1.    Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.
2.    Утверждение культурной самобытности способствует освобождению народов, и, наоборот, любая форма господства является отрицанием этой самобытности или угрозой её существованию.
3.    Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания.
4.    Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается  из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом.
5.    Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более плодотворными. Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции.
6.    Международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа.
7.    Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её уничтожение обедняет человечество в целом.
8.    Необходимо признать равенство в достоинстве всех культур и права каждого народа и каждого культурного сообщества утверждать, сохранять свою культурную самобытность и обеспечивать её уважение (Декларацию Мехико по политике в области культуры, 1984, с.78-79).
9.    Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает (выделено нами).
Таким образом, диалогичность – это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса. Как писал Л.Н.Толстой «… есть самая важное – жизнь. Но жизнь ещё связана с жизнью других людей и в настоящем, и в прошедшем, и в будущем. Жизнь – тем более жизнь, чем теснее она связана с жизнью других, с общей жизнью».
В процессе поликультурного образования связь эта обеспечивается подготовка обучающихся к пониманию другой культуры, к признанию окружающего разнообразия.
Важным философско-культурологическим основанием поликуль-турного образования является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы должны признать, что мир – это различие, а поэтому необходимо единение культурного многообразия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» (М. Бахтин).
Когда при поликультурном образовании учащиеся приобщаются к элементам «чужой» культуры, когда происходит диалогическая встреча культуры родной и «иной» – всегда возникает вопрос – какие культуры имеются в виду: прошлого, настоящего, будущего; только зарождающиеся или полностью раскрывшиеся в процессе исторического развития? В этом плане принципиально важным является трактовка культуры Бахтиным, которую он представлял как дифференцированное триединство, напластовавшиеся друг над другом смысловые слои. Первый слой – исторически снятое содержание - открыт в прошлое и неразрывно связан с предшествующими культурными эпохами. Второй слой отражает своеобразие текущего момента и воплощает в себе смысловую актуальность культуры в узком, специальном значении этого слова.
Как отмечает Драгунский, «непрерывная изменчивость, текучесть современности преломляется здесь в том, что смысловая активность культуры в каждый данный момент может под влиянием даже чисто внешних для культуры факторов утратиться, потеряться и, таким образом, актуальное содержание культуры незаметно для себя «перетечет» в пласт «слойного» содержания. В то же время место актуального содержания займут те ценности и смыслы, которые до недавнего времени могли быть причислены лишь к разряду потенциальных».
Третий слой культуры – потенциальное содержание – открыт в будущее, в грядущие культурные эпохи.
Итак, в процессе поликультурного образования мы сталкиваемся с дифференцированными единствами культуры прошлого, настоящего и будущего, которые могут быть осмыслены лишь в их исторической преемственности и взаимосвязи. Каждое из этих единств «трехслойно», в каждом есть своё «снятое», своё актуальное и свое потенциальное содержание (смысл, значение). Потенциальный смысл прошлого и «снятое» предвосхищение будущего встречаются в актуальном содержании настоящего. «Снятое» содержание настоящего узнается во многом в актуальном предшествующего прошлого, а потенциальный смысл настоящего откликается так или иначе в актуальном содержании будущего, следующего за настоящим. Так, представление о культуре как об открытом дифференцированном единстве позволяет осмыслить череду типологически различных и исторически удаленных друг от друга культур как длящееся во времени целостно-смысловое единство, как некоторый непрерывный исторически-изменчивый, противоречивый, но внутренне целостный континуум всеобщей человеческой культуры.
При этом взаимное отталкивание, полемическая предубежденность старого и нового в культуре, борьба сменяющих друг друга культурных систем за господство над умами и чувствами людей не могут отменить ни их преемственности, ни их взаимопритяжения, ни аккумуляции общего ценностно-смыслового содержания всех культур в качестве единой культуры, т.е. очеловеченного, освоенного человеком мира.
С другой стороны, то же представление о дифференцированном единстве культуры как об открытой системе позволяет осмыслить разноголосие культуры одного времени как содержательные пласты ценностей, значений и смыслов, укорененные в различных исторических эпохах, в разных этапах единого культурно-исторического развития, т.е. выстроить одновременность культурных явлений как исторический процесс, в котором осуществляется смена ценностных критериев.
Для осмысления философии современного поликультурного образования определенно интересен подход В.С.Библера к трактовке культуры как целостной человеческой деятельности, на основании которой вырастают сходящиеся грани основных форм духовной самодетерминации нашего сознания, мышления судьбы. В понимании диалогической школы Библера, культура приобретается в межчеловеческих отношениях и включает в себя ценностные, знаковые, институциональные составляющие. Фактически такой подход обусловлен попыткой осмысления культуры в рамках парадигмы постмодерна и дает понимание объективного базиса диалогичности, присущей глубинным смыслам культуры. Согласно Библеру: «Современное мышление строится по схематизму культуры, когда «высшее» достижение человеческого сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, Нового времени). Аналогичное положение извечно угадывалось в сфере культуры, той формы культуры, что всегда строится не в процедуре снятия, но в ситуации встречи (и трагического сопряжения) уникальных и неповторимых личностных феноменов. В XX веке даже ценностные и духовные спектры разных форм культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка, или в пределах самой западной культуры, - Античное, Средневековое, Нововременное мышление) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода, глубинного спора в средоточии неких непреходящих точек удивления и «вечных вопросов бытия». И – в этом – в диалоге разных культурных смыслов бытия – суть современного понятия, современной логики мышления».
Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде всего как общение сознаний. Под сознание в данном случае понимается совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности. Поскольку одной из глобальных целей поликультурного образования является достижение понимания в широком смысле для нас представляется важным, что при общении сознаний как диалоге культур понимание выступает в виде перевода представлений одной культуры в представления другой. При анализе этого феномена учащийся в процессе поликультурного образования сталкивается с такими фактами: во-первых, близости культур, если существует общность сознаний, пересечение их; во-вторых, двухфокусности, амбивалентности, диалогичности: одно и то же явление учащиеся интерпретируют в представлениях своей и чужой культуры, принимая их как равные ценности, не отторгая иное представление. Мы согласны с Л.М.Лузиной, что «подобное отношение к представителям чужой культуры может быть названо открытостью для диалога; это отношение диалогичности… Принять культуру другого, терпеть его культуру рядом со своей может лишь тот, кому доступно диалогичное мышление, способность общаться с самим собой, как с другим, со своим разумом. Разум тогда и только тогда разум, когда он не тождественен течению своей мысли, когда он способен посмотреть на это течение со стороны… Посмотреть как иное «я» во мне. Без этого «я», без иной культуры я не способен ощутить свою уникальности».
Целью участников диалога является достижение взаимного понимания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций. Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка гипертрофируется многообразием вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения. Для этого есть предпосылки, они - в наличии общего объекта и общей цели, в общей технологии, в общих способах мышления, средствах познания объекта, общей логике становления и изложения мыслей об объекте диалога. Формирование таких предпосылок способствует поликультурному образованию учащихся, в том числе развитию у них способности к взаимопониманию. Взаимопонимание можно определить как признание взаимной ценности в сходстве и различии, как межчеловеческое и межкультурное взаимодоверие и комплиментарность, взаимодополнимость идеалов и смыслов (Е.Н.Матюхина).
В.С.Библер разграничивает две формы «исторического наследования». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице прогресса или развития. В противоположность этому «культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя», на выход за свои пределы, культурами» (3, с.33).
Мысли культуролога Г.Д.Гачева поразительно схожи с мыслями Библера. В отличие от Библера, работающего с историей и поэтому выделяющего культуры Античности, Средневековья, Нового времени и т.д., Гачев работает с миром. Он выделяет различные национальные культуры: русскую, индийскую, болгарскую, немецкую и т.д. В своей работе «Национальные образы мира» Гачев пишет: «Плодами истории являются как цивилизация общая для всех, - так и культура, которая вырастает. Нельзя построить дерево. Цивилизацией современные народы сближены, культурами различены, и в этом, с одной стороны, - возможность взаимопонимания, а с другой - красота разнообразия» (9, с. 44).
Краткое изложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нам продуктивным для рассмотрения ее значения в теории поликультурного образования. Одним из основных достоинств теории «диалога культур» является ее принципиальный отказ от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению, ритуалы, одним словом все то, что неприемлемо для теории поликультурного образования.
В русле диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает поликультурное образование как «современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей». Именно понятие «поликультурное образование» она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Раскрывая сущность поликультурного образования, А.В.Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Поликультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования.
Близкую позицию занимает Т.Б.Менская, отмечая, что «поликультурное образование не только означает разное для разных людей в обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено экономическими реалиями и идеологией различных социумов».
Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры».
Критикуя аккультурационный подход к поликультурному образованию, Г.Д.Дмитриев замечает, что многие исследователи называют мультикультурным или поликультурным образованием то, что по сути является полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные с нормализацией отношений между этнически разными группами и индивидами. В поликультурном образовании автор видит не только «способ противостоять расизму, предубеждениям, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на культурных различиях», но и «педагогическую попытку помочь понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое «Я».
К диалоговому подходу относится деятельностная концепция поликультурного образования, авторы которой (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Со-рокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, «переформулирование» чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами». В этом же духе высказывается и Г.Поммерин, которая определяет поликультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурное образование рассматривается Поммериным как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образование деятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту (59, с. 106). Данную точку зрения разделяет ряд зарубежных исследователей поликультурного образования (Хоманн, Зандфукс, Циммер). В частности М. Хоманн (48) выделяет два основных направления поликультурного образования: во-первых, совместное решение межкультурных конфликтов, существование которых должно быть признано и осознано, во-вторых, обогащение за счет диалога с чужими культурами.
В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в которых круг задач поликультурного образования был существенно расширен. Согласно сегодняшнему пониманию проблемы цели и задачи поликультурного образования должны охватывать не только межкультурные отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства. Как подчеркивает Kрюгер-Потратц (53), поликультурное образование призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место (53, с.3).
Необходимо обратить внимание на то, что поликультурное образование не идентично концепции воспитания европейского самосознания («Europaerziehung»), которая нацелена на формирование нового европейского гражданского сознания, хотя они и имеют схожие цели. Так, поликультурное образование должно помочь в преодолении национальных предрассудков и способствовать межкультурному взаимопониманию между различными народами.
Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Tомас (66): «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» (66, с.83). Такое понимание позволяет выделить различные уровни поликультурного образования или степени приобщения к чужой культуре: от понимания до заимствования некоторых образцов деятельности и селективного их применения. Данные уровни могут соответствовать отдельным этапам в процессе поликультурного образования или представлять собой его конечный результат.
К диалоговому подходу можно отнести также зарубежную концепцию мультиперспективного образования. Ее авторы Х.Гёпферт и У.Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации.
На примере баварских школьных образовательных программ по истории, обществоведению и религии Гёпферт показал, насколько они влияют на развитие открытости, формирование интереса к чужим культурам, а также способствует развитию этно- и евроцентризма, нетерпимости и враждебности по отношению к другим культурам. Автор подчеркивает, что о поликультурности образовательной программы недостаточно судить по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, как эти культуры представлены учащимися, а также насколько интенсивно в содержании образования в высшей и средней школе реализуется идея диалога культур.
Гепферт формулирует некоторые критерии или постулаты, которым должны соответствовать образовательные программы. «Другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты. Необходимо показывать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами» (43, с.43). Таким образом автор призывает к полной переориентации процесса обучения - в частности, от событийной истории к социальной. Он предлагает развивать «двойное видение» («doppelte Sichtweise»), которое предполагает не гармонизацию истории, а напротив, подробное рассмотрение ее драматичности, ее противоречий (43, с. 6).
Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, возможность осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции.
Шмидт также как и Гёпферт рассматривает поликультурное образование в общем контексте теории образования, добавляя к этому подходу культурно-политический и социальный анализ ситуации. Результатом его исследований стала образовательная программа «Межкультурное обучение» («Interkulturelles Lernen»), состоящая из трех основных учебных блоков: «Проблема этноцентризма», «Жизнь в окружающем мире», «Кризис индустриального общества». Подобно Гёпферту Шмидт хочет сделать процесс обучения открытым по отношению к разным перспективам. Он исходит из того, что «Межкультурная коммуникация включает богатство и многообразие мышления и способствует общему развитию личности благодаря элементам, присутствующим в чужих культурах» (61, с.117).
Шмидт считает, что в мире сложились объективные предпосылки для возникновения мирового проблемного сознания. Он говорит о «синхронных элементах сознания». Наряду с ними продолжают развиваться и различные культурные традиции, так что «синхронные», универсальные элементы сознания смешиваются с «диахронными», традиционными элементами (61, с.116).
Шмидт призывает к «мультиперспективному анализу системы мира» (61, с.123). Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на необходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний, полученных из других культур (61, с.134).
Основной задачей поликультурного образования должно быть развитие способности к межкультурной коммуникации (61, с.137). В целом Гёпферт и Шмидт видят цель поликультурного образования в том, чтобы дать обучаемым представление о происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры. Другие народы должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты.
Данное понимание поликультурного образования затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности в содержательном плане.
Завершить рассмотрение диалогового подхода к поликультурному образованию хотелось бы тезисом отечественного философа Н.О.Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» (13, с.19).
В последнее время в ходе педагогических дискуссий по проблемам поликультурного образования появляются концепции и отдельные теоретические положения, которые условно можно объединить в содержательных границах социально-психологического подхода, Социально-психологический подход в полной мере в науке ещё не сформировался. Вместе с тем, уже можно выделить его некоторые отличительные признаки, наиболее важным из которых является рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определённых социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпатических умений, позволяющих выпускнику средней или высшей школы осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность по отношению к их носителям.
Как отмечают исследователи, можно выделить три подхода у человека пытающегося понять другую культуру. В основе первого подхода лежит стратегия внутреннего постижения, попытка интерпретировать различные проявления культуры посредствам «ауто-интерпритации» самих носителей. Второй подход основан на стратегии научно иноинтерпретации, попытка рационального объяснения, исходя из надкультурной научной дисциплины. Третий подход предлагает стратегия критического реализма, попытка разложения культурных феноменов на значимые составные части, подводящая к пониманию всеобщего родства и взаимозависимости культур.
Обучение межкультурному взаимопониманию не должно ограничиваться информацией об экзотических аспектах другой культуры или пропагандой ценностей плюрализма. Требуется сделать серьёзную попытку понять хотя бы одну конкретную иную культуру.
Межкультурное общение – это особая форма общения, когда два участника акта общения принадлежат разным культурам. Соответственно исследования в этой области касаются в основном трёх проблем: воспитания, язык, невербальные процессы.
В зарубежной педагогике социально-психологический подход объединяет такие неоднородные компетенции, как компетенция антирасистского воспитания и социального обучения.
Компетенция антирасистского воспитания сформировалась в Великобритании в начале 80-х годов первоначально как альтернатива поликультурному образованию. Её возникновение было обусловлено резким учащением случаев расовой дискриминации и расовых конфликтов в городах. Данную компетенцию можно рассматривать как реакцию на последствия колонизации и миграционных процессов. Важным толчком для развития данного подхода послужили работы Муллард (35), в которых он представил собственную стратегию «изменения структуры общественно-воспитательной системы». Наряду с Муллард представителями антирасистского направления являются Каррингтон, Коул и Троун. Все они считают концепцию анти-расистского воспитания не частью, а альтернативой поликультурному образованию. По их мнению, в основе обеих концепций лежат совершенно различные стратегии образовательной политики, бази-рующиеся, в свою очередь, на различных подходах и методах анализа проблем. Сторонники модели антирасистского воспитания критично замечают, что в концепции поликультурного образования индиви-дуализируется проблема расизма и при этом не затрагиваются конкретные политические и экономические условия и противоречия, касающиеся в равной степени и коренного населения, и групп, подвергающихся рассовой дискриминации (33, с.123). По мнению Мулларда, принципиальная разница между поликультурным и антирасистским образованием состоит в том, что все педагогические модели, относящиеся к поликультурному образованию, в основе своей ориентированы на культуру, в то время как концепция антирасистского воспитания концентрируется на структуре общества (35, с.61). «В отличие от моделей поликультурного образования, которые нацелены на воспитание уважительного отношения к культурным различиям, концепция антирасистского воспитания предполагает формирование активной позиции по отношению к неравенству и несправедливости» (35, с.84). Таким образом, сторонники антирасистской концепции считают недостатком моделей поликультурного образования их аполитичность, связанную с культурологической интерпретацией всех проблем. Несмотря на это, в последние годы в Великобритании и других странах наметилась тенденция к сближению обеих концепций вплоть до их объединения. Этому отчасти способствовала ведущая в Германии и других европейских странах педагогическая дискуссия, призванная выработать педагогические стратегии в рамках поликультурного образования, направленные против проявлений расизма и правого экстремизма. По словам Ли, антирасистское воспитание является частью поликультурного образования при условиях, что политическим фактором будет уделено достаточно внимания (54). О возможности объединения двух концепций говорит и Коэн (32), выделяя позитивные элементы и пытаясь преодолеть недостатки обоих подходов. Целью поликультурного образования при этом он считает развитие способности критически воспринимать встречающиеся клише, стереотипы, односторонние образы, относящиеся к другим людям и их культурам и выработку у школьников и студентов толерантного отношения к ним (32, с.97). Данная цель приобретает особую актуальность, например в такой стране, как Германия, которая отличается необычайной открытостью.
В традициях социально-психологического подхода выдержана концепция так называемых «культурных различий». Сторонники рассматриваемой концепции формулирует следующие педагогические цели поликультурного образования:
·     Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения (39, с.25), основанной на понимании различий в культурном облике человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоёв (30).
·     Осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний (57).
·     Развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определённых видов деятельности (45).
·     Формулирование способности интегрировать элементы других культур в собственную систему мышления и ценностей (39, с.26).
В представленных выше формулировках целей и задач поликультурного образования чётко прослеживается тенденция к их усложнению, повышению требований. Можно выделить определённые уровни поликультурного образования: от знакомства с чужой культурой и воспитания терпимости к ней до анализа собственной системы ценностей и поиска новых масштабов и образов поведения.

Решение задач поликультурного образования школьников требует усиления поликультурной составляющей в подготовке будущего учителя. В этой связи определенное значение приобретает выдвинутое Дмитриевым теоретическое положение о многокультурности как важной составляющей профессионализма. Исходя из этого положения, студенты различных специальностей, особенно педагогических, «должны уметь работать с различными в культурном отношении людьми, правильно понимать человеческое различие, быть толерантными к ним, уметь утверждать своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе» (11, с.116).

С целью формирования такой готовности Т. Б.Менская выделяет ряд основных областей, в которых у студентов должны быть сформированы определённые компетенции в соответствии с требованиями поликультурного образования. К таковым относятся:
1.    Культура и плюрализм: 1) существо культуры; 2) разнообразие и особенности культур; 3) соотношение культур; 4) динамика культуры (культурные перемены, схождение культур).
2.    Коммуникация и культурные барьеры: 1) теория коммуникации; 2) культура и разнообразие форм воспитания; 3) основной язык и невербальная коммуникация; 4) языки и разнообразие способов мышления, связанных с культурой.
3.    Психо-социальная идентификация и межнациональные связи: 1) культурные различия и становление психо-социальной идентификации: снятие различий (ассимиляция), закрепление различий (сегрегация); 2) этноцентризм, расизм, дискриминация; 3) стереотипы; 4) взаимопонимание культур, бюрократия и положение меньшинств, социополитические аспекты.
Для успешной подготовки будущих учителей автор предлагает специальную учебную программу «Формула-турне», состоящую из трёх основных компонентов:
1)    курс по проблемам одной чужеродной культуры и межкультурного образования;
2)    учебное турне в ареал или район распространения этой культуры;
3)    подготовка дидактического материала по исследованию этой культуры учащимися.
Наиболее отчётливо особенности социально-психологического подхода отражаются в концепции социального обучения, получившей широкое распространение в Германии. В качестве основных целей поликультурного образования авторы этой концепции выделяют эмпатию, солидарность и способность решать конфликты. Согласно Эссингер и Граф, «эмпатия подразумевает понимание другого человека, способность поставить себя на его место, увидеть его проблемы его же глазами и испытывать к нему при этом симпатию. Воспитание эмпатии требует в первую очередь стимулирование открытости индивидуумов, их готовности заниматься другими людьми, их проблемами и признавать их инаковость» (36, с.26).
Наиболее серьёзным в научном плане исследованием, рассматривающим поликультурное образование как социальное воспитание и обучение, являются, на ваш взгляд, работы Р.Шмитта (62). Его образовательная программа для начальной школы, имеющая девиз «Терпимость, взаимодействие, солидарность», опирается на результаты психологического исследования процессов изменения отношения к миру и мировоззрения у детей. Шмитт является одним из немногих авторов, затрагивающих психологические предпосылки поликультурного образования (26, с.173). Он активно выступает за использование в качестве метода поликультурного образования проблемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и принятыми на когнитивном уровне знания и спонтанными эмоциональными реакциями. Шмитт формулирует два основополагающих принципа социального воспитания, которые относятся к поликультурному образованию в рамках социального обучения:
1. Принцип избежания нормативных различий. Необходимо очень осторожно обходиться с инаковостью и чуждостью другой культуры и её представителей.
2. Принцип «социальной близости». Целесообразно включать в обсуждение актуальные, реальные проблемы и ситуации, чтобы их легче было соотнести с собственным опытом.
Конечно, социальные компетенции являются необходимой базой для поликультурного образования. Если социальный климат педагогического учреждения будет недостаточно благоприятным, то низкими будут и шансы поликультурного образования. Проблема состоит в том, возможно ли в полной мере реализовать поликультурное образование лишь в рамках социального обучения.
Соотнесение проанализированных нами выше подходов с соответствующими им концепциями, их целями и ведущими идеями отражено в следующей обобщающей таблице.

Подходы к поликультурному образованию

	Концепции	Авторы	Цель поликультурного образования	Ведущие идеи
Аккультурационный подход	1. Много-этническое образование	Боос-Нюнниг, Зандфукс	Создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп; изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры; оказание помощи и поддержки представителям контактирующих культур, воспитание взаимной открытости, интереса и терпимости.	Ориентация на культуру переселенцев; идеи свободного выбора и трансцендентальности восприятия человека человеком.
	2. Бикуль­турное образование	Фтенакис  и др.	Усвоение сформировавшихся в семье ценностей и норм поведения на эмоциональном и когнитивном уровне; развитие способности выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичность.	Становление «билингвально-бикультурной» идентичности; постоянное сравнение двух культур.
Диалоговый подход	1. Концепция «диалога культур»	Библер, Розенцвейг, Бубер, Левинас, Матюхина, Шафрикова, Менская, Веденина, Дмитриев, Крюгер-Потратц, Tомас	Приобщение к различным культурам, формирование общепланитарного cознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство.	Идеи открытости, диалога культур, культурного плюрализма.
	2. Дея-тельност-ная кон-цепция	Тарасов, Сорокин, Поммерин, Хоманн, Зандфукс, Циммер	Воспитание в духе мира, разрешение межкультурных конфликтов.	Идея признания индивидуаль-ных различий каждой личнос-ти, идея «пере-формулирова-ния» чуждой культуры в терминах своего лингвокультур-ного опыта.
	3. Кон-цепция мульти-  перспек-тивного образо-вания	Х. Гёпферт, У. Шмидт	Развитие способности к межкультурной комму-никации, формирование представления о проис-ходящих в мире разно-сторонних культурных обменных процессах и многоуровневой струк-туре каждой культуры.	Идея преодоле-ния монокуль-турной ориента-ции, идея перео-риентации про-цесса обучения от событийной истории к социальной.
Социа-льно-психо-логи-ческий подход	1. Кон-цепция антирас-истского воспита-ния	Муллард, КаррингтонКоул, Троун	Формирование активной позиции по отношению к неравенству, развитие способности критически воспринимать стереоти-пы, относящиеся к другим людям и их культурам.	Теория струк-туры общества, идеи равенства и справедливости.
	2. Кон-цепция «культурных раз-личий»	Гайтанидес, Бордо, Мемми, Тейлор, Хакль	Развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни, уважения чужих культур, другого образа мышления, разви-тие способности диффе-ренциации внутри чужой культуры, интеграции элементов других культур в собственную систему мышления.	Идеи о различиях в культурном облике человека и их влиянии на эмоциональную сферу человека.
	3. Кон-цепция социаль-ного обучения	Эссингер, Граф, Шмитт	Развитие эмпатии, соли-дарности, способности решать конфликты.	Психологичес-кие предпосыл-ки поликультур-ного образова-ния, теория социального воспитания

 Анализ представленных в таблице основных подходов к определению целей и ведущих концептуальных идей поликультурного образования показывает, что все эти подходы содержательно дополняют друг друга, а цели, сформулированные в рамках отдельных концепций, могут рассматриваться как направление деятельности школы на различных этапах реализации поликультурного образования учащихся.
На основе выше приведенного анализа сформировалось наше собственное видение сущности поликультурного образования учащихся. Поликультурное образование мы рассматриваем как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий
на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;
на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;
на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохраннии собственной культурной идентичности.
Важнейшей составляющей поликультурного образования является билингвальное обучение.
Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.
Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии.
Развитие теории и практики билингвального образования дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального образования в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» (18).
К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное обучение. В этом плане особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное обучение по принципу расширяющего круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.
Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.
Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное образование, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.
Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения необходимо глубокое осмысление имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.
Так, в США в свете реформы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. Официальная дифиниция, которая была сформулирована департаментом образования, звучит следующим образом: «Билингвальное образование … есть использование двух языков … в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре». Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим культурам» (68, с.13). Как видно из приведенной дефиниции, акцент делается не только на функциональном изучении языков, но и на культурном компоненте, что делает возможной трактовку билингвального обучения как бикультурного. Признание этнической культуры ребенка школой способствовало позитивной мотивации к учению и создавало дополнительные возможности для его самореализации в образовательном процессе.
Вместе с тем, основной целью билингвального обучения в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, при которой этническое и языковое равноправие скорее декларируется, чем может быть достигнуто.
В большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания реализуются в Канаде, где с этими идеями связывают поиск «канадской идентичности».
Несмотря на то, что здесь на государственном уровне существует паритет двух языковых групп («charter groups»), большинство канадского населения относится к англоязычной группе и лишь немногим более двух процентов говорит по-французски. Поэтому для многих англоязычных детей основным путем освоения французского языка является специально организованное обучение в школе, по мнению Фоллмер и др. (34), напоминает изучение иностранного языка в образовательных учреждениях Германии.
Однако главной особенностью канадской модели являются так называемые иммерсионные программы, описанные в литературе Свейн, Барик и др. (28) и впервые реализованные по настоянию родителей – билингвов в 60-е годы во франкоязычной провинции Квебек. В большинстве источников иммерсия трактуется как длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка и рассматривается как понятие идентичное билингвальному обучению (28, 34, 51, 69).
Вместе с тем, мы обратили внимание и на другие характеристики иммерсии, встречающиеся в специальной литературе.
Так, Фоллмер понимает иммерсию как процесс «бескомпромис-сного погружения в чужеродное средство, в данном случае второй язык, неизвестное для обучающегося» (34).
Подобную «бескомпромиссность» отвергает Дженесси, рассматривающий иммерсию как форму билингвального образования, при которой учащиеся, говорящие на языке большинства населения «частично обучаются средствами второго языка и частично – средствами первого» (34). Обнаруженные нами различия в приведенных выше определениях характеризуют разные варианты иммерсии, встречающиеся в образовательной практике канадских школ. Речь идет, прежде всего, о «ранней», «поздней», а также о «тотальной» и «частичной» иммерсии.
Ранняя иммерсия начинается с дошкольного этапа или первого года обучения и предполагает обучение всем предметам на втором языке, при сохранении естественной коммуникации на родном языке с ближайшим окружением ребенка во внеурочное время.
Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных дисциплин на иностранном языке, в то время, или частичная ограничивается лишь определенным набором предметов, изучаемых в билингвальном режиме. Возвращаясь к приведенным выше определениям, можно констатировать, что Фоллмер описывает тотальную иммерсию, в то время как Дженесси имеет в виду иммерсию частичную. В немецкой психолого-педагогической литературе иммерсия рассматривается прежде всего как специальный метод билингвального обучения, о чем будет сказано ниже. Так по мнению немецкого исследователя Х.Воде, этот метод является «наиболее успешным образцом» для обучения иностранному языку, поскольку именно таким образом достигается значительно более высокий уровень знания языка и не страдают специальные знания по предметам, которые преподаются на иностранном языке (69, с.8). Данный выход подтверждается также в исследованиях Дженесси и Хаммерли (42, 46, 47).
Несмотря на то, что ситуация развития билингвального обучения в Германии имеет свое качественное  своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению Б. Струбберг (34), США и Германию сближает наличие значительного количества мигрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьников социальных ожиданий, связанных с их дальнейшими образовательными и профессиональными перспективами.
На развитие теории и практики билингвальное обучение в Германии существенное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых билингвальное обучение не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже трилингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Согласно Бердсмоу (27), всю школьную систему страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий изучение:
-    на дошкольном этапе и в 1-м классе люксембургского языка (разговорный вариант немецкого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам;
-    введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в качестве средства обучения до 6-го класса включительно;
-    введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени немецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам.
Описанный выше вариант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европейских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3 до 9 иностранных языков.
В этом случае можно говорить о трансформации билингвального обучения в полилингвальное, а бикультурного воспитания – в поликультурное.
Сопоставляя состояние билингвального обучения в различных странах мира с ситуацией в Германии, Воде замечает: «Хотя иммерсия и билингвальное обучение уже долгие годы практикуются в мире и Европе, это образовательное направление удивительным образом не стало предметом интенсивного изучения в германии. Такое положение дел должно измениться, ибо необходимость подобного рода исследований очевидна, поскольку исчезли неоправданные страхи перед возможными негативными последствиями. Опыт Канады и других стран показал это глубоко и убедительно» (69, с.8).
В зарубежной литературе встречаются попытки обобщить мировой опыт билингвального обучения и создать различные типологии существующих билингвальных программ. Наибольшее распространение получили классификации Фишман (38), Фтенакис (41), Скутнаб-Кангас (63) которые выделяют переходную («transitional bilingual edication») билингвальные программы.
Переходная программа способствует подготовке детей из этнических меньшинств к систематическому обучению на языке этнического большинства. Согласно Хорну, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев национальных меньшинств в США». Переходная программа допускает использование родного языка на начальном этапе обучения. На наш взгляд, наиболее существенным недостатком переходной программы является игнорирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социализационные трудности.
Поддерживающие программы предназначены в зависимости от их типа, как для детей из этнического большинства, так и для выходцев из меньшинств. Основная особенность анализируемых программ – бережное, щадящее отношение к родному языку (language shelter),  которому в первые годы обучения отдается приоритет, что препятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности. Критики поддерживающих программ (Граф и др.) ставят им в вину слишком позднее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что существенно затрудняет их интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимодействие с социумом в целом.
Для билингвального обучения в Германии наиболее значимы обогащающие программы, ибо они существенно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов. Язык представляет собой, прежде всего образовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника.
Хорн считает, что обогащающие программы представляют собой «особый набор образовательных услуг, добровольно выбираемый элитным кругом учащихся» (51). Канадская иммерсионная программа может быть в известном смысле отнесена к обогащающим, ибо осваивающие французский язык выходцы из англоязычного большинства преследует не только прагматические цели (прежде всего улучшение профессиональных шансов), но и приобщаются к неизвестной им культуре в широком смысле слова.
Следует отметить, что обогащающие программы не ограничиваются иммерсией канадского образца. В данному типу билингвального обучения можно по праву отнести и известные в европейской образовательной практике так называемые бикультурные контактные классы, осуществляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, традиций, культур в целом с детьми, принадлежащими к различным языковым и этническим группам. В контактных классах сохраняется паритет двух языков обучения, равноправие представляемых здесь культур, что придает билингвальному обучению и поликультурному воспитанию учащихся особый нравственный смысл. Именно этот аспект позволяет нам считать обогащающие программы наиболее продуктивными и перспективными для использования в сходных социокультурных условиях. Сделанный нами вывод во многом совпадает с оценками таких зарубежных исследователей, как Хорн, Граф и др. (51, 44).
Мы рассмотрели типологию билингвального обучения, главным основанием которой является соотношение и сохранность в процессе обучения первого и второго языков. Ряд концепций билингвального обучения, встретившихся нам в зарубежной литературе, исходит из социальной функции осваиваемого языка. В этом плане заслуживают внимание, на наш взгляд, концепции «встречи» (Begegnungssprachenkonzept), «партнерства» (Partnerschaftskozept) и «посредничества» (Lingua franka).
Первая концепция, известная как «Гамбургские рекомендации» И.Крист, ставит целью билингвального обучения встречу детей монолингов с миром иноязычной речи и иноязычной культуры, которое осуществляется в форме игр, праздников, проживания различных событийных ситуаций, помогающих постичь загадку незнакомых звуков и слов, персонажей и образов. Не научение, а легкое скольжение, соприкосновение и вхождение в иностранный язык составляют смысл программ, апробируемых в билингвальных детских садах Германии (Кнауэр, Пельц, Норн), а также в дошкольных учреждениях США (FLEX – Foreing Language Experience).
Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии, о чем будет сказано ниже. Её авторы (Мэш, Лагеманн)  видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагматических результатов, а в постижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций. Такой акцент определяет и выбор предметов, изучаемых в билингвальном режиме: предпочтение отдается учебным дисциплинам лингвострановедческого и культурологического характера.
Концепция «посредничества» сосредотачивает своё внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурной коммуникации, осуществления политических, культурных и деловых контактов. Если во времена средневековья роль lingua franka buhfkf играла латынь, то сегодня функции языка-посредника выполняет английский язык, занимающий главенствующее положение в учебных курсах, констатируемых для билингвальных школ и классов Германии.
Не ограничиваясь перечисленными выше концепциями, многие авторы пытаются выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингвальных образовательных программ – куррикулумов, а также предпринимают попытку их систематизации, выделяя при этом различные критерии.
Так, Паульстон и Фтенакис исследуют билингвальное обучение с точки зрения его дидактической организации и социального контекста. Фтенакис пишет о следующих организационно-дидактических признаках:
- выбор языка обучения;
- последовательность изучения языков;
- время, отведенное на изучение каждого языка;
- культуросообразное построение образовательной программы – куррикулума;
- функциональное соотнесение языков обучения с отдельными предметами;
- принадлежность учителя к этнической группе и его компетентность в соответствующем языке;
- оптимальный отбор содержания куррикулума (41).
Для характеристики социального контекста билингвального образования Паульстон выделил такие показатели, как социальный статус носителей языка, политический, экономический и культурный престиж этнических групп и социальное взаимодействие языковых коллективов (58). Попытку раскрыть взаимосвязи между организационно-дидактической характеристикой образовательного процесса и социальным контекстом его развития предпринимают  Спольски, Грин и Рид (64). Эти авторы исходят из типичной для США ситуации, когда этническое меньшинство определяет социальную структуру общины и, следовательно, влияет на формирование билингвального куррикулума (английский язык + этнический). К факторам социального контекста билингвального обучения Спольски, Грин и Рид относят: политические (образовательная политика, интересы социальных групп), экономические (занятость и оплата труда учителей и персонала школы, финансовое положение учредителя), социологические (социальная структура общины), психологические (стиль педагогического руководства, эмоциональная атмосфера в классе), лингвистические (распространенность и статус этнического языка – количество его носителей), религиозно-культурные (влияние религии и культуры).
Маккей считает определяющими для конструирования билингвального куррикулума следующие параметры: языковая ситуация в семье, характеристика учебного плана, жизненное пространство ребенка, функции и статус языка.
Более простой представляется типология билингвального обучения, предложенная Фишманом (38), в основе которой лежит социолингвистический аспект языка. Основным проблемным вопросом, интересующим автора, является следующий: способствует ли билингвальная программа сохранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданными параметрами авторы выделяют следующие виды билингвального обучения:
- билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка;
- билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке;
- частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языках, а естественнонаучные на государственном;
- полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, когда сохраняется родная культура, и осваивается доминирующая.
Типология билингвального обучения Скутнаб-Kaнгас основывает-ся на теоретических предпосылках конфликтологии, обосновываю-щей политические и правовые противоречия между этническим большинством и этническим меньшинством.
Многие из проанализированных нами концепций не могут в полной степени отразить совеобразие билингвального обучения, ибо они сужают его спектр рамками социокультурных условий, предпола-гающих взаимодействие в естественных условиях различных язы-ковых коллективов, как правило, этнического большинства и мень-шинства. Таким образом, вне поля рассмотрения остаются широкие возможности искусственного билингвизма, характерного для школ Германии и России, когда билингвальное обучение выступает как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения, трансформируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания.
Для этих стран характерен открытый тип билингвального обуче-ния, целями которого являются интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликуль-турное воспитание, постижение мира специальных знаний.
Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стермления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального обучения, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. К таковым можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.
Но для российских регионов, которые не отличаются естествен-ным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремление к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии.
Развитие теории и практики билингвального обучения даёт важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идёт не о прямом пере-носе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмысле-нии и использовании наиболее продуктивных идей билингвального обучения, в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечеста, осуществлении гуманитарных проектов и других областях междуна-родного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возник-новение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилиза-ции, но и к общепланитарному культурному сообществу – все эти идеи билингвальног образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы ещё недостаточно знаем» (18).
К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспе-чивающие формирование коммуникативно-ориентированной личнос-ти, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное образование. В этом пла-не особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное образование по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.
Глубокого осмысления требует сам термин билигвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В.Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (56, с.555). Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.
Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.
Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
Соотнесение перечисленных нами типов с соответствующими социокультурными условиями, доминирующим языком обучения, особенностями билингвальных образовательных программ (куррику-лумов) отражено в следующей таблице.
Типы билингвального обучения

Тип БО		Цель	Язык обучения	Вид куррикулума	Политичес-кий и социо-культурный контекст (средовый фактор)
Аккультурационный	Вытесняю-щий	Аккультурация, врастание этнических меньшинств	Второй (госу-дарственный, официальный, иностранный)	Иммерсия, переходная программа	Естественная
	Сох-раня-ющий	в домини-рующую	Доминирова-ние второго при сохране-нии родного	Поддержи-вающие программы	Многоязычная среда, наличие доминирую-щей культуры.
	Би-куль-тур-ный	Языковую среду, гос-подствующую культуру	Паритет обоих языков	Поддержи-вающие программы
Изолирующий		Изоляция эт-нических меньшинств, социальная дезинтеграция	Доминирова-ние родного языка	Коммуника-тивный минимум	Дискримина-ция сегрега-ция, расизм, национализм
Открытый		Интеграция в общеевропейское и миро-вое прост-ранство, межкультур-ная комму-никация, по-ликультур-ное воспита-ние	Использова-ние иностран-ного языка как средства изучения специальных дисциплин при сохране-нии родного языка	Обогащающие программы, куррикулумы, в русле концепций партнерства, встречи и пос-редничества.	Открытость общества , плюрализм культур, эко-номическое партнерство