Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах, таких как:
1) система знаний, т.е. методологические исследования. Их задача – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов;
2) система научно-исследовательской деятельности, т.е. методологическое обеспечение. Этот аспект предполагает использование методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.
Методологическая культура педагога
Профессиональная образовательно-воспитательная работа является творческой. Поэтому любой педагог-практик накапливает множество эффективных средств воспитательного воздействия на личность, оригинальных образовательных и обучающих технологий. Однако без теоретического обоснования и научной интерпретации применение педагогических действий и техники не имеет педагогической ценности. Сегодня выполнение действий и техника – это не только эмпирический процесс, не только обобщение опыта, но и результат экспериментальных педагогических исследований. Основываясь на общепедагогических положениях об использовании научных методов, педагог–профессионал в постоянном творческом поиске адаптирует их к себе и конкретным решаемым задачам. Со временем это развивает у педагога умения, педагогическую интуицию («искусство педагога»).
Результаты педагогических исследований могут быть обманчивыми, если не исключать влияния субъективности самого исследователя. Субъективность может возникнуть по причине предубеждения, неосознанных предпочтений, соблазн найти подтверждение исходной гипотезе и пр. Согласно общенаучному принципу объективности исследователь обязан исключить влияние на выводы и рекомендации личных пристрастий, взглядов, предубеждений, корпоративной солидарности, амбициозности и недостаточной личной научно–педагогической подготовленности.
Кроме того, педагог–исследователь должен: 1) сочетать экспертные методы с экспериментальными;
2) изучать одно и тоже явление, свойство, элемент несколькими методами;
3) использовать валидные методы;
4) строить выводы и оценки не на единичных фактах и данных, а на их статистически достаточном множестве;
5) применять методы математической статистики;
6) проводить педагогические консилиумы, привлекая экспертов;
7) завершать исследование практической апробацией.
Главное условие, требование к педагогу–исследователю – социальная ответственность и научная добросовестность, стремление к эффективности, истине, деловому результату.
Существуют два уровня методологической культуры педагога.
1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.
2. Диалектический уровень: педагог должен применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения.
Методологическая культура педагога – один из элементов, составляющих основу педагогического мастерства.
Научное исследование в педагогике
Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Такие исследования могут быть теоретическими и опытно–экспериментальными. В педагогике активно используются оба эти метода. Методы, используемые в педагогике, могут быть как педагогическими, так и привлеченными из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и пр.
Стремясь быть точной наукой, педагогика широко использует опытно–экспериментальные методы. К их числу относится педагогическое наблюдение: фиксация и сбор информации о непосредственном поведении объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод и как вспомогательный, составляющий часть какой–либо методики.
Активной формой изучения объекта является исследовательская беседа, дающая возможность составить представление о сущности и причинах изучаемого явления.
Существуют и такие методы исследований, как анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ документов (например, классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедший период), дающие богатый фактический материал.
В сборе эмпирического педагогического материала определенную роль играют психофизиологические методы и методики (например, изучение психических состояний детей, их реакции в той или иной нравственной, эстетической или стрессовой ситуации). В таких исследованиях фиксируется протекание физиологических процессов (частота пульса, устойчивость реакций и др.), что дает возможность судить о глубине переживаний объекта, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.
Высокая эффективность научного исследования достигается с помощью эксперимента. Эксперимент отличается от педагогического наблюдения или исследовательской беседы активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, планомерно манипулирующего факторами и регистрирующего изменения в состоянии и поведении изучаемого объекта.
Педагогический эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных предположений или гипотез.
Методы теоретического исследования помогают осмыслить и обобщить результаты опытно–экспериментальных методов. Они производят анализ, дают оценку, обобщают, приводят в систему эмпирический материал. Общенаучные методы теоретического исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.
Разработка новых методов, средств, внедрение результатов научно–педагогического исследования в практику относятся к числу важных задач педагогики как науки.
Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства
Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного цивилизационного фактора в развитии людей и общества.
Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической сформированности человека и общностей, основанной на обладании научным пониманием мира и себя.
Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества, функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов, работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся, объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.
Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности, интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности, творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению, активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество, государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и влияния на них.
Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости, развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств: любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого, побуждения к работе над собой и др.
Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности, слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности. Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих поколений.
Взаимосвязь педагогической науки и практики
Слово педагогика употребляется в четырех значениях:
1) как явление жизни, т.е. как процесс реального обучения, воспитания, образования, развития и самосовершенствования людей в педагогических учреждениях, в жизни каждого человека, общества и деятельности государства;
2) как наука, изучающая педагогические явления и разрабатывающая способы их оптимизации в интересах человека, общества и государства;
3) как учебная дисциплина, содержащая достижения педагогической науки и связывающая их с педагогической практикой;
4) как педагогическая практика, реализующая положения и рекомендации системообразующей педагогической науки и учебной дисциплины, а также смежных наук и дисциплин в работе с людьми.
Иногда говорят, что педагогика не наука, а искусство, ссылаясь на взгляды выдающегося педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в прямом смысле этого слова.
Существует и такая аргументация педагогики как искусства: наука предписывает строгие обобщенные правила, а педагогическая работа с человеком индивидуализирована, ситуативна, неповторима, представляет собой творчество, приравненное к искусству, и требует от педагога особого дара, а не знаний и навыков.
Представление о педагогике только как об искусстве противоречит положению общенаучной методологии о единстве общего, особенного и единичного в явлениях реального мира.
Семантика слова «искусство» в свою очередь не противоречит научности. «Искусный» – дошедший до уменья или знания многим опытом, «искусство» – принадлежность искусного (В. Даль). Творчество не может рождаться на пустом месте, оно возникает на базе обширных и глубоких знаний, навыков, умений, опыта человека.
У отдельных теоретиков существовало и существует мнение, что педагогика не наука, а практика, использующая достижения многих наук. Такие утверждения отрицают педагогику как самостоятельную науку и освобождают ее от необходимости исследовать ее специфические проблемы. Исторически человечество выработало три основных способа решения проблем. Первым из них стал метод проб и ошибок. Люди учились лишь на собственных ошибках. Кое–какие положительные результаты это приносило, но развитие и темпы улучшения этих результатов шли медленно.
В 1930-х гг. большую популярность приобрел второй способ – использование опыта других, успешных в делах и жизни людей. Стали выявлять носителей такого опыта, изучать, использовать его в своей работе.
После Второй мировой войны развитие получил третий способ – научный подход к решению проблем. С тех пор развитие фундаментальных и прикладных наук, полное использование на практике их рекомендаций и достижений стало основным способом достижения прогресса и успехов в любой сфере человеческой деятельности.
Методы и логика педагогического исследования
Каждая наука имеет свой предмет исследования. Своеобразие педагогической науки определяется не только объектом и предметом исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Педагогика применяет опытно–экспериментальные и теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики собственно педагогические, а также привлеченные из других наук.
Стремясь быть точной наукой, педагогика использует опытно–экспериментальные методы, такие как педагогическое наблюдение – фиксация и сбор материалов непосредственного поведения объектов исследования в процессе их деятельности и общения.
Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного исследования. Более активной его формой выступает исследовательская беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая возможность составить глубокое представление о сущности и причинах изучаемого явления.
Методы конкретно–социологических исследований объектов педагогики тесно примыкают к исследовательской беседе. К числу таких методов относятся методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей.
Большое значение для педагогических исследований имеет анализ документов: классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшее время и т.д.
Психофизические методы и методики также играют определенную роль в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях фиксируется характер протекания физиологических процессов, что свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий и взаимодействий.
Высокую эффективность исследования обеспечивает эксперимент. В его ходе целенаправленно создается ситуация, в которой исследуемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным методом исследования благодаря вмешательству в ситуацию со стороны исследователя. Эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех или иных теоретических разработок или гипотез.
Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке, обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно–структурный анализ и т.д.
Решая социально–практические задачи, педагогика раскрывает закономерности педагогического процесса, управления образовательными и воспитательными системами.
Процесс решения педагогической задачи
С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи – это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап – этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.