Оглавление

Введение …………………………………………………………………….2

Глава 1.Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника………………………………………………………………5

§1 Проблема развития эмоциональной сферы личности младшего школьника в психолого-педагогических исследованиях ………………………5

§2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника………...………………………………………………………………..9

§3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения…………………………………………………… 15

Выводы по 1 главе …………………………………………………………22

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста………………………………..23

§ 1 Организационная часть………………………………………………...23

§ 2 Методы исследования……………………………………………….....25

§ 3 Результаты исследования……………………………………………...29

Выводы по 2 главе ………………………………………………………….31

Заключение ……………………………………………………………….....32

Список литературы…………………………………………………………..33




Введение

Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог–практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский Лев Семенович был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития. Вводя в отечественную психологию понятие “социальная ситуация развития”, Выготский Л.С. отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому Л.С, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. “Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств” [8, с.182]. Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, учебной деятельности.

Исходя из вышесказанного, была определена тема курсовой работы: «Особенности развития эмоциональной сферы личности младшего школьника».


В настоящее время значительная часть учащихся сталкивается с трудностями в обучении. «По имеющимся данным около 70% учащихся массовой школы нуждаются в психологической помощи и коррекции; 20% младших школьников имеют различные морфофункциональные отклонения и около 20% – отклонения психоневрологического характера» [1, с. 6].

Современное традиционное школьное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тревожности. Учитель, оценочно экзаменационная система, неадекватные родительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьниками самыми распространенными факторами, способствующими возникновению у них беспокойства, тревоги. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. «Поведенческие ее проявления могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность» [2, с. 169].

Между тем влияние эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюдается несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны.

Проблема исследования заключается в поиске путей развития эмоциональной сферы личности младшего школьника.

Проблема определяется противоречиями:

с одной стороны, нужно развивать эмоциональную сферу личности младших школьников, с другой стороны, все дети разные, к каждому нужен индивидуальный подход

с одной стороны, педагогический состав заинтересован в этой проблеме, с другой стороны учителя начальных классов не подготовлены.



Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень тревожности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

- изучить литературу по проблеме развития эмоциональной сферы личности младшего школьника;

- изучить возрастные особенности эмоциональной сферы личности младшего школьника ;

- экспериментально изучить уровень тревожности гиперактивных детей младшего школьного возраста.

Были использованы следующие методы исследования:

• 
  анализ психолого-педагогической литературы
  
• 
  метод наблюдения
  
• 
  метод тестирования
  

База исследования:

1-й класс средней общеобразовательной школы №121 г. Челябинска

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.




Глава 1.Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности младшего школьника.

§ 1 Проблема развития эмоциональной сферы личности младшего школьника в психолого-педагогических исследованиях

Эмоциональное развитие так же важно, как физическое, умственное, нравственное, социальное и языковое, и требует от взрослых не меньшей чуткости и поддержки. Естественно, поведение взрослых может как ускорить, так и затормозить эмоциональное развитие ребенка.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые испытывают на себе самые различные эмоции ребенка. Эмоции дают детям (и взрослым тоже) информацию об их состоянии. Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию. Страх побуждает детей к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят. Любая эмоция чему-то учит, поэтому взрослые должны помогать детям понять собственные эмоции, внимательно относиться к чувствам других людей и находить эффективные способы справляться с многообразием испытываемых эмоций. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р. ) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические.

По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные.



К фундаментальным относят:

• 
  интерес-волнение,
  
• 
  радость,
  
• 
  удивление,
  
• 
  горе-страдание,
  
• 
  гнев,
  
• 
  отвращение,
  
• 
  презрение,
  
• 
  страх,
  
• 
  стыд,
  
• 
  вину.[5]
  

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. [5]

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Являются одним из главных регуляторов деятельности. Базовой форма эмоций выступает эмоциональный тон ощущений, представляющий собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вкусовые, температурные, болевые.

Другой формой эмоций являются аффекты, представляющие очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации.

В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их 

возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно–исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе.

Восприятие, память, мышление — познавательные пси

хические процессы. С их помощью человек отражает объективный мир. Другие же психические процессы — эмоции, воля, внимание — обеспечивают активность че

ловека по преобразованию внешнего мира и регуляции своего поведения.

Эмоции, или переживание личностью ее связей с ми

ром, — необходимая предпосылка человеческой активно

сти. Эмоциональные процессы обеспечивают «энергети

ческую» основу деятельности, являются ее мотивами. Эмоции определяют качественную и количественную ха

рактеристику поведения. Они также отражают отноше

ние человека к значимым для него объектам и обеспечи

вают селективность восприятия — из бесчисленного количества объектов среды, влияющих на человека, некоторые, имеющие для него важное значение, выде

ляются и усиливаются эмоциями, другие же, неокрашен

ные чувственным тоном, как бы затушевываются.

Эмоции отличаются от познавательных и волевых про

цессов. Эмоциональные реакции субъективны в том смы

сле, что «заканчиваются» в «теле человека», а волевые способны проявляться в действиях, в практическом отно

шении к объекту.

Эмоции богаты многообразием. Человек может лю

бить, ненавидеть, бояться и т. д. Эмоций столько, сколь

ко различных ситуаций, в которых находится личность. Все эмоции можно объединить в четыре группы —

1) выражающие удовольствие (приятное переживание),

2) неудовольствие (неприятное переживание),



3) двой

ственное (амбивалентное),

4) неопределенное отноше

ние к действительности. [2, 3]

Физиологической основой простейших эмоций является деятельность нервных центров, которые находят

ся в нижних отделах головного моз

га, в подкорке. И. П. Павлов писал, что подкорковые центры, являясь центрами сложных безусловных рефлек

сов — пищевых, защитных и других, вместе, с тем явля

ются и физиологической основой элементарных эмоций.

Исследования последних лет показали, что основу физиологического механизма эмоций составляют ретику

лярная формация, активизирующая деятельность меха

низмов мозга, и центры, находящиеся в таламусе, гипо

таламусе, лимбической системе и подкорковых узлах. [3]



§ 2 Возрастные особенности эмоциональной сферы личности детей младшего школьного возраста.

Умственная деятельность, суждения и высказывания младших школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Уча

щиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы крас

ные, а раньше нам показывали зеленые».

Эмо

ционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школь

ники продумали и усвоили исторические, географические поня

тия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоцио

нальное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.

Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны слу

жить отправной точкой всякой воспитательной работы. Чем мо

ложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для учащихся I—II классов включение игровых моментов в процесс обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегча

ет им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.

Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обна

ружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у детей этого возраста тормозных процессов в коре головного моз

га. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулиру

ет деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувст

ва и их внешние проявления — смех, слезы и т. п. Этим также объясняется и возникновение у детей аффективных состояний, т. е. их склонность к кратковременным бурным 

вспышкам радо

сти, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников не являются стойкими и часто переходят в противо

положные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбужда

ются. [2, 3]

Под влиянием развития воли дети младшего школьного воз

раста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего, перестают громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют так непосредственно своих чувств, как дошкольники.

Для младших школьников характерна легкая «заразитель

ность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние мо

гут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо обиженной, а потому, что видят слезы. [1]

Возникновение эмоций у младших школьников связано с кон

кретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредствен

ные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания — все вызывает у детей этого, воз

раста эмоции. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не связанные с определенными примерами и жизненным опытом де

тей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний. Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, что

бы он не выходил за пределы их жизненного опыта.

Школа способствует развитию высших чувств у детей: моральных, интеллектуальных и эстетических.

Участие в жизни школьного коллектива формирует у млад

ших школьников чувство коллективизма и общественной соли

дарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необ

ходимый практический опыт морального поведения в коллекти

ве. На основе этого опыта у 

школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и лич

ные интересы общим целям и интересам коллектива. [3, 6]

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе заметно влияют на формирование чувства товарищества и друж

бы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллекти

ве, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отно

шения учащихся этого возраста. Показательны различия в характере дружбы у младших школьников разных классов. У уча

щихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недоста

точно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъективным мотивам. В основе дружбы младших школьников ле

жат общие интересы, преимущественно связанные с игровой деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками и т. п. [4, 8]

Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов складываются определенные дружеские, взаимоотношения и формируются соответствующие дружеские чувства детей семи - девятилетнего возраста.

Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Предъявляемые требования к своему другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностях. Отсюда — ответственность за сохранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребе

нок этого возраста, как правило, перекладывает на своего дру

га, «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу».



Дети этого возраста (I—II класс) - еще только входят в жизнь коллектива, они не научились стро

ить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них еще слабо развито чувство личной ответственности перед това

рищами, перед коллективом — все эти моральные качества у них находятся на первоначальной стадии формирования.

У школьников III—IV классов опыт моральных взаимоотно

шений в коллективе является более богатым. На этой основе у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все бо

лее значительную роль в формировании нравственных качеств характера школьника. [2, 3]

У детей этого возраста значительно расширяется круг об

щих интересов, на основе которых складывается дружба. Веду

щими становятся учебные, познавательные и общественные интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее мотивы — более серьезными и глубокими.

Дружеские чувства проявляются в стремлении быть полез

ным своему товарищу, в согласовании своих действий и поступ

ков, во взаимной ответственности друг перед другом. У млад

ших школьников начинают формироваться более интимные дру

жеские чувства, выражающиеся в сочувствии, в стремлении поделиться друг с другом своими радостями и горестями. Разла

ды и конфликты, как правило, переживаются серьезно и глубоко.

В воспитании нравственных чувств большое значение имеют традиции, накопленные в школьном коллективе. Учительница

В младшем школьном возрасте формирование нравственных чувств часто опережает знание ребенком норм морального по

ведения. Школьник не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той. или иной обстанов

ке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе преды

дущего' жизненного опыта, правильно подсказывает ему, что такое хороший и дурной поступок. Поэтому при воспитании мо

ральных чувств детей необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта. [6]



Интеллектуальные чувства у младших школьников разви

ваются по мере накопления знаний и совершенствования позна

вательных процессов. Эти чувства развиваются в активной умственной деятельности ребенка и проявляются в различных формах: любознательности, чувстве удовлетворения при успе

хах, чувстве неудовлетворения при неудачах.

Интеллектуальные чувства развиваются постепенно: внача

ле они связаны просто с самим процессом учения, независимо от его содержания и результата. Однако вскоре школьник на

чинает интересоваться смыслом достигаемых результатов умст

венного труда, он уже предпочитает один школьный предмет другому, у него возникает чувство удовлетворения при решении сложных задач, требующих от него большого умственного на

пряжения.

Интеллектуальные чувства у младших школьников связаны больше с наглядными предметами, с образами и представле

ниями, чем с абстрактными мыслями и идеями. У детей этого возраста преобладает интерес к познанию фактов, определен

ных событий и явлений. [3, 9]

Развитие интеллектуальных чувств у младших школьников связано с ростом и удовлетворением их духовных потребностей. Дети получают удовольствие - от прочитанной книги, решенной задачи. Если же в процессе умственной деятельности у школь

ника не возникает эмоционального отношения, то нередко это приводит к угасанию познавательных интересов, к ослаблению интеллектуальных чувств. Ученик становится безразличным к чтению, искусству, к учению вообще.

В учебной деятельности и внеклассных занятиях младших школьников много источников возникновения эстетических чувств. Восприятие различных картин и иллюстраций на уро

ках, экскурсии в музеи, наблюдения природных явлений, посе

щение кинотеатров, чтение художественной литературы, радио и телевидение и многое другое способствуют развитию у детей эстетических чувств.

Эстетические чувства младших школьников успешно форми

руются в процессе знакомства с природой. Это наилучшим об

разом осуществляется в тех 

случаях, когда одновременно дети изучают произведения искусства и наблюдают природу. После показа произведений искусства, слушания музыки, чтения стихотворений, рассказов и т. д. надо совершать с детьми экскурсии в природу. Искусство поможет увидеть прекрасное в природе, а природа научит учащихся лучше видеть, слышать и понимать произведения искусства.

Глубокие эстетические переживания волнуют и всегда обо

гащают ребят чем-то новым.

Чувство эстетического может формироваться у детей не только в связи с изучением произведений искусства, но и при восприятии прекрасной, аккуратно выполненной работы, краси

вого (внешне и внутренне) поведения человека.

Эстетическое воспитание молодого поколения должно опи

раться на постоянное и систематическое общение детей с раз

личными видами искусства. Лишь при этом условии у людей формируются глубокие и устойчивые эстетические чувства.

Систематическое упражнение эстетических чувств имеет осо

бенно большое значение для всестороннего развития ребенка, для воспитания всех чувств младшего школьника.

Основное в воспитании чувств ребенка — научить его управ

лять своими чувствами, научить сдерживать свой гнев, бурное раздражение, а иногда и бурное веселье. Это достигается толь

ко тренировкой, упражнением. Путем упражнения развивается и совершенствуется у ребенка чувство долга.

Начинаются эти упражнения с малого: «я должен сначала выучить урок, а потом идти гулять»,— это уже зачатки чувства долга.

Так путем систематического упражнения формируются у младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отноше

ний человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу [2; 3; 6].




§3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти.

Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!

Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.

Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:



      · мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, дидактогения, учебные страхи и стрессы);

      · система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники)

      · формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);

      · модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;

      · развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;

      · теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения.

  Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.

  Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание некоторых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К.Роджерсом.

Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для ученика средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных 

межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии).

  Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К.Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995).

  Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирующими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг.

Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.

Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений.



Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).

  Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).

  Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного образца действия - канона или эталона. В коллективных формах учебной деятельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман).

  В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. Поскольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных операций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности.



  В некотором роде детские чувства «мешают» учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального общения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.

Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между «бытием и долженствованием», но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984).

  Таким образом выявляется недостаточность «фасилитирующей» и «объектной» моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблюдается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учитель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, недооценивать их проявления в реальном процессе обучения.

Предлагаем к рассмотрению модель личностно-центрированного обучения, в основание которой полагается понятие «переживание» как форма познания, общения и деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника.

Ф.Е.Василюк ввел понятие «переживание» в контекст теории деятельности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоционального восприятия, мышления и действия.

  «Переживание» работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира» (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятельность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психотерапевтическую функцию переживания, 

позволяя работать с клиентом психотехническими средствами. Это совладание - внутриличностный процесс.

  Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. Тогда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Событием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.

Выбирая категорию переживание как основание познания в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удерживающей символическое самовыражение в предмете обучения на начальных его этапах.

Близкие представления о центральной роли переживания в педагогике развивает М.С.Аромштам (М.С.Аромштам, 1998). Такое обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теоретического знания из мифологического переживания и создания избыточных ситуаций, требующих от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г.Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца.

Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности.



Переживание как деятельность направлена как на познание внутриличностных проблем человека, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может приобрести психотерапевтическую функцию.

Культурный объект для Л.С.Выготского выступает «опредмеченным человеком» и предстоит обучающемуся так же, как предстоит школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. «Социальное и там, где есть только один человек и его переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное» (Л.С.Выготский, 1968).

Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания «строило» личный мир обучающегося.

  Представленная нами модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию переживание как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых детские чувства и интеллект могут развиваться при освоении учебных предметов естественно и гармонично.



Выводы по 1 главе

По первой главе рассматривали:

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Эмо

ционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Новые знания могут быть лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика. Для младших школьников характерна легкая «заразитель

ность» эмоциональными переживаниями других людей. Младший школьник положительно или отрицательно оценивает друга преимущественно на основании того, что его друг лично делает для него. Путем систематического упражнения формируются у младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отноше

ний человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу

Переживание как деятельность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эстетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосредовано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мышления опосредовано структурой научного знания.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста

§ 1 Организационная часть

Современное традиционное школь

ное образование во многом построено на актуализации и поддержании у учащихся определенного уровня тре

вожности. Учитель, оценочно-экзаме

национная система, неадекватные ро

дительские ожидания в отношении успехов в учебе называются школьни

ками самыми распространенными фак

торами, способствующими возникнове

нию у них беспокойства, тревоги. [32, с.1-2]

Очень высокая тревожность являет

ся субъективным проявлением психо

логического неблагополучия. «Пове

денческие ее проявления могут заклю

чаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направ

ленность и продуктивность». [33, с. 169]

Между тем влияние эмоциональных состояний в целом и тревожности в частности на интеллектуальную дея

тельность очень велико, особенно у младших школьников. У них наблюда

ется несовершенство функции коры больших полушарий, что проявляется у детей в особенностях поведения, ор

ганизации деятельности и эмоцио

нальной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к дли

тельному сосредоточению, возбудимы и эмоциональны. Именно в силу наи

меньшей изученности мы выбрали объектом нашего исследования эмоци

ональную сферу личности младшего школьника, предметом - тревожность, а целью нашей работы стало изучение влияния уровня тревожности на про

дуктивность интеллектуальной дея

тельности младшего школьника.

В большинстве работ, посвященных изучению эмоциональных состояний детей с нарушениями внимания, выявлена высокая тревожность. [34]

Как известно, понятие тревоги в психологических исследованиях используется в различных значениях. [35] Этим термином обозначается психическое состояние, возникающее под действием стрессовых факторов и свойство личности. Проведение комплексной оценки с использованием 

различных подходов позволяет не только диагностировать, но и дифференцировать тревожные состояния.

. Решались следующие задачи:

Исследовать уровень внимания детей. В связи с этим разделить их на 2 группы: с пониженным и нормальным уровнем внимания.

Провести методику «Веселый- грустный» , для выявления тревожности школьников

Выборка испытуемых составила составила 6 человек, из них 3 девочки, 3 мальчика. Все дети – ученики 1а класса средней общеобразовательной школы города Челябинска № 121.



§ 2 Методы исследования

Использованы следующие методики:

Для определения уровня внимания применяли тест Тулуз-Пьерона;

Методика «Веселый–грустный» для выявления тревожности школьников.

Тест Тулуз – Пьерона

Оборудование: специальные бланки ответов, секундомер

Цель: исследовать уровень внимания.

Инструкция:

Слева, в верхней части бланка ответов нарисованы квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики в бланке.

Строчка под образцами (без номера) - тренировочная. На ней ты сейчас

попробуешь, как надо выполнять задание.

Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки с образцами.

В том случае, если квадратик тренировочной строчки совпадает с каким-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой(I). Если точно такого квадратика как образец нет, то его следует подчеркнуть внизу (-).(Инструкция сопровождается показом взрослого).

Сейчас ты будешь последовательно обрабатывать квадратики в каждой

строчке, зачеркивая совпадающие с образцом и подчеркивая несовпадающие.

Нельзя:

1) Сначала вычеркивать все совпадающие с образцами квадратики, а потом подчеркивать оставшиеся.

2) Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

3) Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

Процедура проведения:



После полного усвоения ребенком инструкции и правильного выполнения задания на тренировочной строке, переходят к непосредственному выполнению теста.

Ребенок поочередно выполняет задание на 10 строчках. Время выполнения -1 минута на каждую строку. Взрослый только фиксирует время, но не вмешивается в ход работы.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество просмотренных ребенком знаков и количество ошибок в каждой строке.

Скорость интеллектуальной деятельности и точность выполнения высчитывается по следующим формулам:

Полученные результаты сравниваются с нормативными показателями.

где V -скорость переработки информации,

Σ - сумма строк,

n - число рабочих строк,

x - количество обработанных знаков в строке.

k - показатель концентрации внимания;

V - скорость переработки информации;

а - среднее количество ошибок в строке;

y - количество ошибок в строке
А также в ходе исследования мной была использованы методика: методика "Весёлый - грустный" для выявления тревожности школьников. Методика взята из книги : Ильина М.Н. Подготовка к школе: Развивающие упражнения и тесты. – СПб., 1998

Цель методики: оценка эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, выявление тревожности.

Оборудование. Картинки на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением (презентация)

Проведение исследования.



Ребенка просят описать, какое по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках – веселое или грустное, и объяснить, почему.

Ход работы:

- Посмотри на картинку, на ней дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна, какое выражение лица у этого ребенка ? (веселое или грустное, почему?)

- Посмотри на следующий рисунок на нем Ученик у доски отвечает урок;
рядом стоит учительница. Какое выражение лица будет здесь ?

- А на этой картинке Дети в классе во время урока. Какое выражение лица?



- На следующей картинке Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей. Какое выражение лица у ученика?
- Ребёнок дома, готовит уроки.
- Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.



§ 3 Результаты исследования

По результатам обработки теста Тулуз-Пьерона из 6 человек, у 2ух – пониженный уровень внимания.

Полученные результаты можно представить в виде таблицы (см. таблицу 1)
Таблица 1

Результаты изучения скорости и точности внимания


1 группа: Нормальный и хороший уровень внимания

Юля А.

Степан Б.

Ксюша. З

Миша Т.

2 группа : Пониженный уровень внимания:

Андрей Д.

Полина М.

Это значит, что из этих шести человек, двум требуется развитие внимания.


По результатам обработки методики «Веселый – грустный»

Полученные результаты можно показать в виде таблицы ( см. таблицу 2)



Таблица 2

Результаты изучения тревожности младших школьников .

«+» - веселое выражение лица

«-» - грустное выражение лица

Дети охотно отвечали на вопросы, если ребенок говорил «Не знаю», в этом случае я задавала ему дополнительные вопросы: « Как ты думаешь, что здесь происходит? Кто это нарисован?» и т.п.

Прослеживались эмоционально неблагополучные, тревожные ответы, такие как:

- мальчик выполняет домашнее задание, но задали слишком много, и он боится что не успеет все сделать ( класс занимается по системе Занкова, домашнее задание задается);

- учительница ругает мальчика, потому что он ничего не может решить у доски, поэтому у него грустное выражение лица;

- мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать;

- у этого мальчика грустное выражение лица, так как учительница поставила ему двойку; и т.п.

Четыре ребенка в большей степени описывали веселого или серьезного ученика, отражают позитивную настроенность, и поэтому я оценила их как эмоционально благополучных.



Один ребенок дает 5 «тревожных» ответов, это свидетельствует о том, что она «болезненно» относится к учебе в школе, для нее этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями, Полина – тревожный ребенок.

Двойнин Андрей дал 4 тревожных ответа, что тоже говорит о эмоциональном неблагополучии ребенка.
Вывод по 2 главе :После проведения двух методик, было выявлено, что у детей с нарушениями внимания высокий уровень тревожности.



Заключение

В процессе исследования были решены следующие задачи: изучена сущность и понятие эмоций; изучены особенности эмоциональной сферы деятельности детей младшего школьного возраста ;проанализированы существующие в психологии подходы к изучению эмоциональной сферы младших школьников; выявлены особенности эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста посредством экспериментального исследования.

Проведенное исследование показало, что в младшем школьном возрасте, детям с нарушением внимания свойственна высокая тревожность, в частности из-за низких адаптивных возможностей этих детей.

1. 

2. Список литературы

1. 
   Дубровина И.В., Прихожан В.В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / М.: «Академия», 2001. - 62с.
   
2. 
   Игнатьева Е.И. Психология / М.: «Просвещение», 1965. – 49 c.
   
3. 
   Цветкова Л.С. Хрестоматия по возрастной психологии / М.: Академия, - 201 c.
   
4. 
   Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. / Л.: Медицина, 1982. - 35c.
   
5. 
   Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии / М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - с.38
   
6. 
   Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению» / Ярославль, «Академия развития», 1997. – 201 c.
   
7. 
   Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / Москва, Просвещение, 1979. – 64c.
   

Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. / Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. – 91 c.

8. 
   Певзнер М.С., «Дети с отклонениями в развитии» / М., 1966. – 58 c.
   
9. 
   Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого ребенка» / М., 1990. - 16 c.
   
10. 
    Лебединский В.В., «Нарушения психического развития у детей», 1985 – 3 c.
    
11. 
    Забрамная С.Д., «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе» / М., 1993. – 90c.
    
12. 
    Петрова В.Г., И.В. Белякова «Психология умственно отсталых школьников» / М., Академия, 2002. – 8 c.
    
13. 
    Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / М.: Педагогика, 1990. – 71 c.
    
14. 
    
    
15. 
    Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. / М. : Изд-во МГУ, 1976. – 27 c.
    
16. 
    Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.
    
17. 
    Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. / Л. : Медицина, 1990. -176с.
    
18. 
    Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 19888. -399с.
    
19. 
    Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»
    
20. 
    Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».
    
21. 
    Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр / СПб: Союз, 1997. -224с.
    
22. 
    Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.
    
23. 
    Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997г.
    
24. 
    Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. / М.,с.195
    
25. 
    Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] / М.: Просвещение,1991г.
    
26. 
    Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.
    
27. 
    Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. / М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.
    
28. 
    
    
29. 
    Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. / Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. -212с.
    
30. 
    Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. / М.: Новая школа, 1996.-144с.
    
31. 
    Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.
    

Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учебное пособие. / СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. - №7. – 2003. – с. 1-2

Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. № 1. – с. 169

Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. Мед. Практика –М., М., 2002

Астапов В.М. Тревожность у детей. М., ПЕР СЭ, 2001.