Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы "Активизация познавательной деятельности на уроках курса физической географии на основе опорных схем"

Педагогическая деятельность представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений молодым накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель. Она динамична, и логика ее развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, она превращается в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.д.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и богатство отдельного.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Педагогическая деятельность является составной частью педагогического процесса, специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обуславливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и формами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности.

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения. Под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления вешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит усвоение человеческого опыта.

Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур;

психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Л.С. Выготский обосновал идею о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим он выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития. В процессе обучения переходит на уровень актуального развития.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решении развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие между ними является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объективным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результате является отношение "воспитанник - объект усвоения". В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющие жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В тоже время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого - учение важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть следующими:

пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задание; вторая - методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытства; третья - методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

Человек по своей природе активен. Он является творцом и созидателем независимо от того, каким видом труда занимается. Без активности, выражающейся в деятельности, невозможно раскрытие богатства духовной жизни человека: глубины ума и чувств, силы воображения и воли, способностей и черт характера.

Деятельность - категория социальная. Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое приспособление организма к условиям окружающей среды. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы, познание ее закономерностей и осознанное воздействие на нее. Человек как личность ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждающие его к активности.

Активность, как важнейшая характеристика психического отражения личности, закладывается и реализуется в предметной деятельности и затем становится психическим качеством человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и появляется. По ответу и выполнению задания учитель судит об уровне знаний школьника. Анализируя учебную деятельность школьника, учитель делает вывод о его способностях, об особенностях мышления и памяти. По делам и поступкам определяются характер отношения, чувства, волевые и другие качества личности. Предметом психологического изучения является личность в деятельности.

Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая намеченные цели. В качестве мотивов могут выступить потребности, мысли, чувства и другие психические образования. Для осуществления деятельности не достаточно внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые желает достигнуть личность в результате деятельности.

В формировании отношения человека к деятельности, в становлении мотивационно-целевой сферы исключительное значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязания личности и уровень достижений. Успех или неудача влияют на последующую деятельность, преломляясь через особенности личности. В одних случаях успех поднимает человека в собственных глазах, мобилизует силы на достижение новых целей в учебной работе, а у других пропадает мотивация к труду, все пускается на самотек, вызывая подавленное состояние личности.

Деятельность ученика оценивается по уровню знаний, умений и навыков. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности.

Деятельность без знаний невозможна. Непременными компонентами деятельности являются разнообразные умения и навыки. Умения - это действия, возникающие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. А навыки - это упрочившиеся способы выполнения действий. Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.

Учение - это процесс систематического овладения знаниями, умениями, навыками, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости.

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это, прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер.

В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т.д.

Поступление в школу - ответственный момент в жизни ребенка. Начало учения изменяет его положение в семье. У него появляется множество новых обязанностей: вовремя прийти в школу, выполнить домашнее задание, помочь товарищу.

Таким образом, с первого дня поступления в школу отношения ребенка с окружающими регулируются принципом обязательности. Расширяется круг обязанностей. Хорошо учиться - это долг не только перед родителями, но и перед классом, перед школой, перед самим собой. Для ребенка положение ученика - новый социальный статус личности.

В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: от случайных, связанных с личной заинтересованностью, у младшего школьника к социальным - у старшеклассников. В первые годы школьного обучения нередко мотивом является не долг или интерес к знаниям, а стремление получить хорошую отметку, обрадовать родителей. В средней школе развивается дифференцированный интерес к предметам. В связи с этим возникает любознательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познавательные интересы подростка.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, осмысление изучаемого материала. География, как и другие предметы, формирует систему понятий, знаний, закладывает основы мировоззрения личности.

Глава 2. Формы и методы познавательной деятельности учащихся на уроках физической географии

С каким желанием, интересом идут шестиклассники на первые уроки географии, с широко раскрытыми глазами внимательно слушают рассказы о накоплении знаний о Земле, о современных исследованиях на планете. И как беспомощна, растерянна бывает значительная часть учеников при определении географических координат, азимутов, превышений, при переводе масштабов, определении расстояний, сходств и различий объектов и т.д.

Выявление причинно-следственных связей в природе остается сложной задачей и для многих восьмиклассников. Чтобы решить возникшую проблему, я поставил себя на место обучаемых, вспомнил свои годы учебы. Не укладывается в памяти начало четверостишья в стихотворении, запоминаешь первое опорное слово или словосочетание. Разложение света на составляющие в курсе физики, очередность цветов радуги помогает запомнить фраза "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан". Учась в институте, порядок смены периодов в геологических эрах запомнил только с помощью "абракадабры" "КОСДКП, ТЮМ, ПНЧ" (кембрийский, ордовикский, силурийский, девонский, каменноугольный, пермский, триасовый, юрский, меловой, палеогеновый, неогеновый и четвертичный). Кому незнакомо чувство неудовлетворенности, когда сел за парту после ответа у доски и осознаешь, что не ответил и то и то. А знал же!

Пришел к выводу, что надо создать дополнительные условия для прочного усвоения знаний, отработки умений и навыков. Таким подсобным материалом для совершенствования условий познания придумал опорные схемы "План и карта", "Географические координаты", "Литосфера", "Гидросфера", "Атмосфера", "Биосфера" и "Гипотетический материк ФРеКРеПоРаЖД". Схемы создавались не на пустом месте. Познакомился с трудами В.Ф. Шаталова, с последним из них "Эксперимент продолжается", со статьями журнала "География в школе", представляющими опыт применения технологии Шаталова в географии.

Создание опорных схем преследует цели:

1. С точки зрения технологии Шаталова в компактной форме отразить в цветовой гамме основное содержание темы в виде схем, рисунков, графиков, символов, слов, буквенных и цифровых обозначений, определить понятийный и картографический уровень знаний учащихся,

С точки зрения педагогики организовать взаимодействие учителя и учащихся с использованием опорных схем (объяснение нового материала, закрепление, воспроизведение изученного в парах, у доски, решение проблемных задач, подготовка к практическим, контрольным работам, объяснение причинно-следственных связей, обобщение, актуализация знаний).

Активизировать восприятие, мышление, понятийную и процессуальную память, познавательный интерес, создать условия для работы каждого ученика и ситуацию его успеха, организовать взаимопомощь, освободить от страха ответить неправильно слабоуспевающих учеников.

Использование опорных схем в курсе физической географии шестого класса осуществляется на теоретической базе учебника "Начальный курс географии" авторы Т.П. Герасимова, Н.П. Неклюкова, издательство "Дрофа", г. Москва. Практические и контрольные задания берутся в основном из этого же пособия. Все дополняется работой с картографическим материалом.

Схемы помогают учителю провести урок, индивидуальную, групповую консультацию, а для ученика являются своего рода "узелками памяти", зрительным планом, определяющим главное смысловое содержание ответа.

Уроки провожу, используя объяснительно-иллюстративный метод, проблемный, эвристический в форме рассказа, беседы, иногда лекции с элементами беседы, практических и самостоятельных работ.

Самыми трудными в курсе географии шестого класса для преподавания учителю и усвоения обучаемым, на мой взгляд, являются разделы "План и карта" и "Атмосфера".

Остановлюсь более подробно на приемах изучения первого из них. (Опорную схему "План и карта" см. ниже).

Схема состоит из смысловых блоков:

1. Топографический план;

2. Картосхема Африки;

3.1, 3.2 Определение сторон горизонта на плане и карте;

4. Алгоритм определения географической широты и долготы;

5. Перевод масштаба из численного в именованный;

6. Определение направлений, азимутов на объекты;

7. Шкала высот;

8. Перечень географических понятий.

Особенностью подхода к изучению всех разделов курса считаю "я" ученика сделать участником действительных, воображаемых, теоретических, абстрактных процессов и явлений и помочь ему делать умозаключения. При изучении темы "План местности", используя аппарат учебника и опорной схемы даю понятие "План местности" на примере материка Африки. Одновременно в рабочей тетради учащиеся вычерчивают рамку плана местности, подписывают печатными буквами в легенде "План местности", "Условные знаки". Затем создаю ситуацию, напоминающую действительность за окном школы. На стене кабинета прикрепляю рисунки четырех объектов в четырех направлениях на эти объекты за стенами школы (дерево, дом, котельная, водоем) и подписываю на рисунках расстояние до них. Провожу беседу, как можно определить расстояние до объекта. Работаю с условными знаками в атласе и блоком 6 в опорной схеме. Предлагаю придумать свои условные знаки, например, бензоколонки по направлению 15, скопление камней по направлению 16. Затем условные знаки рисунков заносим в легенду создаваемого учениками плана местности.

Переходя к изучению масштаба, работаем с учебником и блоком 5 опорной схемы. Особое внимание нужно уделить схеме блок 5 переводу численного масштаба в именованный. По блоку 1 с помощью масштаба определяем размеры изображенного на плане участка местности, а затем выполняем обратную задачу: выбираем масштаб создаваемого учениками плана в тетради. После этого оформляем виды масштаба на плане в рабочих тетрадях. С помощью блока 5 провожу упражнения по переводу, сравнению масштабов, опираясь на знания по математике о дробях до обыденного деления "пирога" на тысячные и миллионные доли.

Изучая тему "Стороны горизонта. Ориентирование" опираюсь на блок 6 и 3.1 Отрабатываю умения определять свое местоположение на местности, увязывая направления на основные стороны горизонта с населенными пунктами и природные объекты, а также север - Полярная звезда, юг - зенитальное положение солнца, восток - восход Солнца, запад - заход Солнца. Следует особое внимание обратить на ориентирование учеников в создаваемых ситуациях. По схеме 3.1 предлагаю обучаемым мысленно занять положение 1 или 2-3, мысленно в этих точках провести направления север - юг, запад - восток, и определить, где от них находятся соседние точки. Затем эту ситуацию перенести на блок 1. Допустим, мы находимся около колодца. Как будем определять направления на видимые объекты?

Продолжаю работу с планом в рабочей тетради. Проводим стрелку "Север - Юг", определяем свое местоположение, ставим точку посредине планшета, подписываем "Я", ориентируем тетради - планшеты, визируем направления на ситуативные объекты, откладываем расстояния в масштабе, наносим условные знаки.

С помощью блока 6 проводим тренировочные работы по определению сторон горизонта, увязывая их с цифровыми направлениями. Предлагаю ученикам цифровое направление заменить на конкретный объект и тем самым, закрепить знания условных знаков. То же самое можно проводить при определении азимутов. Работая с блоком 5, создаем ситуации движения по направлениям, азимутам, расстояниям, выбирая разные масштабы по маршруту 1 - 7.

При изучении темы "Изображение на плане неровностей земной поверхности" использую блок 1, вводя проблемные задания: в каком направлении ученик пройдет быстрее с северо-востока на юго-запад или обратно, плывя по реке - где он окажется?

Переходя к рассмотрению темы "Географическая карта", знакомлю учащихся с помощью аппарата учебника с размерами Земли. Для того, чтобы определить, сколько километров содержится в одном градусе по экватору и всем меридианам, использую схему "Географические координаты". С помощью этой же схемы объясняю, как создаются в азимутальной проекции карты полушарий, в конической проекции - карты России. По схеме "План и карта" блок 1.2 находим черты сходства и различия между планом и картой. При изучении темы "Градусная сеть" на глобусе и карте с помощью блока 3.2 опорной схемы "План и карта" знакомлю учащихся с методикой определения направлений на объекты. В основе этой методики лежит определение направлений на стороны горизонта из точек 1, 2, 3 поочередно на соседние точки. Применяя блок 7, разбираю с учащимися определение превышений одной точки над другой и их примерную абсолютную высоту.

Блок 8 содержит основные понятия раздела "План и карта", которые я могу объяснить с помощью опорной схемы, привлекая теоретический материал учебника и картографический.

При изучении темы "Географические координаты" использую одноименную опорную схему. На нулевом блоке показываю принцип определения географических координат с участием "Я" ученика. Даю определение "географическая широта" в такой формулировке:

Географическая широта - это величина дуги (расстояние) в градусах от экватора до параллели, на которой находится заданная точка (объект). Широта может быть северной или южной.

В основе определения географической широты лежит величина угла, дуги от плоскости экватора до плоскости параллели. Чтобы определить географическую широту, предлагаю учащимся запомнить алгоритм "ШЭК". По блоку 1. Б ученику необходимо мысленно встать на экватор и двигаться до параллели, на которой находится точка (объект), считывая расстояние в градусах. Широта может изменяться в направлении "север" или "юг". Если на карте не изображен экватор, поступаем по варианту "В" блока 1. Ученик мысленно становится на параллель, ближайшую к экватору и заданной точке, определяет разницу в градусах между параллелями картографической сети и высчитывает точное расстояние от ближайшей к экватору параллели до заданной точки. По блоку 0.1 определяем пределы изменения географической широты.

По блоку 0.2 объясняю, как определяется географическая долгота. В основе определения географической долготы лежит величина угла между плоскостью нулевого меридиана и плоскостью меридиана, на которой находится заданная точка. Показываю это с помощью блока 0 схемы и глобуса. После объяснения прошу учащихся по алгоритму блока 2. А дать определение географической долготы.

Географическая долгота - это величина дуги (расстояние) в градусах от нулевого меридиана до меридиана, на котором находится заданная точка (объект). Долгота может быть восточной или западной.

Алгоритм определения географической долготы сходен с принципом определения географической широты. Ученик должен мысленно встать на нулевой меридиан и двигаясь к меридиану, на котором находится объект, считывать значение долготы. По блоку 2. В определяем долготу, если на карте нет нулевого меридиана. Направление роста градусной меры покажет нам восточную или западную долготу, разница в градусах между соседними меридианами позволит относительно точно определить значение долготы точки (объекта). С помощью глобуса, блоков 0 и 2. Г объясняю пределы изменения географической долготы.

Определение объекта по географическим координатам изучаем по блоку 3. А и 3.Б. Сначала определяем четверть земного шара, а затем по алгоритму "ШЭК" проводим мысленно параллель и алгоритму "ДОМ" - меридиан. В точке пересечения находим заданный объект.

Далее в курсе географии шестого класса изучаются разделы "Литосфера", "Гидросфера", "Атмосфера", "Биосфера", которые увязываются с опорной схемой " Гипотетический материк ФРеКРеПоРаЖД". Последняя схема создавалась по мере изучения и обобщения материала выше названных разделов. При изучении темы "План и карта" знакомлю учащихся с градусной сетью материка. По схеме материка определяем координаты, находим точки по координатам в нетрадиционной обстановке (градусная сеть построена с интервалом в 30 градусов). Определяем размеры материка по градусной мере, масштаб картосхемы, учитывая, что материк существует на планете Земля.

При изучении раздела "Литосфера" на примере гор Анко можно представить образование горных систем Земли, определять превышение точек, их абсолютной высоты.

Во время изучения раздела "Гидросфера" можно объяснить механизм образования теплых и холодных течений на материке, а раздела "Атмосфера" - формирование тепловых поясов, смену времен года, продолжительность дня и ночи. Изучая раздел "Биосфера", схема гипотетического материка пополнилась "волной жизни", т.е. сменой природных комплексов в зависимости от их географического положения.

Опорная схема гипотетического материка во время изучения общих закономерностей природы в 7 классе дополняется схемой размещения климатических поясов, воздушных масс и их перемещения в процессе вращения Земли вокруг Солнца, графиком изменения средних температур за год, схемой господствующих ветров земного шара.

Название гипотетического материка образовано начальными буквами плана характеристики материков Земли.





Буква "Ф" означает физико-географическое положение. Под этой буквой "ЭК" означает положение материка относительно экватора в полушарии, в тепловом, ветровом поясах, в зоне течений; "Ом" - положение относительно нулевого меридиана; "КТ" - крайние точки и их географические координаты; "М" - положение относительно других материков; "ОК" - положение относительно океанов; "БЛ" - характер береговой линии.

"Ре" обозначает рельеф материка. Под этой буквой символами дается план характеристики рельефа. "В" - возраст материка; "Ф" - преобладающие формы рельефа; "П" - происхождение; "ПИс" - полезные ископаемые.

"К" - климат: "Т" - тип климата; "Об" - область климата; "t" - средние температуры января и июля; "Ос" - годовое количество осадков; "В" - господствующие ветры января и июля.

"Ре" - внутренние воды, где ведущая роль принадлежит рекам. План характеристики реки: "П" - географическое положение реки на материке, ее исток и устье; "Н" - направление течения реки; "Х" - характер течения реки; "П" - питание реки; "Р" - режим реки; "Ис" - использование реки человеком.

"По" - почвы, как зеркало ландшафта. "Пр. з" - природная зона; "Н" - название почв; "Об" - образование почв.

"Ра" - растительность, "Ж" - животный мир. "В" - виды; "Пр" - приспособленность к окружающей среде.

"Д" - деятельность человека. "Н" - состав населения; "В" - виды деятельности; "С" - способы деятельности.

Ведущие пункты плана обозначены красным цветом. Внизу под гипотетическим материком расположена "звезда" взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов природы, на которые оказывает влияние человек. Изучению этих взаимосвязей должно уделяться особое внимание в курсе географии материков и океанов.

Знакомство с изучаемым материком начинаю с того, что помещаю контур материка, который соответствует по широтным пределам картосхеме гипотетического материка. Затем, действуя по плану, составляю предварительную общую характеристику природы, взаимосвязей, взаимообусловленности ее компонентов. Ведущим из них является климат. По схеме мы можем определить, в каких тепловых, климатических поясах находится материк, какие воздушные массы господствуют на материке, как они меняются, какую приносят погоду, за счет каких господствующих ветров, какое влияние на климат оказывают течения. Опосредованно можно сделать умозаключение о питании и режиме рек, о характере растительности, почв, приспособленности животного мира.

Проблематические точки, обозначенные цифрами, призваны выдвигать гипотезы о формировании природных комплексов.

Работа с опорными схемами.