учащегося на выявление сходства и различия каких-либо предметов и явлений, анализ и обобщение тех или иных фактов, обдумывание сравнительной характеристики героев. Иначе говоря, это должны быть вопросы, побуждающие учащегося к самостоятельной мыслительной деятельности.
Среди задач, которые стоят пред педагогами, проводящими дискуссию, одна из главных – воспитание культуры обмена мнениями. Дискуссия должна вестись в доброжелательном тоне, с уважением друг к другу. Это особенно важно для подростков в силу их повышенной эмоциональной возбудимости, характерной для них излишней резкости суждений, а порой и просто нетерпимости к тому, что кажется им неверным. Здесь очень многое зависит от таких качеств педагога, как его личная убежденность и принципиальность и вместе с тем доброжелательное отношение ко всем детям, большая выдержка, терпение и такт в исправлении ошибочных суждений.
Хронология
Цель: Зафиксировать в сознании учащихся образное представление о развитии Закона РБ «О правах ребенка».
Учащимся вместе с куратором необходимо составить хронологию развития Закона РБ «О правах ребенка»:
1923 г. – Международный Союз Спасения детей составляет и утверждает Декларацию о правах ребенка – известную как Женевская декларация – заявление из 5 пунктов об основах благосостояния ребенка и принципах защиты.
1924 –1989 гг. – работа над Конвенцией о правах ребенка.
1989 г. – Рабочая группа представляет Комиссии по правам человека ООН окончательный проект текста конвенции о права ребенка, и 20 ноября в тридцатилетие со дня утверждения Декларации 1959 г. Генеральная Ассамблея ООН принимает Конвенцию о правах ребенка.
2 сентября 1990 г. Республика Беларусь ратифицировала конвенцию.
31 октября 1990 г. она вступила в силу для нашей страны.
Следующим этапом стала работа на проектом Закона РБ «О правах ребенка», которая длилась полтора года.
11 декабря 1993 г. – Закон РБ «О правах ребенка» вступает в действие.
2 октября 2000 г. – Принята новая редакция Закона РБ «О правах ребенка».
Пословицы
Предлагается несколько пословиц для дискуссии. Ребятам необходимо высказать свое мнение: согласие или несогласие с данной пословицей. Аргументировано объяснить пословицы:
«Закон есть закон, его надо соблюдать»;
«Где есть закон, там есть защита»;
«Закон паутина: шмель проскочит, муха увязнет»;
«Закон, что столб: перешагнуть нельзя, а обойти можно»;
«Закон любить – в мире жить».
Мои права
Учащимся предоставляется список возможных прав и свобод человека.
Цель: определить, какими правами пользуются подростки в соответствии с законодательством РБ.
Перечень прав:
- Право на жизнь;
- Право на имя;
- Право на гражданство;
- Право на жизнь с родителями;
- Право на труд;
- Право на отдых и др.
Методические рекомендации: Необходимо уделять внимание не только правам, но и обязанностям человека. При этом исходить из того, что права человека и его обязанности находятся в диалектическом единстве. Их нельзя противопоставлять, они как бы дополняют друг друга.
Отрицание прав человека и его основных свобод – не только трагедия личности, это также создает условия для социальной и политической нестабильности общества, порождает насилие и конфликты. Поэтому, дети должны понимать, что у них есть не только права, но и обязанности по отношению к другим людям, есть чувство ответственности. Только взаимная ответственность государства и личности, создают тот политический и морально-психологический климат, при котором обеспечивается подлинное достоинство каждой личности.
3. Подведение итогов: В ходе анализа воспитательного мероприятия ведущий выходит на понятия: «закон», «законопослушание». Необходимо спросить, что значит «быть законопослушным», и попросить ребят прокомментировать, с точки зрения законопослушания, высказывание: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».Согласны ли они с предложенным высказыванием? Если не согласны, то объяснить почему.
Пояснение к высказыванию «Если нельзя, но очень хочется, то можно». В последнее время остро встала проблема свободы выбора (в данном высказывании: «Но очень хочется»), которая тесно сопряжена с ответственностью («Если нельзя»). Ведь «можно» становится тогда, когда человек недостаточно осознает последствия своих поступков. Разумно все взвесить: «Хочется», но какой ценой?
Рефлексия.
УВАЖАЕМЫЕ УЧАЩИЕСЯ !
ОТМЕТЬТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, С ПОМОЩЬЮ МИМИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ СВОЁ
НАСТРОЕНИЕ И САМОЧУВСТВИЕ ДО НАЧАЛА УРОКА И ПОСЛЕ НЕГО:
БЛАГОДАРЮ ЗА УРОК!
3. Конспект книги В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям»
Анализ книги В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям»
Творчество Сухомлинского с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности как в нашей стране, так и за рубежом. Василий Александрович Сухомлинский – педагог, сформировавшийся в условиях советской действительности. Его мировоззрение складывалось под благотворным влиянием идей Коммунистической партии.
Внешне биография В.А.Сухомлинского почти не отличается от биографий многих его сверстников и современников. Родился Василий Александрович в 1918 году в селе Васильевка на Херсонщине в бедной крестьянской семье. Отец Сухомлинского был крестьянин, пахарь, плотник. Как все крестьянские дети, учился Сухомлинский в родном селе, в 1933г. окончил семилетку. В те годы в стране была велика потребность в учительских кадрах. Сухомлинский начал свой педагогический путь после окончания подготовительных курсов при Кременчугском педагогическом институте. Окончив институт, Сухомлинский возвращается в родные места и работает преподавателем украинского языка и литературы в Онуфриевской средней школе.
В 1941 году добровольцем уходит на фронт. Первое боевое крещение и первое ранение получил под Смоленском. В январе 1942 года младший политрук Сухомлинский был тяжело ранен, защищая Москву. Только чудом остался жив. После освобождения родных мест от фашистских захватчиков Василий Александрович возвратился к педагогической деятельности и с 1948г. до конца жизни был бессменным директором Павлышской средней школы. В 1948 году это была обычная, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годы войны, знаменитой ее сделал Сухомлинский.
Педагогу, как и философу, требуются десятилетия, чтобы сформулировать его мировоззренческие принципы, сложились педагогические убеждения. Многие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалось бы, наступило время расцвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970 года и В.А.Сухомлинского не стало.
За свой педагогический труд он был награжден двумя орденами Ленина, многими медалями Союза ССР. С 1958 года Сухомлинский - член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, с 1958г. Заслуженный учитель УССР. В 1968 году ему было присвоено звание Героя Социалистического труда. В том же году он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР. В.А.Сухомлинский - автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, 1200 рассказов и сказок.
Научно обоснованные и проверенные многолетней практикой советы по вопросам воспитания всесторонне развитой личности, организации учебно-воспитательной работы с учащимися можно найти в его труде «Сердце отдаю детям». Книга впервые вышла в 1969г. в издательстве «Радянська школа» (г.Киев). Книга «Сердце отдаю детям» получила широкое признание педагогической общественности. Выходила в переводах на 16 языках. Ей посвящено 60 рецензий и откликов в советской и зарубежной печати.
«Сердце отдаю детям» - название данной книги точно отражает девиз жизни Сухомлинского. В работе Василий Александрович раскрыл процесс развития и воспитания ребенка и подростка, значение умственного, физического, гражданского, нравственного, эстетического и трудового воспитания в становлении советского школьника.
Дух коммунизма
Обращая внимание на воспитание у школьников чувства верности Коммунистической партии, Сухомлинский говорил: «Слов «коммунист» дети слышат очень часто. Я стремился к тому, чтобы в их сознании это слово и понятие сливались с самыми яркими, самыми благородными образами борцов за освобождение нашего народа от эксплуататоров, за построение социализма, за победу над фашизмом, за коммунистическое преобразование общества». Он считал, что идейные, нравственные убеждения и чувства формируются, прежде всего, в труде, в деятельности.
Любовь к детям
Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, понятия нерасторжимые. Не случайно он отмечал: «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям».
В.А.Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка». Василий Александрович утверждал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике.
Сухомлинский считал недопустимым применение оценки в начальных классах. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научиться». Сознание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.
Дидактика Сухомлинского
В.А. Сухомлинский не только призывал к познанию личности ребенка, но и придавал большое значение мудрой власти наставников детей, так как непосредственное влияние воспитателя на воспитанника – необходимый и важный фактор воспитания. По мнению Сухомлинского нельзя воспитать человека, ничего не требуя от него, не формируя в его сознании понятий «нужно», «должен», «обязан».
В своем труде Сухомлинский проявил глубокое понимание диалектики педагогического процесса, причинно-следственных связей в нем, взаимозависимостей и взаимопроникновения всех сторон, элементов, составных частей воспитания – его задач, содержания, форм организации, средств, методов, приемов. Он доказывал, что если пренебречь хотя бы одним из звеньев целостной системы педагогического действия, то органическое единство этой системы нарушится. Только на основе гармонично построенного процесса воспитания возможно успешное формирование всесторонне развитой личности. Много ценнейших наблюдений, обобщений и выводов несет стройная дидактическая система, применявшаяся им. Эта система основывалась на прогрессивных достижениях мировой и отечественной педагогической мысли, в частности на творческом развитии дидактических выводов таких выдающихся педагогов, как Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, С.Т. Шацкий, на обобщении многостороннего опыта организации учебного процесса в советской школе.
Процесс обучения Сухомлинский предлагал стоить так, чтобы он постепенно, в соответствии с возрастными возможностями детей, вводил их в круг знаний, развивал их творческую мысль, уверенность в своих силах. Вместе с тем в работе «Сердце отдаю детям» он акцентирует внимание на том, что процесс обучения должен быть эмоционально окрашен, доставлять детям настоящую радость. «Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Но сама жизнь требует, чтобы овладение знаниями начиналось исподволь, чтобы учение – этот самый серьезный и самый кропотливый труд ребенка – был в то же время и радостным трудом, укрепляющим духовные и физические силы детей».
Известно, что в начальных классах, особенно первоклассники, занимаются охотно и с энтузиазмом, а затем этот энтузиазм порой угасает, и школьные занятия превращаются в серые будни. Посетителей Павлышской школы удивляло, что ее воспитанники работали как-то приподнято во всех классах – с I по X. Эта атмосфера творческого, в меру напряженного учебного труда искусно создавалась слаженной работой педагогического и детского коллектива. Все педагогические поиски и построения, считал Сухомлинский, превращаются в крах, если нет у ученика желания учиться. А оно приходит только с успехом в учении. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха; усидчивость Сухомлинский называл вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха.
Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно дожжен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста. Павлышский учитель и возглавляемый им педагогический коллектив немало сделали для развития этих педагогических идей, глубоко интересующих нашу школу и сегодня. В этой школе применялась тонко разработанная система творческой работы учащихся. Уже в начальных классах дети после занятий с педагогами в лесу, поле, школьном саду писали сочинения творческого характера, сочиняли сказки, где игра детской фантазии отражала порой в наивной форме сложные проблемы борьбы добра и зла, и, как правило, эти работы были окрашены в мажорные тона. По мере взросления школьников, умственного и нравственного их развития творческие работы учащихся усложнялись, тематически разветвлялись в соответствии с интересами и склонностями их авторов, но линия на всемерное развитие самостоятельной творческой мысли воспитанников продолжалась неизменно.
В.А. Сухомлинский считал очень важным держать педагогический процесс на уровне разумно рассчитанного напряжения, чтобы оно не было максимальным, ведущим к перенапряжению детских сил, их изматыванию, истощению нервной системы. Умственные силы и нервная энергия не бездонный колодец. Брать из этого колодца надо, по его мнению, очень осмотрительно, а главное постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Вместе с тем не разумна и такая организация дела, при которой процесс приобретения знаний чрезмерно облегчается и школьник не работает в полную меру своих возможностей. «Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием, - писал Сухомлинский. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясности мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности… Опыт лучших педагогов убеждает меня, что самое главное в этой тонкой сфере воспитания - постоянная мыслительная деятельность – без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил».
Известно, что чем выше продвигается по ступеням знания школьник, тем глубже и разностороннее у него должно развиваться абстрактное мышление. Ребенок мыслит образами. «Образное мышление, - считал Сухомлинский, - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, явления к абстрактному обобщению… Благодаря такой связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы».
Сухомлинский справедливо считал, что умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а средство к ее достижению; что в современном мире без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей; что учение не может быть приятной игрой, доставляющей только удовольствия.
«Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний молодого человека 70-90-х годов буде неизмеримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий». И, следовательно, утверждает Сухомлинский, должна быть культура мышления, которую формирует в своих воспитанниках школа.
Методы преподавания, по Сухомлинскому, должны быть разнообразны и применяться в зависимости от конкретных условий того или иного класса, урока, предмета, состояния данного коллектива. Метод не самоцель, а средство к лучшему достижению цели, но наиболее разумным и эффективным путем.
Сухомлинский считал, что нельзя создавать вокруг детей и юношества атмосферу «идейной стерильности», закрывать глаза на недостатки. Самое лучшее воспитание – воспитание правдой. Надо, чтобы ученики глубоко понимали великие завоевания советского народа, широкие перспективы развития нашей страны. В то же время следует вести и в школе упорную борьбу против лицемерия, бездушия, мещанства и других пороков.
Сухомлинский утверждал, что учитель должен идти к детям убежденным коммунистом и свои думы и переживания передавать детям, чтобы было гармоничное сочетание разума и чувства в борьбе за высокие идеалы партии.
Серьезное внимание Сухомлинский уделял проблеме учета знаний, справедливости оценки учащихся, такой организации дела, при которой отметка стимулирует ученика в движении вперед, а не является в руках учителя чем-то вроде палки. Отметка, по мнению Сухомлинского, должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за нерадивость.
«Я всегда с большой тревогой думал, - писал он в труде «Сердце отдаю детям», - о психозе погони за отличными отметками, это психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирится с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя, чуть ли не преступником». По мнению Сухомлинского еще хуже ситуация, когда ребенок не видит успеха в учении, когда у него притупляется чувство собственного достоинства и он свыкается с мыслью, что ни к чему не способен. Но нельзя допускать и того, считал Сухомлинский, чтобы оценка баловала учащихся. В результате у школьников может сложиться легкомысленное отношение к учению.
В своем труде Сухомлинский значительное внимание уделял подготовке детей шестилетнего возраста к обучению в школе. Разработанная им тонкая и отлично действовавшая в Павлыше система такой работы, рассчитанная на согласованные действия семьи и школы в подготовке детей к новому периоду в их жизни – школьным годам, - крупное завоевание. Теперь, когда подготовка детей пяти-шестилетнего возраста к школе получила широкое развитие через детские сады, и посредством организации подготовительных групп при начальных школах, драгоценный опыт павлышского учителя заслуживает самого внимательного изучения.
Сухомлинский о трудовом воспитании
Органической частью дидактической системы, применявшейся Сухомлинским, является трудовое воспитание в широком смысле этого понятия и практическое осуществление принципов политехнического обучения во всем их многообразии. Он считал, что уже в школьные годы должна практически решаться задача сближения труда умственного с трудом физическим. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной и волевой жизни школьников. Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитывать его без серьезных умных слов. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умны, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех.
Поэтому значительную роль отводил не только предметам естественно-математического цикла, но и гуманитарным предметам, формирующим и направляющим духовную жизнь школьников, помогающим им осмыслить свой труд.
Трудовое воспитание и процесс обучения взаимосвязаны. Поскольку учение в жизни ребенка занимает главное место, с него, по мнению Сухомлинского, и надо начинать трудовое воспитание. С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду, в частности т руду физическому, и выполнять посильные поручения, которые со временем становятся сложнее и ответственнее. Очень важно, чтобы общественно полезный труд был ребенку в радость. «Чувство радости, писал Сухомлинский, - доступно лишь тому, кто умеет напрягать силы, знает, что такое пот и усталость. Детство не должно быть постоянным праздником, если нет трудового напряжения, посильного для детей, для ребенка останется недоступным и счастье труда… В труде раскрывается богатство человеческих отношений. Воспитывать любовь к труду невозможно, если ребенок не чувствует красоты этих отношений». Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А.Сухомлинского является положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра.
Детский труд таит в себе огромную облагораживающую силу. Если ребенок вложил определенные усилия в труд для других людей и пережил в связи с этим личную радость, он, считает Василий Александрович, не может стать недобрым человеком. Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. К этому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственному труду.
Произведение «Сердце отдаю детям» отличает характерная особенность языка его произведений – простота и ясность изложения, эмоциональная приподнятость, порой публицистическая страстность. И, можно сказать, афористичность стиля педагога-писателя. Недаром так часто и охотно его цитируют в своих выступлениях и педагоги, и общественно-политические работники. Он очень современен, созвучен нашей эпохе.
Имя и труды выдающегося советского педагога хорошо известны в нашей стране и за ее пределами. Круг читателей широк и разнообразен: учителя и научные работники, партийные и комсомольские пропагандисты, родители, ищущие в его книгах ответ на порой нелегкие вопросы воспитания детей, и читатели, интересующиеся современными проблемами воспитания. Каждого из них привлекает обширное многообразие литературного наследия педагога-новатора и яркого публициста.
Сухомлинский придерживался мнения, что педагогика – высокое мастерство, основанное на теоретических знаниях, на сознательном использовании объективных закономерностей воспитания, но требующее одновременно проявления индивидуальности учителя, воспитателя, его вдохновения, инициативы, находчивости, изобретательности. Разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли.
В своем напутствии выпускникам, вступающим в жизнь, он говорил: «Человеческой силе духа нет предела. Нет трудностей и лишений, которых бы не мог одолеть человек. Не молчаливо перетерпеть, перестрадать, но одолеть, выйти победителем, стать сильнее. Больше сего бойтесь минуты, когда трудность покажется вам непреодолимой, когда появится мысль отступить, пойти по легкому пути».
В этих словах весь В.А.Сухомлинский - гуманист, мыслитель, педагог.
Список используемой литературы:
Аллахвердова О.В., В.И. Викторов, М.В. Иванов, Е.Н. Иванов, А.С. Кармин, А.В. Липницкий Конфликтология: СПб.: 2000г.
Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д Общие основы педагогики: Учеб. для вузов. М.: Просвящение, 2006.
Вишняков Н.Ф. Конфликтология: Минск.: 2000г.
Волков А.Е., Федотова Т.И, Ялышева Л.В. Учить школьников
творчески мыслить. //Учитель N3, 2002.
Рожков М.И., Байбародова Л.В. Теория методики воспитания: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений.М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004.
Сластенин В.А. Методика воспитательной работы .-М.: Академия,2007.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1/ Составители: О.С.Богданова, В.З.Смаль - М.: изд. «Педагогика», 1979.
Фомин Ю.А. Психология делового общения .М.: Амалфея,2001
Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Гардарики, 2004.
Харин С.С., Башлакова А.Н., Клышевич Н.Ю. Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности педагогов: Минск.: 1996г.
Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив: М.: 1990г.
Шихирев П.Н. Современная социальная психология.-Екатеринбург: Академ проект, 2000.
