Тесты на тему Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
«Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по педагогике
студентки
IV курса группы 4 «Б»
по спец.: «Иностранный язык»
Руководитель:
2006 г.
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьной неуспеваемости
б) Психологические причины неуспеваемости
- познавательная сфера
- эмоционально-волевая сфера
- мотивационно-волевая сфера
в) Физиологические причины неуспеваемости
- леворукость
- астенический синдром
- синдром психического инфантилизма
- психоорганический синдром
- синдром дефицита внимания с гиперактивностью
г) Социальные причины неуспеваемости
- социальная сфера
- методика преподавания
- готовность к школе
- одарённость
- эмоциональное выгорание учителя
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
2.1 Предупреждение нежелания учиться
2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
2.3 Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
2.5 Помощь семьи неуспевающему ребенку
Глава III. Опытно-экспериментальная часть
3.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика
3.2 Формирующий эксперимент.
3.3Коррекционно-развивающая работа
3.4 Констатирующий эксперимент.
Контрольно-проверочный этап
Заключение
Библиография
Приложение
Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.
Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.
Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.
Цель работы. Данная работа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и путей их преодоления.
Для достижения этой цели были поставлены и решены следующих задачи:
а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы;
б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;
в) определение методов изучения трудностей;
г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;
д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.
Предметом исследования является неуспевающий ученик с конкретными проблемами в обучении.
Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.
Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение о том, что педагоги и психологи, при тесном взаимодействии с семьей неуспевающего ученика, могут оказать помощи в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе.
Методы исследования:
- сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;
- наблюдение;
- тестирование;
- беседа;
- анкетирование;
- эксперимент;
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломенский Я.Л. считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;
Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратными и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
1. Кривая, изображённая с помощью линии ____.___.____. «Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по педагогике
студентки
IV курса группы 4 «Б»
по спец.: «Иностранный язык»
Руководитель:
2006 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВведениеГлава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьной неуспеваемости
б) Психологические причины неуспеваемости
- познавательная сфера
- эмоционально-волевая сфера
- мотивационно-волевая сфера
в) Физиологические причины неуспеваемости
- леворукость
- астенический синдром
- синдром психического инфантилизма
- психоорганический синдром
- синдром дефицита внимания с гиперактивностью
г) Социальные причины неуспеваемости
- социальная сфера
- методика преподавания
- готовность к школе
- одарённость
- эмоциональное выгорание учителя
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
2.1 Предупреждение нежелания учиться
2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
2.3 Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
2.5 Помощь семьи неуспевающему ребенку
Глава III. Опытно-экспериментальная часть
3.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика
3.2 Формирующий эксперимент.
3.3Коррекционно-развивающая работа
3.4 Констатирующий эксперимент.
Контрольно-проверочный этап
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.
Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.
Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.
Цель работы. Данная работа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и путей их преодоления.
Для достижения этой цели были поставлены и решены следующих задачи:
а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы;
б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;
в) определение методов изучения трудностей;
г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;
д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.
Предметом исследования является неуспевающий ученик с конкретными проблемами в обучении.
Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.
Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение о том, что педагоги и психологи, при тесном взаимодействии с семьей неуспевающего ученика, могут оказать помощи в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе.
Методы исследования:
- сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;
- наблюдение;
- тестирование;
- беседа;
- анкетирование;
- эксперимент;
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;
- рефлексия, анализ, внутренний план действий;
- развитие нового познавательного отношения к действительности;
- ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломенский Я.Л. считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;
Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратными и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
2. Кривая, представленная линией типа …………..
Это график низкопродуктивного, но устойчивого внимания.
3. Кривая, изображаемая посредством линии типа ___ ___ ___.
Представляет собой график среднепродутивного и среднеустойчивого внимания.
4. Кривая, изображённая с помощью лини ___________ .
Является графиком непродуктивного, но неустойчивого внимания.
5. Кривая, изображенная линией ____ _____ ____ .
Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.
Выводы об уровне развития
10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания, очень высокая.
8-9 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
4-7 баллов - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.
Вывод: Учащиеся набрали следующие баллы:
Таблица 2
| 10 баллов | Давыдов Александр, Леханова Юлия, Серенков Евгений |
| 8-9 баллов | Черкасова София, Голодникова Кристина, Бещетникова Диана, Шаманская Франческа, Сизо Белла |
| 4-7 баллов | Докушина Дарья, Романенко Анастасия |
Рекомендации: на II этапе эксперимента следует уделять внимание на развитие внимания. Особенно это касается учащихся. Набравших от 4-7 баллов.
Методика «Определение объёма кратковременной зрительной памяти»
Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную сетку (рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис. 1. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.
Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла её наклона).
Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.
Количество баллов – от 0 до 18 в соответствии с количеством совпадений на обеих рисунках.
Примеры рисунков – работ учащихся представлены в Приложении.
Вывод: Подсчитывая количество совпадений линий на рисунках 1 А и Б с рисунками учащегося, мы получили, что 16 совпадений набрали: Диана Б., Дарья Д., Евгений С., София Ч., Юлия Л., Саша Д., Анастасия Р.Данный показатель очень высок и говорит о достаточно большом объёме зрительной памяти.
Также высок показатель с количеством совпадений 14. Данное число совпадений отмечается у Франчески Ш., Беллы С.
Средний показатель с количеством совпадений 10 отмечается у Кристины Г.
В общем, у большинства учащихся высокий и очень высокий уровень объёма зрительной памяти. Все показатели, в том числе и средний, являются допустимой нормой.
Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти»
С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.
Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.
Оценка результатов
10 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.
8-9 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10 - 1 слов.
6-7 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.
4-5 баллов - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.
2-3 балла - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.
0-1 балл - ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.
По результатам данной методики можно отметить очень высокий уровень развития слуховой памяти у следующих учащихся:
12 слов = 10 баллов – Евгений С., Саша Д., Юлия Л., София Ч., Белла С.
10 слов = 9 баллам – Диана Б., Кристина Г., Франческа Ш. Это высокий уровень развития
8 слов = 7 баллам – Настя Р., Дарья Д. Это свидетельствует среднему уровню развития слуховой памяти у данных учащихся.
Методика «Диагностика опосредованной памяти»
Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».
Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.
Оценка результатов
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлено смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимальная возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память;
8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память;
4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память;
2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память;
0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.
Таблица 3
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество словосочетаний | Количество баллов | Выводы об уровне развития |
| 1. | Диана Б. | 8 | 8 | высокий уровень |
| 2. | Кристина Г. | 8 | 8 | высокий уровень |
| 3. | Саша Д. | 9 | 9 | высокий уровень |
| 4. | Дарья Д | 8 | 8 | высокий уровень |
| 5. | Юлия Л. | 10 | 10 | очень высокий уровень |
| 6. | Настя Р. | 9 | 9 | высокий уровень |
| 7. | Женя С. | 10 | 10 | очень высокий уровень |
| 8. | Белла С. | 10 | 10 | очень высокий уровень |
| 9. | София Ч. | 10 | 10 | очень высокий уровень |
| 10. | Франческа Ш. | 9 | 9 | высокий уровень |
Таблица 4
| № п/п | Ф.И. Ученика | Методика 1 (баллы) | Методика 2 (баллы) | Методика 3 (баллы) | Итого | |
| баллы | уровни | |||||
| 1. | Диана Б. | 10 | 9 | 8 | 27 | очень высокий |
| 2. | Кристина Г. | 7 | 8 | 8 | 23 | высокий |
| 3. | Саша Д. | 10 | 10 | 9 | 29 | очень высокий |
| 4. | Дарья Д | 10 | 6 | 8 | 24 | высокий |
| 5. | Юлия Л. | 10 | 10 | 10 | 30 | очень высокий |
| 6. | Настя Р. | 10 | 6 | 9 | 25 | высокий |
| 7. | Женя С. | 10 | 10 | 10 | 30 | очень высокий |
| 8. | Белла С. | 9 | 10 | 10 | 29 | очень высокий |
| 9. | София Ч. | 10 | 10 | 10 | 30 | очень высокий |
| 10. | Франческа Ш. | 9 | 8 | 9 | 26 | высокий |
Общее количество баллов: Уровни:
27-30 баллов очень высокий уровень развития памяти
23-26 баллов высокий уровень развития памяти
17-22 баллов средний уровень развития памяти
12-16 баллов низкий уровень развития памяти
0-11 баллов очень низкий уровень развития памяти
Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»
Цель: выяснить умение ребёнка определять понятия, объяснять причины, выявлять сходства и различия в объектах, та как это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:
1. Какое из животных больше: лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?
(Правильный ответ — обедают и ужинают.)
3. Днем на улице светло, а ночью?
(Правильный ответ — темно.)
4. Небо голубое, а трава?
(Правильный ответ — зеленая.)
5. Черешня, груша, слива и яблоко — это ... .
(Правильное продолжение — ягоды и фрукты.)
6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
(Правильный ответ — города.)
8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
(Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты.)
9.Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?
(Правильный ответ — щенок и ягненок.)
10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
(Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля.)
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
(Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции.)
13. Что есть общего между белкой и кошкой?
(В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)
14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?
(Правильный ответ — гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые.)
15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?
(Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений.)
16. Какие ты знаешь виды транспорта?
(В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта.)
17. Чем отличается старый человек от молодого?
(Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых.)
18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?
(Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования.)
19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?
(Возможные правильные ответы — потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т. п.)
20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?
(Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления.)
Обработка результатов
За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребёнок получает по 0,5 балла, так как максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10. Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Работы учащихся представлены в Приложении.
Проанализировав работы детей, мы получим следующие результаты:
Критерии оценки: Уровни:
«+» = 0,5 балла 10 баллов - очень высокий
«-» = 0 баллов 8-9 баллов - высокий
«/» = 0,25 баллов (неполный ответ) 4-7баллов - средний
2-3 балла - низкий
0-1 балл - очень низкий
Таблица 5
№ п/п | Ф.и. ученика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | Итого | |
| бал лы | уров ни | ||||||||||||||||||||||
| 1. | Диана Б. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | + | 9,75 | высо кий |
| 2. | Кристина Г. | + | + | + | + | / | + | + | + | + | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 9 | высо кий |
| 3. | Саша Д. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | высо кий |
| 4. | Дарья Д | + | + | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | + | + | + | / | + | + | + | - | 9 | высо кий |
| 5. | Юлия Л. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высо кий |
| 6. | Настя Р. | + | + | + | + | / | / | + | + | / | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 8,5 | высо кий |
| 7. | Женя С. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высо кий |
| 8. | Белла С. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высо кий |
| 9. | София Ч. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высо кий |
| 10 | Франческа Ш. | + | + | + | + | / | + | + | + | / | + | + | / | + | - | + | + | + | + | + | + | 9 | высо кий |
Цель: определить сформированность мотивов учения
На каждого ученика заполняется карточка, где отмечаются следующие моменты (при этом используется следующая шкала: 0, 1, 2; 0 — качество отсутствует, 1 — качество присутствует, 2 — качество ярко выражено).
1. Стремится иметь глубокие и прочные знания (или хочет получить хорошую оценку).
2. Понимает опасность накопления пробелов в знаниях (просто боится получения низкой оценки, замечания).
3. Относится к требованиям преподавателя позитивно, старается понять полезность этих требований.
4. Стремится изучать весь материал (или только наиболее интересный или просто время от времени).
5. Имеется тяга к знаниям, познавательный интерес (стремится разобраться во всем во что бы то ни стало).
6. Испытывает радость при преодолении затруднений (или остается равнодушным).
7. Стремится овладеть новыми рациональными способами учебной работы.
8. Осознает способы учебной деятельности (или работает стихийно).
Все полученные результаты можно обобщить в таблице.
Таблица 6
| № вопросов Ф.и. ученика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| Диана Б. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Кристина Г. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Дарья Д. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 |
| Юлия Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Настя Р. | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| Женя С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| Белла С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| София Ч. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Франческа Ш. | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
0 - качество отсутствует;
1 - качество присутствует;
2 - качество ярко выражено.
Анализируя данные результаты мы видим, что большинство детей имеет интерес (повышенный) к учению, имеется тяга к знанием, они стремятся познать весь материал. К их числу относятся: Кристина Г., Саша Д., Юлия Л., Женя С., Белла С., София Ч. Ребята, которые стремятся изучить хотя бы не весь, а наиболее интересный материал, испытывают радости при преодолении трудностей, добросовестно относятся к требованиям преподавателей, стараются понять полезность этих требований, – это Диана Б., Дима Д., Настя Р. У одной ученицы Франчески Ш. – отсутствуют практически все качества, по которым можно судить о сформированности мотивов учения.
Рекомендации: на втором этапе эксперимента необходимо направить усилие на повышение уровня мотивов учения у Франчески Ш. (карточки наблюдений за детьми представлены в Приложении), а так же необходимо повысить уровень мотивации всех остальных учащихся.
Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе
Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0 баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла).
Вопросы анкеты:
1.Тебе нравится в школе или не очень?
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9.У тебя в классе много друзей?
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок
Учащиеся, набравшие 25 — 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20 — 24 балла характерны для средней нормы, 15 — 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10 — 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Таблица 7
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество баллов | Уровень сформированности мотивационной сферы |
| 1. | Диана Б. | 19 | внешняя мотивация |
| 2. | Кристина Г. | 20 | средний уровень |
| 3. | Саша Д. | 20 | средний уровень |
| 4. | Дарья Д | 18 | внешняя мотивация |
| 5. | Юлия Л. | 21 | средний уровень |
| 6. | Настя Р. | 21 | средний уровень |
| 7. | Женя С. | 19 | внешняя мотивация |
| 8. | Белла С. | 19 | внешняя мотивация |
| 9. | София Ч. | 21 | внешняя мотивация |
| 10. | Франческа Ш. | 11 | низкая мотивация |
Таким образом, у всех участников эксперимента преобладает внешняя мотивация, а так же средний уровень мотивации, у Франчески Ш. наблюдается низкий уровень развития мотивов учения.
Рекомендации: на втором этапе эксперимента необходимо направить внимание на развитие мотивов учения у всех учащихся.
Задание на проверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии
Цель: выявить умение учащихся самостоятельно работать на уроке.
Необходимо пронаблюдать за учащимися на пяти различных занятиях и отметить следующие особенности каждого, пользуясь шкалой: 2 — умение выражено ярко, 1 — умение присутствует, 0 — умение отсутствует.
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
Далее следует усреднить данные всех учащихся и сделать вывод о наличии у учащихся умения самостоятельно работать на занятии.
Пункты 1 — 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль. Пункты 1 и 7 — это умение планировать деятельность и т. д.
Таблица 8
| № п/п | Ф.И.Ученика | № вопросов | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| 1. | Диана Б. | 0 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 2. | Кристина Г. | 0 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 3. | Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 4. | Дарья Д | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 5. | Юлия Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 6. | Настя Р. | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7. | Женя С. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 8. | Белла С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 |
| 9. | София Ч. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 |
| 10. | Франческа Ш. | 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 |
Рекомендации: на втором этапе эксперимента необходимо развивать навыки самостоятельной работы на занятиях у Франчески Ш.
Тест «Как ты делаешь уроки?»
Цель: выявить умение учащихся правильно организовывать свою учебную деятельность дома.
Учащимся предлагается ответить на вопросы и подсчитать полученные баллы.
1. Ты готовишь домашнее задание:
а) сразу придя домой;
б) после короткого отдыха;
в) после длительной прогулки, игр, просмотра телепередач.
2. Обычно ты занимаешься:
а) за столом;
б) на диване или кресле;
в) тебе все равно, где заниматься.
3. Привычка во время занятий:
а) слушать музыку;
б) заниматься в полной тишине;
в) слышать все, что происходит дома, на улице и вокруг.
4. Ты запоминаешь новый материал, если:
а) произносишь его вслух;
б) читаешь про себя;
в) это зависит от материала.
5. Чтобы выучить что-либо наизусть, приходится учить:
а) вечером накануне занятия, целиком;
б) делить материал на части и заучивать постепенно в течение дня;
в) учить материал целиком за несколько дней до занятий, потом повторять его.
6. При выполнении домашних заданий ты:
а) учишь один предмет за другим без пауз;
б) делаешь короткие паузы в зависимости от усталости;
в) сделав один предмет, займешься чем-то другим, и снова за учебу.
7. До начала домашних заданий ты:
а) жалуешься, что много задали, что материал трудный;
б) продумываешь последовательность выполнения заданий, готовишь все учебные принадлежности заранее;
в) планируешь, чем займешься после выполнения заданий.
8. Если не успел выполнить письменное задание, ты:
а) утром встаешь на час раньше и выполняешь его;
б) надеешься, что не спросят;
в) спишешь у друга перед уроком.
Оценка результатов
- если в итоге набрано 17 очков, то, к сожалению, тебе еще нужно научиться осознанно относиться к домашней работе, в которой ты видишь только нудную обязанность. Но пока не придумали новой методики обучения, поэтому прочти внимательно текст анкеты — там найдешь для себя советы, как работать дома;
- от 18 до 24 очков - выполнение заданий воспринимается тобой как необходимая часть обучения, но на эту работу затрачивается слишком много времени и усилий. Поэтому к вечеру ты часто устаешь. Тот же совет: перечитай текст анкеты, найди рациональные приемы учения;
- свыше 25 очков - ты идеальный ученик. Только... был ли ты искренним, отвечая на вопросы?
По данным этого теста учащиеся получили следующие баллы.
Таблица 9
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество баллов |
| 1. | Диана Б. | 20 |
| 2. | Кристина Г. | 23 |
| 3. | Саша Д. | 25 |
| 4. | Дарья Д | 20 |
| 5. | Юлия Л. | 27 |
| 6. | Настя Р. | 28 |
| 7. | Женя С. | 26 |
| 8. | Белла С. | 28 |
| 9. | София Ч. | 28 |
| 10. | Франческа Ш. | 16 |
Методика «Отношение ребёнка к обучению в школе»
Цель: определить исходную мотивацию учения у детей, то есть выяснить есть ли у них интерес к обучению.
Детям предлагается бланк с десятью вопросами:
1. Хочешь ли ты пойти в школу?
2. Зачем нужно ходить в школу?
3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)
4. Что иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?
5. Что такое уроки. Чем на них занимаются?
6. Как нужно вести себя на уроках в школе?
7. Что такое домашнее задание?
8. Зачем нужно выполнять домашнее задание?
9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придёшь из школы?
10. Что нового появляется в твоей жизни, когда ты узнаёшь новое?
Обработка результатов
Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развёрнутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения сточки зрения правильности. Если ответ односторонен и не полон, то он оценивается в 0,5 балла. Неверным считается ответ, в котором нет намёка на приобретение полезных знаний, умений или навыков. Если же ребёнок отчасти ответил на вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла.
С учётом введённой промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребёнок, который в итого ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребёнок, набравший от 5 до 8 баллов.
Наконец, не готовым к обучению считается ребёнок, чья сумма баллов составила менее 5.
Максимальное количество баллов, которое ребёнок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум наполовину всех заданных вопросов.
Вывод: проанализировав работы детей, мы подсчитали результаты, которые приведены ниже в таблице.
Таблица 10
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество баллов |
| 1. | Диана Б. | 8,5 |
| 2. | Кристина Г. | 9,0 |
| 3. | Саша Д. | 9,5 |
| 4. | Дарья Д | 9,0 |
| 5. | Юлия Л. | 10 |
| 6. | Настя Р. | 9,0 |
| 7. | Женя С. | 10 |
| 8. | Белла С. | 10 |
| 9. | София Ч. | 10 |
| 10. | Франческа Ш. | 9,0 |
Методика «ТЯПА»
Важнейшим критерием повышения профессионального уровня и мастерства педагогов является динамизм соответствующих качеств, оцениваемых, в частности, учениками. «Учитель глазами учеников» — это весьма полезная информация, если она используется не для компромата или других целей «внешнего наблюдения», а предназначена для оценки динамизма качеств педагога в сравнении его с «самим собой» на разных этапах работы с одними и теми же учениками. Объективность и научность такого оценивания может быть обеспечена психологом при использовании, например, портативной и информативной методики, хорошо зарекомендовавшей себя за 10 лет применения в школах Петербурга. Эта методика называется «ТЯПА» — по первым буквам слов, обозначающих оцениваемые качества работы учителя на уроке: Т — темп, Я — ясность, П — полезность, А — активность.
Тест предназначен для оценки профессионализма учителя, в частности его коммуникативной культуры. Учащимся предлагается оценить конкретного учителя с помощью стандартных суждений. Свою фамилию на опросном листе ученик может не указывать, а фамилию учителя — обязательно. При обработке опросных листов подсчитывается количество баллов, полученных учителем по каждому качеству, и заполняется накопительная карта, в которой фиксируются результаты 2 — 4 испытаний одного учителя в течение аттестационного периода. В серии испытаний участвуют ученики одного и того же класса. Таким образом, получается динамическая характеристика мнений учеников об учителе.
Данная методика проводилась для выяснения отношения детей к преподавателям русского языка, математике, английского языка.
Перечень стандартных суждений приведен в таблице ниже.
Таблица 11
| Определение | Суждения | Оценка |
| Темп — скорость прохождения материала | Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы | Т=1 |
| Высокий или низкий: восприятие материала затруднено | Т = 0 | |
| Ясность — понятность, доступность | Цели и содержание урока понятны, приемлемы | Я=1 |
| Цели и содержание урока (предмета) малопонятны и не приемлемы | Я = 0 | |
| Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле | Полученные знания развивают меня, применимы в жизни | П=1 |
| Полученные знания не способствуют моему развитию | П = 0 | |
| Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность | Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке | А= 1 |
| Урок не эмоционален, не увлекателен, я не чувствую своей причастности к происходящему | А = 0 |
Таблица 12
Отношение к преподавателю математики и русского языка
| Определение | Суждения | Оценка |
| Темп — скорость прохождения материала | Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы | Т= 10 |
| Ясность — понятность, доступность | Цели и содержание урока понятны, приемлемы | Я= 10 |
| Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле | Полученные знания развивают меня, применимы в жизни | П= 10 |
| Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность | Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке | А= 10 |
Отношение к преподавателю английского языка
| Определение | Суждения | Оценка |
| Темп — скорость прохождения материала | Нормальный: успеваю слушать, записывать, задавать вопросы | Т= 10 |
| Ясность — понятность, доступность | Цели и содержание урока понятны, приемлемы | Я= 10 |
| Практичность — полезность в образовательном и житейском смысле | Полученные знания развивают меня, применимы в жизни | П= 10 |
| Активность — эмоциональность, увлекательность, занятность | Учитель поддерживает активность, эмоциональность учеников, мне комфортно на уроке | А= 10 |
Тест школьной тревожности Филлипса
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция
Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе ответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны, и «—», если не согласны.
Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли, что ты не высказываешься на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делают выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что хорошо все запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с работой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о других делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу; что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с «ключом». Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в «ключе» этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с «ключом», — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1.Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутренне эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица 14
| Фактор | Номер вопроса |
| 1. Общая тревожность в школе | 2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 ∑=22 |
| 2. Переживание социального стресса | 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 ∑=11 |
| 3. Фрустрация потребности в достижении успеха | 1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43 ∑ =13 |
| 4. Страх самовыражения | 27, 31 ,34, 37, 40, 45 ∑=6 |
| 5. Страх ситуации проверки знаний | 2, 7, 12, 16, 21, 26 ∑=6 |
| 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих | 3, 8, 13, 17, 22 ∑=5 |
| 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 9, 14, 18,23,28 ∑=5 |
| 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 ∑=8 |
«+»- «Да»
«--» - «Нет»
1- 11+ 21- 31- 41+ 51-
2- 12- 22+ 32- 42- 52-
3- 13- 23- 33- 43+ 53-
4- 14- 24+ 34- 44+ 54-
5- 15- 25+ 35+ 45- 55-
6- 16- 26- 36+ 46- 56-
7- 17- 27- 37- 47- 57-
8- 18- 28- 38+ 48- 58-
9- 19- 29- 39+ 49-
10- 20+ 30+ 40- 50-
Результаты
После обработки ответов фиксируется полная информация о каждом учащемся в виде индивидуальных диаграмм. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение — ≤50%; ≥50%; ≤75%), эти данные представляются в виде диаграммы класса.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность ребенка в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3.Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, тормозящий развитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5.Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.
Таблица 15
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество несовпадений |
| 1. | Диана Б. | 8 |
| 2. | Кристина Г. | 10 |
| 3. | Саша Д. | 10 |
| 4. | Дарья Д | 5 |
| 5. | Юлия Л. | 5 |
| 6. | Настя Р. | 6 |
| 7. | Женя С. | 8 |
| 8. | Белла С. | 7 |
| 9. | София Ч. | 12 |
| 10. | Франческа Ш. | 20 |
Большое количество несовпадений (примерно 50%) наблюдается у Франчески Ш. Наибольшее количество несовпадений у Франчески – по первому фактору (общая тревожность в школе) и по пятому фактору (страх ситуации проверки знаний).
Рекомендации: на этапе эксперимента необходимо сделать упор на преодоление у Франчески Ш. страхов, связанных с общей школьной тревожностью и страхом ситуации проверки знаний.
Методика «социометрия» (тест на изучение межличностных отношений)
Метод разработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.
Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решения следующих задач:
· измерения степени сплоченности — разобщенности в группе;
· выявления соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии — антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);
· обнаружения внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений. Полученные результаты можно использовать для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.
Обследование может проводиться с любой группой лиц любого возраста (начиная от дошкольного), имеющей некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от решаемых задач и особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора.
Критерий в данном случае — это вид деятельности, для выполнения которого индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).
В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы Вы хотели работать?») и негативные («С кем бы Вы не хотели работать?»).
До начала опроса проводится инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка), в ходе которого следует объяснить цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.
Примерный текст инструкции
При формировании группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания, поскольку Вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для Вас и Вашего руководства выгодно учитывать Ваши пожелания при организации деятельности коллектива.
Постарайтесь быть искренними. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов.
Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу от выполнения задания в целом либо к отказу от негативного выбора.После этого приступают непосредственно к опросу всех членов группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию.
В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:
1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил (а)?
2. А кого пригласил (а) бы в последнюю очередь?
3. Кому ты доверишь свою тайну?
4. Кому ты никогда не доверишь свою тайну?
5. Если вы попали в сложную ситуацию, то к кому из учащихся своего класса вы обратитесь в первую очередь?
6. А кого бы не попросили о помощи?
7. Вам поручили создать команду из 5-ти учащихся и подготовить доклад для конференции. Кого из учащихся своего класса вы бы выбрали в команду?
8. В кого бы не взяли в команду?
9. Вас выбрали ответственным за дежурство в классе. Кого бы взяли себе в помощь?
10. А кого бы не взяли в помощь?
11. Вы выиграли 4 билета в кино. Один для вас. Кому из учащихся вашего класса достанутся остальные билеты?
12. А кому бы не предложил этих билетов?
13. С кем из одноклассников вы бы точно продолжите общение после окончания школы?
14. А с кем нет?
Существует и такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:
С гр = сумма взаимных выборов/общее число возможных выборов в группе = 4,5 / 99 = 0,04
Показатель хорошей групповой сплоченности — 0,6 – 0,7.
1. На основе соииоматрицы можно построить социограмму.
Каждая окружность в социограмме имеет свое значение:
2. Внутренний крут — это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.
3. Второй круг — зона предпочитаемых, в которую входят лица с числом выборов выше среднего показателя.
4. Третий крут — зона пренебрегаемых, в которую вошли лица с числом выборов ниже среднего показателя.
5. Четвертый круг — зона изолированных, тех, кто не получил ни одного очка.
Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).
После обследования с помощью опросника тревожности Филлипса и проведения социометрии ученикам можно предложить анонимную анкету, текст которой приводится ниже.
Вывод: по результатам данной методики сложилась следующая картина. Коллектив – дружный, дети переживают неудачи каждого, но вместе с тем очень радуются успехам своих одноклассников. В классе существуют лидеры: Женя С., Юлия Л., Белла С., София Ч. С этими детьми учащиеся общаются с большим желанием, уважают их. В «зону предпочитаемых», в которую входят дети с числом выборов выше среднего показателя, можно отнести: Диану Б., Кристину Г., Сашу Д., Дарью Д., Настю Р. и в «зону пренебрегаемых» входит Франческа Ш. – неуспевающая ученица, набравшая число выборов ниже среднего показателя.
Анализируя выборы детей, можно выделить группы общения:
1. Диана Б., Кристина Г., Юля Л.
2. Настя Р., Дарья Д.
3. Саша Д., Женя С.
4. Белла С., София Ч., Франческа Ш.
Рекомендации: на втором этапе эксперимента необходимо направить усилия на сплочение коллектива и создание более тёплой психологической атмосферы. Необходимо постараться включить Франческу Ш. в жизнь коллектива и помочь получить там уважение и хорошее отношение.
Анкеты (для родителей)
Цель: изучить положение ребёнка в семье, отношение членов семьи к ребёнку, общую психологическую атмосферу и роль родителей в жизни ребёнка.
Родителям предлагается ответить на вопросы двух анкет, в которых отражаются основные аспекты, необходимые для изучения отношения родителей к детям.
Анкета №1
1. Считаете ли вы, что в вашей семье есть взаимопонимание с детьми?
2. Говорят ли с Вами дети «по душам», советуются по личным вопросам?
3. Интересуются ли они Вашей работой?
4. Знаете ли вы друзей Ваших детей?
5. Бывают ли они у Вас дома?
6. Участвуют ли дети с Вами в хозяйственных заботах?
7. Проверяете ли вы, как они учат уроки?
8. Есть ли у вас общие с ними занятия и увлечения?
9. Участвуют ли дети в подготовке к семейным праздникам?
10. На «детские праздники» дети предпочитают, чтобы Вы были с ними или хотят проводить их без взрослых?
11. Обсуждаете ли Вы с детьми прочитанные книги?
12. А телепередачи и фильмы?
13. Бываете ли вместе с детьми на выставках, в театре и т.д.?
14. Участвуете ли вместе с детьми в прогулках, турпоходах и т.д.?
15. Предпочитаете ли вы проводить время вместе?
Анкета №2
1. Я всегда сочувствую моему ребёнку.
2. Я считаю своим долгом знать всё, о чём думает мой ребёнок.
3. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
4. Ребёнка следует держать в жёстких рамках, тогда из него вырастет хороший человек.
5. Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего, что мне нравится и что я считаю наиболее необходимым?
6. Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать от него.
7. Я очень интересуюсь жизнью моего ребёнка.
8. Строгая дисциплина в детстве развивает смелый характер.
9. Я разделяю увлечения моего ребёнка.
10. За строгое воспитание дети потом благодарят.
11. Я тщательно слежу за здоровьем ребёнка.
12. Ребёнок не должен иметь секретов от родителей.
Обработка результатов
Можно выделить три уровня:
I уровень – семья заботится о ребёнке, ему уделяется должное внимание, а так же оказывается помощь при подготовке домашнего задания, ребёнок чувствует себя защищённым, все проблемы в семье решаются сообща. Дети и родители находятся в очень тёплых, дружественных отношениях, но в то же время уважают друг друга, а так же мнения других членов семьи.
II уровень – родительско-детские отношения достаточно сильно развиты, присутствует взаимопонимание между членами семьи. Но родители не всегда уделяют должного внимания и заботы ребёнку из-за нехватки времени. В таких семьях родители не всегда информированы об учёбе своих детей.
III уровень – семьи, уделяющие мало времени своим детям (по разным причинам). Родители, как правило, не принимают никакого участия и не помогают детям в их школьной деятельности. Воспитание в таких семьях сводится до «накормить и одеть».
Были проведены индивидуальные беседы с родителями.
Основными аспектами беседы были:
1. Отношение в семье.
2. Как вы воспитываете своего ребёнка?
3. Помогаете ли в учебной деятельности? Как?
4. Всегда ли вы и ваш ребёнок разговариваете о его жизни, делитесь мнениями, советуете ему что-либо.
5. Отношение ребёнка к членам семьи (а так же бабушкам и дедушкам).
6. Отношение к сверстникам.
Вывод:
По итогам анкетирования и бесед с родителями, все семьи участников эксперимента могут быть отнесены к первому уровню. Семья Беллы С. и Франчески Ш. – ко второму. Семья Беллы С.является неполной, поэтому мама девочки много времени проводить на работе. Что касается Франчески Ш., то с её семьёй была проведена дополнительная беседа по поводу проблем девочки. Проблема оказалась в том, что родители всего навсего не знают как вести себя и как помочь ребёнку в такой ситуации.
Рекомендации: необходимы беседы с родителями Франчески Ш. с целью информирования об учёбе девочки, а так же с целью помочь семье справиться с данной проблемой; организовать деятельность девочки дома, определить режим для ребёнка; определить стратегию поведения.
Рисуночный тест «Семья»
При работе с младшими школьниками нередко используются рисуночные тесты. Они позволяют изучить, в частности, положение ребёнка в семье, его отношение к членам семьи и к семье в целом. Для ответа на эти вопросы школьника просят нарисовать свою семью. Никаких разъяснений больше не дается. Время не ограничивается.
Перед анализом рисунка целесообразно задать испытуемому вопросы: «Кого ты нарисовал?», «Где они находятся?», «Чем они занимаются?», «Им весело или грустно?» «Кто из них самый счастливый и почему?», «Кто из них самый несчастный и почему?»
Интерпретация рисунка позволяет сделать выводы, важные для изучения положения ребенка в семье. Если на рисунке видны посторонние люди или животные, это может говорить об эмоциональном неблагополучии юного художника в семье. О неудовлетворенности его семейной жизнью может сигнализировать и большее (или меньшее)) чем на самом деле, число членов семьи. Если автор «забыл» нарисовать себя, можно предположить, что его не признают, отвергают близкие. Если он нарисовал только себя или гиперболизировал свою фигуру, — налицо эгоцентричность.
Если расстояние между членами семьи большое — они разобщены и в жизни. Если расстояние маленькое, фигуры расположены близко одна к другой, то семья сплочённая, или ребенок жаждет объединения близких. О сплочённости говорит и рисунок, на котором изображённые фигуры держатся за руки. Предметы в руках сообщают о той роли, которую играет данный член, семьи. Руки, сжатые в кулаки, говорят об агрессивности. Отсутствие рук — о незащищенности, бессилии. Отсутствие рта, глаз — о нарушениях в общении. Дети, которые все рисунки размещают внутри контуров геометрических фигур, часто психически нездоровы, требуют особого внимания.
Определенные выводы можно сделать, наблюдая за последовательностью выполнения отдельных деталей картины. Человек, изображенный первым, наиболее близок автору. Возвращение к фигуре, нарисованной ранее, и дорисовывание или декорирование её говорит о значимости для исполнителя, иногда о желании быть похожим для него.
Рисунки и характеристики детей приведены в Приложении.
Вывод по итогам диагностики
По итогам проведённой диагностики, мы пришли к выводу, что причиной неуспеваемости Франчески Ш. послужила недостаточная сформированность мотивов учения, которая, по всей видимости, произошла от недостатков в построении учебного процесса. Всё это привело к нежеланию ребёнка участвовать в учебной деятельности по некоторым предметам. Частые «двойки» практически смирили девочку с неуспехом и неспособностью. И привели к высокому уровню школьной тревожности.
Коллектив, видя неуспевающего ученика, из-за которого возникают трудности на уроке с дисциплиной, отказывается принимать девочку в свою деятельность, не желает общаться с ней, а так же не поручают и не доверяют никаких заданий.
При всей сформированности у ученицы познавательных процессов и способностей к обучению, такое стечение обстоятельств может привести к школьной дезадаптации, затем к потере всякого интереса, а затем и вовсе к нежеланию посещать школу.
Чтобы на начальном этапе исправить проблемы, не допустить дезадаптацию ребёнка, необходима комплексная коррекционная работа.
3.2 Формирующий эксперимент. Коррекционно-развивающая работа
Цель:
1. Развитие и совершенствование мотивационной сферы личности участников эксперимента.
2. Реализация комплексной программы для повышения уровня успеваемости ученицы с трудностями в обучении.
Для достижения данных целей необходимо:
1. Изменение форм и методов учебно-воспитательного процесса.
2. Увеличение числа внеклассных мероприятий с целью повышения мотивации и интереса к учению, а так же сплочения коллектива.
3. Проведение индивидуальных занятий с неуспевающей ученицей.
4. Работа с семьёй неуспевающего ребёнка, установление тесного контакта и единой линии поведения (как дома, так и в школе), с целью помочь родителям в исправлении проблемы.
5. Разработка индивидуального плана работы с неуспевающей ученицей на уроке.
Программа (перспективный план) коррекционно-развивающей работы, осуществляемой в период с 26.01. по 01.03 2006 года
| Дата | Формы работы | Тема и цель работы | Ответственные |
| 26.01.- 01.03. | Индивидуальная работа | Ребёнку предлагаются облегчённые варианты письменных работ, большое количество творческих заданий, возможность дольше готовиться у доски; предложение примерного плана при устном ответе. Цель: выявить потенциал ребёнка при самостоятельной работе. Далее - для повторного объяснения учебного материала, в связи с которым появились трудности. | Классный руководитель |
| 26.01- 01.03. | Занятия | Ежедневные занятия с применением различных форм и методов работы, включая инновационные методы. Цель: 1) повышение интереса к мотивации к учению участников эксперимента. 2) для более прочного усвоения учебного материала учащимися. | Преподаватель английского языка |
| 28.01. | Беседа | Личная беседа с неуспевающей ученицей относительно её неуспехов, возложение на Франческу Ш. ответственности за оформление кабинета английского языка и подготовки пособий к уроку. Цель: создание тёплой психологической атмосферы и ситуаций успеха для неуспевающей ученицы. | Классный руководитель Преподаватель английского языка |
| 30.01. | Внеклассная работа | Инсценировка сказки «The Hen and the Rose» Цель: 1)сплочение коллектива; 2) повышение интереса и мотивации к учению учащихся. | Преподаватель английского языка, подгруппа 4 «В» |
| 31.01 | Беседа | Беседа с родителями неуспевающей учащейся. Цель: 1)определение единой линии поведения ребёнка дома и в школе; 2) помощь при организации деятельности ученицы дома; 3) определение режима процесса подготовки домашнего задания Франчески Ш. дома. | Классный руководитель Преподаватель английского языка |
| 01.02. | Внеклассная работа | КВН на тему « Christmas» Цель: 1) сплочение коллектива; 2) формирование интереса и мотивации к учению учащихся. | Преподаватель английского языка, подгруппа 4 «В» |
| 06.02- 11.02. | Внеклассная работа | Подготовка к неделе английского языка в школе: 1) создание тематической газеты; 2) подготовка к выступлению (песня и стихотворения на английском языке). Цель: 1) сплочение коллектива; 2) формирование интереса и мотивации к учению учащихся. | Преподаватель английского языка, подгруппа 4 «В» |
| 06.02. | Родительское собрание | Выступление на родительском собрании с докладом на тему: «Педагогика здоровья», а так же дискуссия по вопросам (Приложение). Цель: информирование родителей о важных аспектах здоровья детей и частых проблем, встречающихся у детей. | Классный руководитель |
| 07.02. | Классный час | Обсуждение проведения праздника «День защитника Отечества». Проведение мини-игр. Цель: сплочение коллектива; настрой на групповую работу; мотивация к дальнейшим занятиям и установление рабочего настроя участников. | Классный руководитель Актив класса |
| 13.02. | Внеклассное мероприятие | Инсценировка сказки «Три поросёнка» на английском языке. Цель: 1) повышение уровня устной речи учащихся; 2) сплочение коллектива; 3) формирование интереса и мотивации учащихся на уроках английского языка. | Преподаватель английского языка, подгруппа 4 «В» |
| 14.02. | Беседа | Индивидуальная беседа с Франческой Ш. Цель: 1) создание тёплой психологической атмосферы и ситуаций успеха для неуспевающей ученицы; 2) узнать мнение ребёнка по поводу собственных неудач в учении, отношений с одноклассниками, сверстниками. | Классный руководитель |
| 17.02. | Беседа | Беседа с родителями неуспевающей ученицы. Цель: 1) выяснить наличие трудностей при работе с ребёнком дома; 2) помочь в исправлении проблемы. | Классный руководитель |
| 21.02. | Внеклассное занятие | Проведение мини-игр и тренингов на сплочение коллектива. Цель: сплочение коллектива; настрой на групповую работу; мотивация к дальнейшим занятиям и установление рабочего настроя участников. | Классный руководитель |
| 27.02. | Внеклассное мероприятие | Инсценировка сказки: «A guest in the Forest» | Преподаватель английского языка, подгруппа 4 «В» |
Цель:
1) проверить эффективность коррекционно-развивающей программы;
2) выявить уровень улучшения успеваемости проблемного ребёнка по результатам коррекционно-развивающей программы;
3) выявить уровень развития мотивов учения всех участников эксперимента по итогам проведения коррекционно-развивающей программы.
В данном эксперименте использовались:
1. Проверка письменных работ.
2. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.
3. Задание на проверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии.
4. Тест школьной тревожности Филипса.
5. Методика «социометрия» (тест на изучение межличностных отношений).
Задание 1. Проверка письменных работ
Цель: определить уровень ЗУНов учащихся на данном этапе по предметам: русский язык, математика, английский язык.
В анализ письменных работ входила проверка работ учащихся по 3 предметам: русскому языку, математике, английскому языку.
При анализе письменных работ учитывалось:
- грамотность, правильность выполнения дополнительных заданий по русскому языку;
- правильность выполнения заданий по математике;
- знание лексики и грамматики английского языка;
- аккуратность/неаккуратность выполненных заданий.
Вывод: неуспевающая ученица по итогам проверки письменных работ по английскому языку, показала достаточно хорошие результаты.
Работы девочки оценивались на «хорошо» и «отлично». Задания были выполнены полностью, иногда были допущены ошибки. В целом, по результатам проверки письменных работ можно сказать, что девочка повысила уровень успеваемости. Что касается других участников эксперимента, некоторые ученики так же улучшили результаты в своих работах. К таким ученикам можно отнести: Кристину Г., Дарью Д., Диану Б., Настю Р.
Сводный график и работы детей в Приложении.
Задание 2. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе
Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0 баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла).
Вопросы анкеты:
1.Тебе нравится в школе или не очень?
2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?
3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9.У тебя в классе много друзей?
10.Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок
Учащиеся, набравшие 25 — 30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20 — 24 балла характерны для средней нормы, 15 — 19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10 — 14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Таблица 16
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество баллов | Уровень сформированности мотивационной сферы |
| 1. | Диана Б. | 25 | высокий уровень |
| 2. | Кристина Г. | 27 | высокий уровень |
| 3. | Саша Д. | 30 | высокий уровень |
| 4. | Дарья Д | 27 | высокий уровень |
| 5. | Юлия Л. | 27 | высокий уровень |
| 6. | Настя Р. | 30 | высокий уровень |
| 7. | Женя С. | 30 | высокий уровень |
| 8. | Белла С. | 28 | высокий уровень |
| 9. | София Ч. | 28 | высокий уровень |
| 10. | Франческа Ш. | 25 | высокий уровень |
Задание 3. Задание на проверку умения учащихся самостоятельно работать на занятии
Цель: выявить умение учащихся самостоятельно работать на уроке.
Необходимо пронаблюдать за учащимися на пяти различных занятиях и отметить следующие особенности каждого, пользуясь шкалой: 2 — умение выражено ярко, 1 — умение присутствует, 0 — умение отсутствует.
1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.
2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции,
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки).
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).
5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).
6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа.
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).
8. Не переделывает работу заново.
Таблица 17
| № п/п | Ф.И.Ученика | № вопросов | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ||
| 1. | Диана Б. | 0 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 0 |
| 2. | Кристина Г. | 0 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 0 |
| 3. | Саша Д. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 |
| 4. | Дарья Д | 2 | 2 | 2 | 2 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 5. | Юлия Л. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 6. | Настя Р. | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 7. | Женя С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 8. | Белла С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 |
| 9. | София Ч. | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 0 |
| 10. | Франческа Ш. | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 |
Пункты 1 — 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль. Пункты 1 и 7 — это умение планировать деятельность и т. д.
Вывод: благодаря проведённой коррекционно-развивающей работе, удалось достигнуть улучшений в умении учащихся самостоятельно работать. Особенно это наблюдается у Франчески Ш. У неё по каждому аспекту выявились улучшения. Так же удалось добиться улучшений с детьми: Диана Б., Кристина Г., Саша Д., Дарья Д., Женя С., Белла С., София Ч.
Задание 4. Тест школьной тревожности Филлипса
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция
Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе ответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны, и «—», если не согласны.
Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли, что ты не высказываешься на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делают выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начинать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, которых ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что хорошо все запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с работой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о других делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу; что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с «ключом». Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в «ключе» этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с «ключом», — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1.Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутренне эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица 18
| Фактор | Номер вопроса |
| 1. Общая тревожность в школе | 2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 ∑=22 |
| 2. Переживание социального стресса | 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 ∑=11 |
| 3. Фрустрация потребности в достижении успеха | 1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43 ∑ =13 |
| 4. Страх самовыражения | 27, 31 ,34, 37, 40, 45 ∑=6 |
| 5. Страх ситуации проверки знаний | 2, 7, 12, 16, 21, 26 ∑=6 |
| 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих | 3, 8, 13, 17, 22 ∑=5 |
| 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 9, 14, 18,23,28 ∑=5 |
| 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 ∑=8 |
«+»- «Да»
«--» - «Нет»
1- 11+ 21- 31- 41+ 51-
2- 12- 22+ 32- 42- 52-
3- 13- 23- 33- 43+ 53-
4- 14- 24+ 34- 44+ 54-
5- 15- 25+ 35+ 45- 55-
6- 16- 26- 36+ 46- 56-
7- 17- 27- 37- 47- 57-
8- 18- 28- 38+ 48- 58-
9- 19- 29- 39+ 49-
10- 20+ 30+ 40- 50-
Результаты
После обработки ответов фиксируется полная информация о каждом учащемся в виде индивидуальных диаграмм. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение — ≤50%; ≥50%; ≤75%), эти данные представляются в виде диаграммы класса.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность ребенка в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3.Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, тормозящий развитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5.Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.
Таблица 19
| № п/п | Ф.И.Ученика | Количество несовпадений |
| 1. | Диана Б. | 5 |
| 2. | Кристина Г. | 5 |
| 3. | Саша Д. | 7 |
| 4. | Дарья Д | 3 |
| 5. | Юлия Л. | 2 |
| 6. | Настя Р. | 2 |
| 7. | Женя С. | 4 |
| 8. | Белла С. | 4 |
| 9. | София Ч. | 7 |
| 10. | Франческа Ш. | 12 |
Задание 5. Методика «социометрия» (тест на изучение межличностных отношений)
Метод разработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.
Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решения следующих задач:
· измерения степени сплоченности — разобщенности в группе;
· выявления соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии — антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);
· обнаружения внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.
Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений. Полученные результаты можно использовать для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.
Обследование может проводиться с любой группой лиц любого возраста (начиная от дошкольного), имеющей некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от решаемых задач и особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора.
Критерий в данном случае — это вид деятельности, для выполнения которого индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).
В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы Вы хотели работать?») и негативные («С кем бы Вы не хотели работать?»).
До начала опроса проводится инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка), в ходе которого следует объяснить цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.
Примерный текст инструкции
При формировании группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания, поскольку Вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для Вас и Вашего руководства выгодно учитывать Ваши пожелания при организации деятельности коллектива.
Постарайтесь быть искренними. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов.
Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу от выполнения задания в целом либо к отказу от негативного выбора.После этого приступают непосредственно к опросу всех членов группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию.
В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:
1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил (а)?
2. А кого пригласил (а) бы в последнюю очередь?
3. Кому ты доверишь свою тайну?
4. Кому ты никогда не доверишь свою тайну?
5. Если вы попали в сложную ситуацию, то к кому из учащихся своего класса вы обратитесь в первую очередь?
6. А кого бы не попросили о помощи?
7. Вам поручили создать команду из 5-ти учащихся и подготовить доклад для конференции. Кого из учащихся своего класса вы бы выбрали в команду?
8. В кого бы не взяли в команду?
9. Вас выбрали ответственным за дежурство в классе. Кого бы взяли себе в помощь?
10. А кого бы не взяли в помощь?
11. Вы выиграли 4 билета в кино. Один для вас. Кому из учащихся вашего класса достанутся остальные билеты?
12. А кому бы не предложил этих билетов?
13. С кем из одноклассников вы бы точно продолжите общение после окончания школы?
14. А с кем нет?
Существует и такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:
С гр = сумма взаимных выборов/общее число возможных выборов в группе =
4,5 / 99 = 0,04
Показатель хорошей групповой сплоченности — 0,6 – 0,7.
1. На основе соииоматрицы можно построить социограмму.
Каждая окружность в социограмме имеет свое значение:
2. Внутренний крут — это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.
3. Второй круг — зона предпочитаемых, в которую входят лица с числом выборов выше среднего показателя.
4. Третий крут — зона пренебрегаемых, в которую вошли лица с числом выборов ниже среднего показателя.
5. Четвертый круг — зона изолированных, тех, кто не получил ни одного очка.
Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).
После обследования с помощью опросника тревожности Филлипса и проведения социометрии ученикам можно предложить анонимную анкету, текст которой приводится ниже.
Вывод: благодаря проведению коррекционно-развивающей работы (внеклассных мероприятий, применению различных инновационных методов) нам удалось больше сплотить коллектив, а так же добиться целей, поставленных перед коррекционно-развивающей работой, то есть включить Франческу Ш. в жизнь коллектива. По итогам работы детей, Франческа Ш. получила больше выборов, а так же достаточное количество взаимных выборов. Таким образом, можно говорить о том, что она включилась в жизнь коллектива и учащиеся несколько изменили своё отношение к ней. Что касается лидеров и групп, они остались прежними.
В целом можно сказать, что благодаря эффективно построенной нами коррекционно-развивающей работе, мы достигли всех поставленных целей. Где-то эти цели были достигнуты полностью, а в некоторых аспектах нам удалось добиться хоть незначительных, но улучшений.
Вывод по итогам опытно-экспериментальной части
Выдвинутое нами предположение о том, что педагогики и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ученика, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, нашло своё полное отражение на практике.
Комплексная и глубокая диагностика по выявлению причин, вызывающих трудности в учении, грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичь значительных улучшений как в работе с неуспевающей ученицей, так и со всеми участниками эксперимента.
Применение различных методик для исследования мышления, памяти, воображения как основных психологических процессов, необходимых для успешного обучения в школе; для изучения межличностных отношений; анкеты и тесты для изучения тревожности детей, изучения семей учащихся; методики на выявление уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определить причины, вызывающие неуспеваемость.
Коррекционная работа, в основе которой лежал дифференцированный подход в обучении, изменение форм и методов учебно-воспитательного процесса (с применением инновационных методов, а так же внедрение разнообразных внеклассных занятий), сплочение коллектива, работа с семьёй неуспевающей ученицы, индивидуальные беседы с девочкой, позволили сделать первые шаги по исправлению данной проблемы.
Заметны изменения в лучшую сторону. Данная проблема требует последующего рассмотрения изучения в дальнейших работах студентов.
Заключение
Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.
По итогам опытно-экспериментальной части можно сказать, что выдвинутая в данной работе гипотеза о том, что педагоги и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ребёнка, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, полностью нашла своё отражение на практике.
Вся проводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогам диагностики, позволила сделать значительные перемены в успешности учения проблемного ученика, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационную сферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной не только для детей, но и для учителя.
На достижение результативности работы повлияли:
· знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
· знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;
· психолого-педагогические причины младшего школьника;
· знания диагностических методик;
· путей преодоления данных трудностей.
Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.
В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.
Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». («Маленький принц». - М.: Детская литература, 1983.).
2. Антуан де Сент-Экзюпери Маленький принц. – М.: Детская литература, 1983. – 240 с.
5. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. – М.: Знание, 1980. – С. 24-25.
6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 202 с.
7. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. – 2000. - №5. – С. 13-20.
8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988. – 317 с.
9. Быков Д.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. – 2004. - №6. – С. 94-98.
10. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – С. 38-43.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. – М.: Просвещение, 1982. – 373с.
12. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. – 2003. - №8. – С. 9-12.
13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 256-278.
14. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Академия, 1995. – 410 с.
15. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. – 2001. - №1. – С. 21-30.
16. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. – 2002. - №9. – С. 47-53.
17. Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. – 2003. - №5. – С. 14-18.
18. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. – 1999. - №2. – С. 36-38.
19. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1989. – 295 с.
20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. – М.: Просвещение, 1976. – 317 с.
21. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1999. – 318 с.
22. Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями // Педагогика. – 2003. - №8. – С. 31-35.
23. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М.: Академия, 2003. – 280 с.
24. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевабщему школьнику. – М.: Просвещение, 1997. – С. 7-12.
25. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - №10. – С. 56-61.
26. Мудрик А.В. Педагогам о психологии // Педагогика. – 1998. - №2. – С. 106-107.
27. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 310 с.
28. Орлов А.А., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 17-24.
29. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. – 2004. - №5. – С. 61-66.
30. Рыжкова О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. – 2003. - №2. – С. 91-97.
31. Славина С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М.: Просвещение, 1986. – 217 с.
32. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие - М.: Академия, 2003. - 576с.
33. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – Лениздат, 1992. – 196 с.
34. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1998. – 202 с.
35. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебн. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с.
36. Талызина Н.ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
37. Тутушкина М.К. практическая психология для педагогов и родителей. – Спб.: Дидактика Плюс, 2000. – 352 с.
38. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. – М.: Институт психотерапии, 2000. –280с
В целом можно сказать, что благодаря эффективно построенной нами коррекционно-развивающей работе, мы достигли всех поставленных целей. Где-то эти цели были достигнуты полностью, а в некоторых аспектах нам удалось добиться хоть незначительных, но улучшений.
Вывод по итогам опытно-экспериментальной части
Выдвинутое нами предположение о том, что педагогики и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ученика, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, нашло своё полное отражение на практике.
Комплексная и глубокая диагностика по выявлению причин, вызывающих трудности в учении, грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичь значительных улучшений как в работе с неуспевающей ученицей, так и со всеми участниками эксперимента.
Применение различных методик для исследования мышления, памяти, воображения как основных психологических процессов, необходимых для успешного обучения в школе; для изучения межличностных отношений; анкеты и тесты для изучения тревожности детей, изучения семей учащихся; методики на выявление уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определить причины, вызывающие неуспеваемость.
Коррекционная работа, в основе которой лежал дифференцированный подход в обучении, изменение форм и методов учебно-воспитательного процесса (с применением инновационных методов, а так же внедрение разнообразных внеклассных занятий), сплочение коллектива, работа с семьёй неуспевающей ученицы, индивидуальные беседы с девочкой, позволили сделать первые шаги по исправлению данной проблемы.
Заметны изменения в лучшую сторону. Данная проблема требует последующего рассмотрения изучения в дальнейших работах студентов.
Заключение
Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.
По итогам опытно-экспериментальной части можно сказать, что выдвинутая в данной работе гипотеза о том, что педагоги и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ребёнка, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, полностью нашла своё отражение на практике.
Вся проводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогам диагностики, позволила сделать значительные перемены в успешности учения проблемного ученика, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационную сферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной не только для детей, но и для учителя.
На достижение результативности работы повлияли:
· знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
· знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;
· психолого-педагогические причины младшего школьника;
· знания диагностических методик;
· путей преодоления данных трудностей.
Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.
В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.
Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». («Маленький принц». - М.: Детская литература, 1983.).
Библиография
1. Алфёров А.Д. Психология развития школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 294 с.2. Антуан де Сент-Экзюпери Маленький принц. – М.: Детская литература, 1983. – 240 с.
3. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». – М.: Институт практической психологии, 1996. – 197 с.
4. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. - Ростов н/Д: Феникс,2002. - 512с.5. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. – М.: Знание, 1980. – С. 24-25.
6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 202 с.
7. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. – 2000. - №5. – С. 13-20.
8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988. – 317 с.
9. Быков Д.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. – 2004. - №6. – С. 94-98.
10. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993. – С. 38-43.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. – М.: Просвещение, 1982. – 373с.
12. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. – 2003. - №8. – С. 9-12.
13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 256-278.
14. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Академия, 1995. – 410 с.
15. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. – 2001. - №1. – С. 21-30.
16. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. – 2002. - №9. – С. 47-53.
17. Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. – 2003. - №5. – С. 14-18.
18. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. – 1999. - №2. – С. 36-38.
19. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1989. – 295 с.
20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. – М.: Просвещение, 1976. – 317 с.
21. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1999. – 318 с.
22. Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями // Педагогика. – 2003. - №8. – С. 31-35.
23. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М.: Академия, 2003. – 280 с.
24. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевабщему школьнику. – М.: Просвещение, 1997. – С. 7-12.
25. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - №10. – С. 56-61.
26. Мудрик А.В. Педагогам о психологии // Педагогика. – 1998. - №2. – С. 106-107.
27. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 310 с.
28. Орлов А.А., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 17-24.
29. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. – 2004. - №5. – С. 61-66.
30. Рыжкова О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. – 2003. - №2. – С. 91-97.
31. Славина С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. – М.: Просвещение, 1986. – 217 с.
32. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие - М.: Академия, 2003. - 576с.
33. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – Лениздат, 1992. – 196 с.
34. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1998. – 202 с.
35. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебн. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с.
36. Талызина Н.ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
37. Тутушкина М.К. практическая психология для педагогов и родителей. – Спб.: Дидактика Плюс, 2000. – 352 с.
38. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. – М.: Институт психотерапии, 2000. –280с
[1] Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.
[2] Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000.
[3] Регуш Г.А. Учить учителя // Психологическая газета. 1999. №9.
[4] Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1998.
[5] Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.
[6] Безруких М.М. Почему учиться трудно. М., 1995.
[7] Клико Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. СП.б, 1998.
[8] Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб., 1995.
[9] Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.
[10] Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. Минск, 1977.
[11] Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.
[12] Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск, 1980.
[13] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997
[14] Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.
[15] Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. СПб., 2000.
[16] Монина Г.Б. Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. СПб., 2003.
[17] Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К.. Обучение через развитие познавательных процессов. М., 1998.
[18] Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1977.
[19]Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993.
[20]Выготский Л.С. Психология. М., 2000.
[21]Разумникова О.М. Николаева, Е. И. соотношение оценок внимания и успешности обучения. Вопросы психологии, 2000, №1.
[22]Пономарева Г.М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1-4 классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978.
[23] Матюхина Т.М., Мешков Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и неуспеваемости у учащихся 2-х классво. Вопросы психологии, 1998, №3.
[24] Гобова Е.С. Понимать детей – дело интересное. М., 1997.
[25] Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // РЯШ, 1997, №4.
[26] Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995.
[27] Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.
[28] Монина Г.Б. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе. СПб.: Иматон, 1998.
[29] Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001.
[30] Страхова Л.М. Воздействие эмоционального поведения учителя на развитие познавательной сферы учащихся // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы учащихся. Волгоград:1991.
[31] Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб., 1997.
[32] Майорова Н.П. Неуспеваемость. СПб., 1998.
[33] Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. М., 1975.
[34] Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
[35] Сиротюк А.Л. обучение детей СС учетом психофизиологии. М., 2000.
[36] Богоявленский Д.Б. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
[37] Калмыкова З.И. Психологические проблемы процесса обучения. В кн. Психологические проблемы обучения младших школьников. М., 1978.
[38] Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патологии. М., 1994.
[39] Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001.
[40] Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000.
[41] Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001.
[42] Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патологии. М., 1994.
[43] Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. М., 1998.
[44] Галенкина К.Т. Активизация методов преподавание. Л., 1960.
[45] Занков Л.В. О некоторых вопросах начального обучения. Уч. Газета, 1956, №94.
[46] Выготский Л.С. Мышление и речь. М..,1982.
[47] Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. М., 1997.
[48] Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. М., 1996.
[49] Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.
[50] Бойко В.В. Синдром «эмоционального возгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
[51] Голизек Э. Преодоление стресса за 60 секунд. М., 1995.
[52] Бойко В.В. Синдром «эмоционального возгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
[53] Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М.. 1991.
[54] Бенджамин Спок Ребёнок и уход за ним. Архангельск, 1990.
[55] Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. М.. 1991.
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочих дружеских контактов.
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.
Продолжая разговор о сензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структуирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.
Трудность выделения главного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника – в пересказе текста.
Психолог А.И. Линкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятся механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать и товарищей и т.д.
Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на успеваемость учащихся:
1. несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьной неуспеваемости
Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе[1]. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.
По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
По данным Н.Н. Заваденко[2] школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.
Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш[3], «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».
Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.
Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.
Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко[4] предлагает следующую периодизацию.
В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.
В 1940 – 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.
1960 – 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.
В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.
В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий[5]. М.М. Безруких[6] отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.
Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование[7]. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Гарольд Б. Леви [8]замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».
Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.
Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева[9] к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.
В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.
Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.
· абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы;
· относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.
А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский[10] представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.
Таблица 1
· Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время) | · Неподготовленность. · Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства). · Нерадивость, лень. · Недостаточный уровень общего развития. |
| · Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам). | · Недостатки преподавания. · Недоработки в предыдущих классах. · Отсутствие интереса к учебе, сознательности. |
| · Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету). | · Недочеты преподавания. · Неаккуратное посещение школы. |
Классификация английского автора Ф. Шонелла[12] составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно:
А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;
В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).
С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.
Н.П. Локалова[13] выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.
Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:
· физиологический фактор;
· социальный фактор;
· психологический фактор.
П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.
Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:
· неправильное отношение к учебе;
· трудности усвоения учебного материала;
· неумение трудиться;
· отсутствие познавательных учебных интересов;
· отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.
Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.
П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.
1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;
2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман[14] среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:
- проблемы, связанные с умственным развитием;
- поведенческие проблемы;
- эмоциональные и личностные проблемы;
- проблемы обучения:
- невротические проявления (тики, энурез) и др.
Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев[15] считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:
- психическими особенностями ученика;
- недостатком объема и качества знаний;
- недостаточно сформированной учебной деятельностью;
- отношением с окружающими;
- деформацией мотивов учения.
Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могут оказаться социальные причины.
О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:
1. 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей – 29%; неумение найти подход к ребенку – 48%; низкая квалификация – 23%);
2. Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям – 31%, нежелание или неумение помочь ребенку – 18%).
По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости[16].
Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:
- здоровье 60%;
- семейные проблемы 32%;
- низкую самооценку учащегося 16%;
- тревожность 18%;
- педагогическую запущенность детей 24%;
- сложность программы 16,5%.
Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей – это:
- неинтересное преподавание предмета – 36%;
- лень ребенка – 32%;
- недостаток внимания детей - 28%;
- отсутствие индивидуального подхода – 24%;
- большие учебные нагрузки – 24%.
Анкетирование 94 психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:
- амбиций родителей 30%;
- незрелостью психических функций детей 28%;
- недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;
- проблемы здоровья детей 20%.
Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.
Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:
| Социальные причины |
| Физиологические причины |
| Психологические причины |
| Мотивационная сфера |
| Эмоционально-волевая сфера |
| Познавательная сфера |
| Обучение |
 |
Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости
б) Психологические причины неуспеваемости
Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.
В основе какой-нибудь одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).
К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.
Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:
· познавательная;
· мотивационная;
· эмоционально-волевая;
Познавательная сфера
Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина [17]считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов.
Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин [18]утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определенных условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.
Однако, недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности.
Конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность – к образованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной стороне рассматриваемого предмета, явления) – к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.
Обучение должно проходить параллельно психическому и физическому развитию ребенка, а не противоречить ему. В период обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией является чувственное восприятие, на его основе и надо строить обучение (от чувственного познания - к абстрактному пониманию).
Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, т.к. память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
Д. Лапп[19] приводит такую схему:
| Потребность или интерес |
| Мотивация |
| Внимание |
| Концентрация внимания |
| Организация запоминаемого материала |
Д. Лапп утверждает, что при разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими структурировать и запоминать материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.
Многие авторы считаю, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С. Выготский[20] полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.
По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут.
О.М. Разумниковой и Е.И. Николаевой[21] было проведено исследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения – это поведение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.
Эту точку зрения разделяет Г.М. Пономарева[22], которая утверждает, что все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся, устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.
Исследования Т.М. Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша[23] показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.
Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания.
Исследования Н.И. Мурачковского доказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания.
Е.С. Гобова[24] рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).
М.И. Крупенникова[25] приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.
Если у ребенка хорошо развиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер [26] и Бетти Лу Ливер[27] рекомендуют учителя объяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.
Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа – кинестетический, средняя – аудиальный, старшая - визуальный), в связи с этим успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети – визуалы, как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.)[28].
В связи с вышеуказанным перед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорное обучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.
Эмоционально-волевая сфера
А.О. Дробинская[29] уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудности нестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов».
Л.М. Страхова[30] отмечает связь эмоциональных процессов и мышления и полагает, что в возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю.
Автор считает главным фактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции. В комплексной активизации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умение педагога использовать речевые свойства экспрессивности, которые активизируют внимание учеников и способствуют осознанному пониманию учебного материала.
Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успех ребенка в школе. Безусловно, уверенность, с которой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала («Я все равно этого не пойму»; «Мне это никогда не запомнить»), так и в отношениях с одноклассниками и учителями («Я не буду отвечать у доски, все надо мной смеются», «Не пойду на урок биологии, учительница все равно считает меня тупицей и выше двойки не поставит»)
Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учителю и снижению самооценки. По мнению Р.М. Грановской[31], самооценка младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевых аспектах сохраняется до подросткового возраста.
Еще один вариант влияния успешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок, успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходит из класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянному одобрению, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Но когда ученик в старших классах где материал требует глубокой и серьезной проработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства по отношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у него резко падает самооценка.
Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, им сам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаются объяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.
Формирование адекватной самооценки зависит от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном коллективе.
Плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями, и учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.
Волевое действие характеризуется тем, что оно является собственным, инициативным, и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Н.П. Майорова[32] утверждает, что ребенок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь ее. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся.
Отсутствие таких волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять на успешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.
Мотивационная сфера
А.Н. Леонтьев[33] указывает на возможность прямой зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности: лишь при определенного рода мотивах возможно действительное, а не формальное овладение операциями теоретического мышления.
Задачи обучения можно считать решенными полностью, отмечает Д.Б. Эльконин, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребенка к учению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника. Выделяя внешние и внутренние мотивы к обучению, Л.И. Айдарова[34] к внешней мотивации относит все то, что лежит вне самой деятельности: «подкрепления после выполнения задания, внешний контроль» и т.д. К внутренней мотивации – то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри ее непрерывное обучение». Л.И. Айдарова считает, что такая мотивация складывается в самом процессе деятельности, в основном благодаря сохранению в ней ориентировочно-исследовательских моментов. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционных программах, преследует одну цель – получение знаний, одобрение одобрения окружающих. В развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения.
Уровень мотивации школьников к учебе снижается к концу младшего школьного возраста, что может быть недостатками в организации обучения, в частности, с системой оценки знаний детей.
Лу Ливер считает что, «учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся мешают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера.
По мнению А.А. Сиротюк [35] учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка.
Так, Д.Б. Богоявленский[36] считает «создание проблемной ситуации необходимым условием для возникновения активной умственной деятельности. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может».
Проблемная ситуация может стать первым шагом метода самостоятельной работы, который вынудит ученика обратиться к анализу, синтезу, сопоставлению, обобщению.
Однако З.И. Калмыкова[37] призывает очень четко ограничить применения принципа проблемности, считая, что в некоторых условиях лучше ориентироваться на репродуктивное мышление.
Многообразие подходов к проблеме эффективности обучения, множество не связанных друг с другом классификаций причин неуспеваемости, рекомендаций затрудняет процесс анализа учителем конкретных случаев неуспеваемости детей на уроках. Введение в школе должности практического психолога может сказаться полезным в деле повышения эффективности обучения, так как именно этот специалист призван помочь учителю разобраться в потоке психологической информации, понять причины неуспеваемости каждого отдельного ученика в каждом конкретном случае.
в) Физиологические причины неуспеваемости
Ни для кого не секрет, что здоровье детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хронические заболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числа детей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены и профилактики заболеваний детей и подростков[38] численность абсолютно здоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.
У детей дошкольного возраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем и мальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.
Школа – очень серьезный и сложный план в жизни каждого ребенка. Задача сохранения в здоровья ребенка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любой ценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем.
На сегодняшний день медицинская статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психической патологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.
Именно поэтому специалистам, работающим с детьми и родителям необходимо учитывать состояние здоровья ребенка и вариант его индивидуального развития при организации учебного процесса, как в школе, так и дома. Детям с ослабленным здоровьем в большей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.
Рассмотрим некоторые частные случаи особого развития детей, с которыми чаще всего обращаются к психологу обеспокоенные родители.
Леворукость
Особого внимания учителя заслуживают леворукие дети. Основные трудности такого ребенка начинаются, как правило, при поступлении в школу. Многие специалисты считают, обучение левшей должно проходить по иной, отличной от общепринятой методики обучения. Следует помнить о том, что леворукость – это не отклонение в состоянии здоровья, а лишь еще один нормальный вариант развития, проявление индивидуальности в пределах нормы.
Леворукому ребенку не очень удобно в праворуком мире: и ложку держать в правой руке, и карандаш. Но основные трудности, как правило, начинаются в школе.
Почти 90% людей имеют ведущую правую руку и лишь 10% - левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Левшами были Леонардо да Винчи, Чарли Чаплин, И. Павлов, В. Даль. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, и, следовательно, выбор ведущей руки для любого вида деятельности очень непрост.
Леворукие дети отличаются повышенной эмоциональностью с ослаблением тормозных процессов, таких детей желательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения, требующие частого переключения внимания. Следует помнить, что, переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга.
Пока еще нет четкого и однозначного ответа на вопрос, что является причиной леворукости и чем такой человек отличается от праворукого, но известно, что леворукость – результат особой организации мозга – определяет не только ведущую руки, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма). Безусловно, нельзя считать леворукость патологией, а тем более предпосылкой снижения умственных способностей.
В июне 1985 года состоялся первый всесоюзный семинар «Охрана здоровья леворуких детей», на котором были приняты следующие решения:
· отказаться от переучивания леворуких детей;
· разработать методические рекомендации по УР левшей;
· обязать медицинских работников педагогических учреждений выявлять леворукость при диспансеризации детей с внесением данных об этом в амбулаторные карты.
Если леворукий ребенок был переучен в дошкольном возрасте, то категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти 1 класса.
К счастью сейчас все реже встречаются родители и учителя, переучивающие левшей, но проблема обучения леворукого ребенка (определение методики обучения письму, посадки, положения тетради; работа ребенка на уроках труда и в школьных мастерских, подбор специальных инструментов) до сих пор остается нерешенной.
Существуют общепринятые правила общения леворуких детей. При письме левой рукой не рекомендуется требовать, чтобы дети писали с те6м же наклоном, что и праворукие. Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма, траектория движения при письме овалов должна быть более легкая, сверху вниз, слева направо, а более легкие соединения в виде «петелек».
У леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечается зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, пример, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них ниже скорость и хуже связность письма. При письме, рисовании, чтении всеет должен попадать с правой стороны.
Общая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка как индивидуальный вариант развития в пределах нормы, создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям адаптироваться в преимущественно праворуком мире и успешно обучаться в школе.
Астенический синдром
Как было уже сказано выше, одной из возможных причин школьной неуспеваемости является физическое здоровье ребенка. Многие болезни, которыми раньше болели в основном взрослые люди, все чаще встречается у детей.
Часто болеющий ребенок более раздражителен, быстрее утомляется, у него снижен уровень физической и умственной активности, он менее устойчив к разного рода нагрузкам, менее работоспособен.
Однако, общая ослабленность организма может быть и врожденной. К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит младше своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, утомляемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения, происходящие в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6-7 году жизни, т.к. период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма.
Особенно высока вероятность такого совпадения у детей с задержанным развитием, уровень их биологического развития часто не совпадает с календарным. Изменения, которые при своевременном развитии приходится на старший дошкольный возраст, у них происходя уже за школьной партой. Устойчивость ребенка в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной и неблагоприятно воздействовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и различным заболеваниям.
Трудности в адаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей и к сниженной работоспособностью, но и инфантильными особенностями психики, которые отличаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослого.
Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто оказывается для них непосильными. Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать, истощаются задолго до наступления перерыва между уроками и не успевают отдохнуть за перемену) приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомляемости от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению.
У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становиться раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются все чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей – для него не переносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка заставляет его вздрагивать, громкий голос учителя вызывает головную боль.
Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройство пищеварения и сосудистого тонуса вялость до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становиться поверхностным, тревожным, ребенок часто просыпается по утрам, испытывает чувство усталости, угнетенности нежелания чем-либо заниматься.
Большое внимание на школьную успешность часто болеющего ребенка оказывают социально-бытовые условия семьи и стиль воспитания. Ребенок, растущий в условиях социально-педагогической запущенности, как правило, не получает дома достаточного лечения и, возможно, большую часть года проводить в больницах и санаториях. Часто пропущенные уроки, пробелы в знаниях, постоянная смена условий обучения, отсутствие постоянного детского коллектива и нарушение дружеских связей приводит к нарушению школьной мотивации (их снижению), уровня притязаний. Ребенок перестает справляться с доступным ему материалом.
Еще одна проблема – воспитание в стиле гиперопеки, которое затрудняет формирование у ребенка самостоятельности и адекватной самооценки. Фиксация ребенка на его болезненности, занижение уровня требований приводит к тому, что, столкнувшись с реальными школьными трудностями, он не готов преодолеть их для достижения необходимого результата. Ребенок, чувствуя дискомфорт, склонен скорее и к уходу от решения проблемы, чем и тому, чтобы прикладывать какие-либо усилия для ее разрешения.
В обоих случаях сочетание астенизации ребенка и неадекватных социально-бытовых условий может привести к искаженному формированию личности, которая окажется дезадаптированной не только к школьным, но и в целом мобильным социальным условиям.
Синдром психического инфантилизма
Ряд детей при поступлении в школу имеют черты психической незрелости (прежде всего, это проявляется в эмоциально-волевой сфере), сохраняя, по определения Л.С. Выгодского, более раннюю детскую организацию психики. У таких детей наблюдается более позднее становления учебной деятельности и более непосредственного поведение, чем этого требуют школьные условия.
Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получил название синдром психического инфантилизма.
Принято различать несколько тестов психического инфантилизма.
1. Гармонический – пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений психического состояния ребенка. Эта форма инфантилизма обычно встречается при наследственно предрасположенности ребенка к более позднему развитию, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются[39].
2. Дисгармонический – базируется на задержке развития лобных долей человеческого мозга, обусловлен объективными факторами и неправильным воспитанием. Дети с простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего возраста на 1-2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность, неприспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрослыми людьми. Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсе не получается.
3. Психогенно-обусловленный – искусственная задержка социализации психики и физически здорового ребенка эгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем воспитания. Инфантилизм культивируется гиперопекой, ребенка ограждают от трудностей, ограничивают общение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие может оказаться упущенным навсегда: у ребенка не было объективных предпосылок для развития инфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В.И. Захарова, такой тип психического инфантилизма труднее поддается коррекции.
Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития. Речевое развитие умение рисовать – развиваться в полном соответствии с возрастными нормативами, они своевременно осваивают чтение, счет.
Наиболее заметными признаками инфантилизма становятся в начале школьного бучения, когда дети оказываются несостоятельными в учебной деятельности: они не понимают своих обязанностей в классе, у них нет чувства ответственности перед школой и учителем. Занятиям в школе мешают повышенная двигательная активность, неспособность к напряжению, отсутствие учебной мотивации. Интересы этих детей соответствуют дошкольному возрасту, а ведущей формой деятельности остается игровая (они приносят в класс игрушки, говорят о том, что хотели бы остаться в детском саду).
Инфантильный ребенок к началу обучения в школе не способен произвольно управлять своим поведением. Его поведение импульсивно и непосредственно: он может включаться в общую работу, активно выполнять задание, но если игра «в школу» ему надоест, он может встать и ходить по классу, разговаривать с соседом по парте, заниматься посторонними делами. Ему непонятны школьные нормы и правила.
Репрессивные меры лишь увеличивают риск школьной дезадаптации такого ребенка. Наиболее эффективны прием в работе с таким школьником – поддерживать непосредственный интерес к тому, что происходит в классе.
Однако психический инфантилизм может сочетаться и с низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка. В таком случае с ребенком желательно проводить дополнительные индивидуальные занятия в форме дидактических игр.
Специалисты отмечают ряд особенностей психофизиологического развития инфантильных детей, оказывающих влияние на успешность их обучения:
- моторный инфантилизм – движения инфантильных детей часто порывисты, недостаточно координированы и точны; затруднена выработка двигательных стереотипов, что особенно отчетливо проявляется при обучении ребенка письму, рисованию и при выполнении работ по труду;
- преобладает конкретно-образное и наглядно-действенное мышление;
- отмечена недостаточность словесно-смысловой памяти (наибольшую трудность для запоминания материл, требующий осознания связи между его частями);
- дефицит активного внимания, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться;
- неумение работать по инструкции в общем для всего класса темпе.
Таким образом, построение коррекционной работы с инфантильными детьми подразумевает учет их физиологических особенностей, уровня умственного развития и общей подготовленности к школе.
Психоорганический синдром
Трудности в обучении и нарушения поведения могут быть следствием так называемого психоорганического синдрома. Психоорганический синдром (в отечественной литературе) - комплекс нарушенной интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающей в вследствие органического поражения мозга. В англоязычной литературе для обозначения психоорганического синдрома принято название «минимальная мозговая дисфункция».
Это понятие достаточно неопределенно, так как не имеет четких границ и степеней выраженности. Оно может включать в себя отдельные проявления, свойственные гипердинамическому синдрому, церебрастении, органическому инфантилизму, может вызвать и комплекс этих нарушений.
Причинами подобных нарушений бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов (кислородная недостаточность плода в родах, родовые травмы), тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.
Проявления данного синдрома различны в зависимости от возраста.
У детей школьного возраста отмечены импульсивность, эмоциональная несдержанность, слабое чувство ситуации, недостаточная самокритичность. В отдельных случаях (при грубом поражении могут отмечать нарушения темперамента и влечений (повышается внушаемость, получении удовольствия, как основной мотив поведения), вспыльчивость с проявлениями агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящим к бродяжничеству). Подобные состояния получили название психопатоподобных, они значительно нарушают структуру личности и поведение ребенка.
Часто на первый план выступают нарушения познавательных процессов. В младшем школьном возрасте наиболее распространенными являются следующие нарушения формирования так называемых школьных навыков:
- дисграфия (письмо);
- дислексия (чтение);
- дискалькулия (счет);
Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус и работоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного материала и формирования необходимых знаний, умений, навыков.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита внимания с гиперактивностю (СДВГ) – это медицинский диагноз, поставить который может только врач после проведения диагностического обследования.
Черты характеризующие синдром дефицита внимания с гиперактивностю, обычно таковы:
- дефицит активного внимания;
- общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений;
- недостаточная целенаправленность поступков и их импульсивность.
По данным эпидемиологических исследований, частота СДВГ среди дошкольников и школьников составляет = 4,0 – 9,5% [40].
Синдром дефицита внимания с гиперактивностю встречается при различных заболеваниях и нарушениях развития (чаще при отдаленных последствия органического поражения мозга) и сочетается с нарушениями памяти, работоспособности, однако основным проявлением данного отклонения в развитии ребенка является дефект внимания. У ребенка снижены объем и концентрация внимания (он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколько мгновений, чрезвычайно повышена отвлекаемость – реагирует на любой звук, на любое движение в классе).
Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально-неустойчивыми что затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная напряженность, свойственна таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при общении в школе, приводят к тому, что у него легко формируется и фиксируется негативная самооценка и враждебность ко всему связанному со школьным обучением[41].
Эти отклонения имеют вторичный характер, но усиливают школьную дезадаптацию ребенка. Благополучное личностное развитие, успешная школьная адаптация напрямую зависят от того, насколько окружающие ребенка взрослые способны понять его трудности, возникающие из-за его болезненно-повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности.
Первые проявление синдрома гиперактивности таковы: повышенный мышечный тонус, чрезмерная чувствительность ко всем раздражителям (свет, шум), нарушение сна, подвижность и возбудимость во времена бодрствования.
С возрастом расторможенность значительно уменьшается или исчезает совсем (в подростковом возрасте ребенок может стать инертным и безынициативным), однако неустойчивость внимания и импульсивность поступков, как правило, сохраняются. По данным Заваденко, когнитивные и поведенческие нарушения сохраняются, почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых, которым в детстве был поставлен диагноз СДВГ.
Неспособность длительное время поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсами становится наиболее отчетливой на начальном этапе школьного обучения, она является причиной нарушения усвоения знаний и часто приводит к дисциплинарным проблемам. Все это значительно нарушает школьную адаптацию.
Прогноз успешности обучения и развития ребенка зависит от следующих факторов:
- степень выраженности двигательной расторможенности и неустойчивости внимания;
- характер нарушений познавательной сферы;
- наличие вторичного эмоционального и личностных расстройств;
- проведение адекватного комплексного медикаментозного лечения;
- психотерапевтическая поддержка (с целью профилактики вторичных отклонений в личностном развитии).
Для лечения синдрома в первую очередь применяют препараты, влияющие на обменные процессы в ЦНС и стимулирующие созревание тормозных и регулирующих структур мозга. Выбор препарата и терапевтической дозы индивидуален.
Неблагополучные социально-педагогические условия являются фактором риска и могут привести к нарушению личностного развития. Дети и подростки с синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеют предрасположенность к нарушениям в поведении и антисоциальным поступкам.
При оказании своевременной лечебной и педагогической поддержки, при благополучном личностном развитии гиперактивный ребенок способен адаптироваться в обществе, в дальнейшем вести нормальную трудовую жизнь, адекватно устанавливать межличностные отношения.
г) Социальные причины неуспеваемости
Неблагополучная, неполная семья, отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи, школьная образовательная среда, СМИ, - все эти социальные факторы также могут привести ребенка к неудачам в учении.
Социальная среда
В.М. Астапов[42] считает, что неуспеваемость в большинстве случаев обусловлена не нарушениями познавательной деятельности, а иными причинами. Прежде всего - неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к нему и навыков учебной деятельности. В классе с невысоким уровнем УВП эта неподготовленность может перерасти в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.
Стиль воспитания в семье влияет на успешность ребенка. Высокой успеваемости способствует постоянное стремление родителей к систематическим отношениям с ребенком, общение с ним, совместное проведение досуга. Когда родители видят в своем доме ребенка, маленького неудачника, успеваемость по данному предмету низкая. Школьники, испытывающие к себе неприязнь (отвержение) со стороны родителей, имеют низкую успеваемость. И тогда причиной школьных бед становится влияние семьи, семейного «климата». И необязательно только в неблагополучных семьях… внешне семья может быть даже хорошей, но вот ребенку в ней живится не очень сладко.
Но чаще всего, это, конечно, семьи неблагополучные. И особый разговор о детях, у которых пьющие родители.
Дело в том, что именно психическое здоровье ребенка - тот определяющий фактор, о которого зависит благополучная адаптация к школе и успешное обучение. Именно по нервно-психической сфере детей резко бьют обстоятельства жизни пьющей семьи. И как итог – беспризорность детей, интеллектуальный и эмоциональный голод, грубая педагогическая запущенность, замедленное развитие…
В таких условиях даже те дети, у которых сокращен нормальный интеллект, оказываются неготовыми к обучению в школе. А что же говорить о детях с явными нарушениями нервно-психической сферы?
Для этих детей характерны:
- общая ослабленность, отставание в росте и физическом развитии;
- предрасположенность к частым заболеваниям, особенно хроническим;
- явные нарушения сна: дети плохо засыпают, вскрикивают во сне, просыпаются в страхе;
- замедленное развитие моторных, речевых функций, познавательной деятельности.
Многие мамы в семьях, где отцы страдают алкоголизмом, не отдают себе полного отчета в том, что с налом обучения ребенка они обязательно столкнуться с большими трудностями.
Непоседливые, суетливые, рассеяние, невнимательные, расторможенные дети из таких семей с первых же дней вызывают озабоченность учителей. Обращает на себя внимание бедность их речи, ограниченность словарного запаса, недостаточность знаний и сведений об окружающем мире, несформированность многих навыков, без которых невозможно успешное обучение, да и вообще не очень – то большое желание учиться.
В начале школьного обучения такие дети ведут себя весьма непосредственно: часто играют на уроках, не понимают школьной ситуации, не могут критически оценить свои действия и поступки. К учебе относятся беспечно, их не волнуют неудачи. И счастье если родители хотя бы немного «возьмутся за ум», поймут, что их ребенок требует особо бережного и внимательного подхода, а окрики и наказания на которые в таких семьях обычно не скупятся не помогут.
К сожалению, в жизни часто ответом на плохое поведение и капризы ребенка становится именно окрик, раздражение, наказание.
Так складываются стрессовая ситуация, замкнутый круг для ребенка: дома его наказывают, не пускают гулять, лишают удовольствий, отдыха; в школе «за хулиганство» выгоняют с урока, стыдят перед классом.
Конечно, с такими детьми тяжело, но все равно есть только один путь – это терпение, выдержка. Как бы ни было тяжело, недопустимо на срыв ребенка отвечать собственным срывом! Надо спокойно указать ребенку на неправильность его поступка; вспомнить, например, как поступает в такой ситуации его любимый персонаж из мультфильма, объяснить почему это хорошо, а это плохо… Постарайтесь больше общаться с малышом, играть с ним, развивать его речь. Если он чего-то не понимает, повторите, объясните.
Необходимо, чтобы такой трудный ребенок имел любимое занятие, увлечение – подумайте, поищите… Не забывайте похвалить малыша за малейший успех и поддержать в нем уверенность в своих делах.
И не бойтесь пойти за советом к врачу-психотерапевту или психологу. Не откладывайте этот визит, не надейтесь, что все это пройдет! Вы только потеряете время. Квалифицированный совет специалистов, а при необходимости и лечение, помогут вам обеспечить ребенку посильные для него условия обучения, а это крайне важно.
Еще один фактор, сильно влияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности. Это - дисгармония семейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми.
Психологическое напряжение между членами семьи создает неблагоприятный для развития ребенка фон, нарушает необходимые контакты, закрепляет неправильное поведение. В таких семьях часто не могут найти единую линию: бывает, мать наказывает, отец жалеет, и наоборот. Ребенок очень быстро находит для себя выгодный стиль поведения, приспосабливается, выкручивается, а затем переносит этот же стиль поведения со сверстниками. Родители, порой упрекают друг друга за плохое воспитание. «Твой сын опять получил двойку», - с жестким удовлетворением выговаривает в такой семье отец, а мать не менее зло может добавить: «Он, между прочим, не только мой; сам бы и воспитывал!» И принимается такой папаша воспитывать ремнем… Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок не испытывает. Примириться с этим он не может – и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), и родителей…
В таких семьях нет радости, легкости отношений, взаимной поддержки и привязанности. Вместо этого – постоянные издевательства, напряжение, угрюмость.… И дети не шумят, не смеются, не веселятся, а раздражаются в кругу товарищей злобой, агрессивностью, драками. Или замыкаются на своих горестях, превращаясь в маленьких стариков.
Конечно, и в бесконфликтных семьях могут быть свои ошибки в воспитании…. Казалось, неужели может быть во вред ребенку то, что мама принимает все его дела близко к сердцу, легко расстраивается, беспокоится за него? Она волнуется, что он опоздает в школу, не успел что-то сделать; что соседский Коля гораздо лучше ее сына… Она старается во всем помочь, она вместе с ним готовит уроки – и очень огорчается, если все равно нет желаемой оценки. «Нет, я ничего ему не говорю, не ругаю, но когда открываю тетрадь, обязательно от огорчения вздохну и с трудом слезы сдерживаю. А он не реагирует, ему-то все равно». А ребенок в отсутствии мамы рассказывает: «Я очень боюсь ее расстроить.… Так боюсь, что даже когда пишу диктант, думаю: вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом чуть не плачет». Фактически мама боится школьных проблем и утяжеляет ситуацию, а у ребенка укрепляет чувство неуверенности в своих силах, в своих знаниях.
Ситуации, когда успехи детей не соответствую притязаниям родителей, могут быть самыми разными. Бывает, что ребенок, по мнению родителей, «хуже всех», и вместо поддержки его отвергают эмоционально, психологически, наказывают физически. Часто родители наивно (другие слова не подберешь) надеются, что лучший способ мобилизировать маленького ученика, - страх. Они не бьют ребенка, а всего лишь пугают: тем, что он получит двойку, что его выгонят из школы, что он никем не может стать.… А ведь это и есть психологическое битье! Матери очень хочется, чтобы ее ребенок был отличником. А он не может – он боится матери. И этот страх парализует волю ребенка, ослабляет активность, уверенность в себе…
Как бороться?
Главная трудность для родителей состоит в умении соединить требовательность с уважением к детям – и сохранить при этом душевный, сердечный с ними контакт. Утрированное чувство долга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачивается страхом «быть не тем», иначе – страхом несостоятельности, а также тревожным предчувствием возможных неудач и поражений. Тогда устранение страхов становится непростой задачей, требующей частой помощи врача-психотерапевта.
Порой психологическое битье вовсе и не воспринимается родителями как сильнодействующе средство. Помните, у Агнии Барто есть стихотворение, прекрасно иллюстрирующее подобную тактику поведения родителей?
Я заработал двойку
Из-за трехзначных чисел.
Мой папа рассердился,
Но голос не повысил.
Уж лучше бы мой папа
Кричал, ногами топал,
Швырял бы вещи на пол,
Разбил тарелку об пол!
Нет, он молчит часами…
Он слова не проронит,
Как будто я не Павлик,
Как будто посторонний.
Он, мне не отвечал,
Меня не замечал,
Молчит и за обедом,
Молчит во время чая.
Он с безразличным взглядом
Меня оглянет мельком,
Как будто я не Павлик,
Я стол или скамейка.
А мне молчанье в тягость!
Я с горя спать улягусь!
Итак, итог: а что же может усугублять школьные трудности или приводить к их возникновению?
1. Непонимание. Родители не видят истинных причин трудностей, списывая все на лень, нежелание, «дурные наклонности».
2. Несоответствие требований и ожиданий родителей и возможностям и потребностям детей. Благие намерения родителей научить сразу всему: и музыке, и хореографии, и живописи, и иностранному языку – наталкиваются на школьные трудности как на преодоление препятствия; но взрослые чаще всего без боя не сдаются, а жертвами становятся их дети.
3. Неприятие детей. Рассказываем маме о тактике общения с доской и советуем поцеловать ее на ночь…. А в ответ неожиданное: «Не могу я ее поцеловать. Она как волчонок, физически чувствую ее неприятие». В основе такой ситуации – глубокий уже давний конфликт, который мать не смогла или не захотела снять, смягчить. И это постоянное напряжение в отношениях матери и дочери, это противостояние в дальнейшем привело сначала к школьному стрессу, а потом к неврозу.
4. Нечеткость родителей. Представьте себе семью. Где властвует строгость требовательность, где любая оплошность ставится в строку, вызывает всеобщее осуждение, еле нет альтернативы и никаких поблажек, где старший всегда прав, а младший не имеет права иметь свое мнение. Так формируется забитый, безвольный, неуверенный в себе или наоборот, озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек. И в первом, и во втором случае преодолеть любые трудности ему будет, скорее всего, не по силам.
5. Неравность отношений, непоследовательность в обращении с детьми. Чаще такое бывает в семьях, где родительское рвение проявляется время от времени. Возник воспитательский порыв – и потребованы дневник и тетради, устраивается головомойка, ставятся условия и золотые обещания. Но проходит несколько дней… и опять ребенок никого не интересует! У мамы свои дела и заботы, у папы – свои.
Детский психиатр Буянов М.И. выделяет несколько типов дефектов воспитания в семье:
1. Воспитание по типу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно относятся к детям, предъявляя к ним повышенные требования, не давая нужной ласки и теплоты. Эти дети забитые, робкие, вечно боящиеся избиения, оскорблений.
2. Воспитание по типу кумира семьи. В таких случаях все требования детей выполняются. Вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг их желаний и прихотей. Дети растут капризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, и не понимающими ограниченности возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение к своим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим – следствие такого уродливого воспитания.
3. Гиперопека – ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают развернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то все будет решать и делать.
4. И напротив – гипоопека. Такой вариант воспитания, когда ребенок представлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо» и «что такое плохо».
5. Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в зажиточной семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители много времени уделяют своей карьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того, чтобы получить от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогаты эмоций. Родители препоручают их воспитание родственникам или случайным людям – лишь бы дети не мешали….
При всех этих типах воспитания возникновение в школе трудностей предсказуемо с большей долей вероятности. А исправление порой не дает эффекта – пока не сменится отношение к ребенку дома.
Родительско-детские отношения являются фактором формирования тревожности детей, и как следствие – причиной школьных неудач. Интересно отметить, что не только детско-родительские отношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошо учатся, как правило, теплеют и семейные отношения. Для успешного обучения детям необходимы эмоциональное принятие, высокий уровень родительской требовательности и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребенка.
Известен феномен «неуязвимых детей», которые, находясь в неблагополучных семейных условиях, адаптированы в учебе и в поведении. Специалисты считают, что подобный феномен проявляется при наличии высокого интеллекта и целенаправленности личности ребенка.
Немаловажное значение имеет фактор совпадения ожиданий родителей и педагогов по поводу ребенка. Для повышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы с родителями учеников.
Методика преподавания
Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребенка, на поведение и успешность обучения.
Психологи и педагоги неоднозначно оценивают влияние различных социальных факторов, в частности школьной образовательной среды, на успешность обучения детей. С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются Фомы и методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на неуспеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель – ученик.
Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учёбе[43]:
- жестокая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;
- единообразие, стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
- пренебрежение развитием учеником, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрешку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Многие авторы считают, что путем усовершенствования организации педагогического процесса можно более эффективно формировать положительные типичные особенности учащихся (особенности мыслительной деятельности), которые будут способствовать повышению успеваемости. Учебные и жизненные задачи должны быть параллельными, в этом случае дети будут знать цель изучения предмета и успешно осваивать материал.
К.П. Галенкина[44] отмечает, что главный недостаток преподавания – увлечение словесными методами, в результате которых развиваются словесно-логическое мышление, а свойства личности, связанные с непосредственным восприятием окружающего мира и практическими действиями, не совершенствуется. Обучение, по мнению Л.В. Занкова[45], порождает «вербализм», т.е. оперирование словами, которые не связаны в сознании ребенка с конкретными представлениями.
Преобладание словесных методов приводит к разрыву между знаниями и навыками учащихся, дети знают правила, но пишут безграмотно, т.е. их знания пассивны.
Некоторые специалисты основным противоречием образования называют саму коллективную форму обучения, при которой исключается коммуникация «ученик - ученик», превалирует лишь коммуникация «учитель – ученик».
Действительно, важнейший принцип обучения и воспитания школьников – индивидуальный подход, однако если нет знания психологических причин ошибок учащихся, даже индивидуальное обучении не принесет эффекта.
Гаральд Б. Леви отмечает, что учителя, пытаясь усовершенствовать процесс обучения, изменяют объем материала или последовательность его изложения, но не задумываются над вопросом, каким способом дети усваивают полученную информацию. По его мнению, ни одна комплексная программа не может подойти для всех учащихся, поскольку проблемы у каждого ребенка разные.
Гаральд Б. Леви предлагает осуществить помощь неуспевающим ученикам совместными усилиями квалифицированного учителя, заинтересованных родителей и внимательного врача, поскольку отдельным «узким» специалистом трудно взглянуть на проблему в целом.
Некоторые трудности обучения могут быть вызваны «псевдопричинами» - организационной или педагогической пассивностью.
Е.С. Гобова одной из причин неуспеваемости называет неудачно составленные учебники. Она считает, что учебник должен быть создан с учетом интересов детей, иметь параллельно существующую методику для учителя.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:
1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов, форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.К. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации УВП. В США идут по пути автоматизации, индивидуальности, психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанский предложил педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая тирания – меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, т.е. неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная ВР, которая включает и работу с семьей школьника.
Готовность к школе
Среди социальных причин особое место занимает готовность ребенка к обучению в школе. Поступление ребенка в школу резко изменяет всю его жизнь. Этот период одинаково труден как для 6-летних, 7-летных детей. Безусловно, чем лучше готов организма ребенка к изменениям связанным с обучением в школе, к трудностям, которые могут возникнуть, тем легче и скорее он их преодолеет, тем безболезненнее будет протекать процесс адаптации в первом классе.
Ребенок к началу обучения в школе должен не только быть зрелым в физическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. На данный момент практически всех детей готовят к школе: в детском саду, дома или в специальных подготовительных группах. Чаще всего это делают воспитатели или сами учителя начальных классов: детей учат читать, считать, иногда писать. Как правило, в основном влияние при такой подготовке уделяется интеллектуальному развитию ребенка. Однако педагогическая готовность к школьному обучению не является достаточной при определении сложного понятия психологической готовности ребенка к школе.
Что же такое «готовность к школе»? Это сложный комплекс, определяемый морфологическим, функциональным и психическим развитием ребенка, предполагающий достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер ребенка. Развитие мотивации и произвольности обычно называют личностной готовностью к обучению, и она так же важна для успешной учебной деятельности ребенка, как и интеллектуальная готовность.
Кроме того, понятие «готовность к школе» важно в условиях именно массового обучения в школе, так как учитель в своей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, при котором учебная программа попадает, по определению Л.С. Выготского, в зону ближайшего развития ребенка данного возраста[46]. По словам Н.И. Гуткиной[47], если актуальный уровень ребенка такой, что его личная «зона ближайшего развития» ниже необходимой для освоения учебной программы, то такой ребенок психологически не готов к школьному обучению он не может усвоить требуемый программой материал и чаще всего попадает в разряд отстающих учеников.
Таким образом, определение степени готовности – одна из мер предупреждения неуспеваемости. Это сигнал для учителя, родителей и специалистов о том, что ребенок требует дополнительного внимания к себе как к ученику, в таком случае необходим индивидуальный подход, поиск эффективных средств и методов обучения, учитывающих по его особенности и возможности.
Большинство отечественных и зарубежных специалистов рекомендуют проводить медико-психолого-педагогическое обследование примерно за полгода - год до поступления в школу. Результаты подобного обследования помогут не только определить уровень готовности ребенка к школе, но и провести при необходимости специальный комплекс развивающих и коррекционных мероприятий. А родители могут получить необходимые рекомендации по улучшению состояния здоровья ребенка и устранению недостатков воспитания.
Много ли в школе фактически «неготовых» детей? По данным статистики, проведенным М.М. Безруких[48] число таких детей колеблется от возраста 10 до 50% в городских школах и может достигать 75% в сельских школах. В возрасте 5 - 5,5 лет около 80% детей не готовы к интеллектуальному школьному обучению. В 6 лет их уже 51%, в 6,5 лет 32%. А к 7 годам число «неготовых» к школе детей снижается до 13%.
Одарённость
Еще одна группа учеников, зачастую доставляющая дополнительные хлопоты учителям, - одаренные дети. В последние десятилетия одной из проблем, вызывающих тревогу, как у педагогов, психологов, так и у родителей, является проблема снижения интереса к обучению, а как следствие - показателей интеллектуального развития одаренных детей, начинающих учиться в школе. По данным А.М. Матюшкина, около 30% американских учащихся, отчисленных из школ за неуспеваемость, составляют дети одаренные и сверходаренные. Согласно данным по нашей стране, довольно частые конфликты с учителями у высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются негативными эмоциями последних как в адрес самого учителя, так и в адрес школы и даже преподаваемой дисциплины[49].
Безусловно, одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов.
Учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Считается, что если ребенок успешно осваивает предметы программы, то ему должна быть присуща высокая школьная мотивация. Однако, практика показывает, что одаренный ребенок может быть по тем или иным причинам негативно настроении к школе, что, несомненно, сказывается на успеваемости его дальнейшего обучения.
Очень часто родители одаренного ребенка обращаются к психологу с вопросом, можно ли отдать ребенка в школу раньше обычного. Они объясняют, что их сын или дочь заметно опережают товарищей по группе в детском саду и пора ему заняться чем-либо более сложным. В силу своего опережающего интеллектуального развития одаренные дети часто занимаются лишь своими любимыми делами и изолированы от сверстников. Им необходимо развитие навыков общения, сотрудничества, они должны научиться дружить, жить в коллективе. Способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что ребенок должен идти в школу.
По мере того, как одаренный ребенок в следующие классы начальной школы, родители часто слышат его жалобы на то, что ему скучно на уроках. При этом ребенок может учиться только на «5», а может и не быть самым сильным учеником в классе.
Многое в судьбе одаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения. Одаренные дети нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.
Однако не у всех детей одаренность выдерживает испытание временем и ходом возрастного развития. Б.М. Теплов писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность проявляется гораздо раннее: в устойчивых интересах и склонностях, в успешности выполнения разных видов деятельности, в личности усвоения разных предметов.
Одаренный ребенок, не просто абстрактный носитель талантов, а прежде всего человек со своими достоинствами и недостатками. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному развитию одаренного ученика. Именно спокойное и конструктивное отношение к таланту, нестандартности такого ребенка позволит ему почувствовать себя не «белой вороной» среди других одноклассников, а учеником, которому всегда помогут и которому будет интересно в школе.
Эмоциональное выгорание учителя
Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителей.
Работа с людьми, а с детьми в особенности, требует больших эмоциональных затрат. Молодые учителя, только что закончившие специальные учебные заведения, приходят на работу, горя желанием проявить чудеса педагогики и стать настоящим другом и учителем для тех ребят, с которыми им предстоит работать. Однако вскоре они сталкиваются с непростыми профессиональными буднями, многие понимают, что не в силах изменить сложившуюся в той или иной школе систему работы, постепенно утрачивая энтузиазм. К напряженными ситуациям в работе педагога можно отнести следующее: взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные проявления нарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации с родителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того же ребенка, отсутствие внимания к ребенку в семье.
Эмоциональные ресурсы человека, оказавшегося в такой непростой ситуации, могут постепенно истощаться, и тогда организм и психика вырабатывают различные механизмы защиты. «Синдром эмоционального выгорания» - один из таких механизмов[50]. Другое определение данного механизма – «эмоциональное определение» - мы часто встречаем в быту. Данное понятие характеризует собой приобретенный стереотип поведения, чаще всего в профессиональном поведении. Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности.
Независимо от того, работает ли педагог в детском саду или школе, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах то, по словам Э. Голизека, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету[51].
По данным М.А. Беребина из 7300 опрошенных учителей общеобразовательных школ[52]:
- 56% отмечают, что ион испытывают постоянные и значительные интеллектуальные перегрузки;
- 24% считают интеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными;
- 32% опрошенных указывают на постоянный характер эмоциональных перегрузок;
- 18,4% педагогов считают, что их работа вызывает значительные физические перегрузки.
Учитель работает в режиме постоянного внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь велики, что психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – вот цена ответственности, которую платит учитель. Все это усугубляется и сложными социальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и хроническими отклонениями в состоянии здоровья.
Э. Голизек в своей книге «Преодоление стресса за 60 секунд» предлагает следующие рекомендации у учителей:
1. Продолжайте совершенствовать свои профессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятиях по повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;
2. Планируйте перерыва для отдыха; перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке к занятиям; отвлекайтесь от школьных забот;
3. Будьте в курсе новых идей: использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке и опустошению; изменяйте планы уроков и задания – это поддержит интерес к преподаванию;
4. Общайтесь с коллегами, обменивайтесь идеями и новыми знаниями.
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
2.1 Предупреждение нежелания учиться
Наш дошкольник стал школьником, жизнь его изменилась, и смысл этого изменения – смена ведущего типа деятельности. Игра уступает свое место учебе. Что же следует делать родителям, чтобы этот период прошел по возможности безболезненно, чтобы не проявилось стойкого отвращения и сопротивления по отношению к своим новым обязанностям?
К счастью, сейчас все меньше становится родителей, полагающих, что к учебе сына или дочери они могут иметь никакого отношения, что это целиком должно лежать на плечах школьного учителя.
Прежде всего, если поступление в школу является сильной ведущей деятельности для ребенка, то первая задача родителей состоит в том, чтобы помочь ему эту новую деятельность освоить.
Для любого, даже детсадовского ребенка, учебная деятельность совсем не привычна. И, начиная заниматься его, он сплошь да рядом делает промахи, совершенно немыслимые с нашей, взрослой, точки зрения. Родителям необходимо сделать следующие выводы.
Во-первых, учеба представляет собой на столько новую и необычную деятельность для ребенка, что он допускает в ней целую цепь промахов, ошибок, настолько грубых и нелогичных, что предугадать их взрослые попросту не могут. Среди них есть и повторяющиеся, но чаще они бывают очень индивидуальны - у каждого ребенка свои. Нелогичность и нелепость – вот, что их объединяет.
Во-вторых, если на них не обращать внимания, то они могут и закрепиться, сделавшись неправильными приемами работы.
В-третьих, все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметить глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь специальную подготовку, быть педагогом или психологом, чтобы их обнаружить. Нужно только проявлять внимание к делам своих детей,
Наконец, в-четвертых, этого-то внимания очень часто взрослые и не проявляют. Педагогические последствия такой линии поведения не нуждаются в комментариях: неправильные приемы работы приведут к неудачам в учебе, а если это сделается стабильным явлением, то отсюда до появления отвращения к учебе один шаг.
2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.
Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:
1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.
2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.
3. Профессиональная компетентность и разделение функций.
4. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.
5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.
6. Дифференцированный подход.
Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:
А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:
- познавательные игры;
- создание ситуаций эмоционального переживания;
- создание ситуаций занимательности;
- создание ситуаций опоры на жизненный опыт;
- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:
- создание ситуаций личностной и групповой перспективы;
- коллективные игры;
- выработка коллективно-единых требований;
- коллективное соревнование;
- коллективное самообслуживание.
В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:
- уважение;
- педагогическая требовательность;
- убеждение;
- осуждение;
- понимание;
- доверие;
- побуждение;
- сочувствие;
- педагогическое предостережение;
- анализ поступка;
- решение конфликтной ситуации.
Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:
- пример, разъяснение;
- ожидание радости;
- снятие напряжения;
- обращение к самолюбию, самоуважение;
- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;
- требование;
- внушение.
2.3 Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми
Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе?
Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.
Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону[53].
Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо, во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом не признавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива.
Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать и читать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, - он умел ее делать. Постепенно, его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признания и дружелюбия»[54].
Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему.
Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.
Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).
Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило…» и т.д.).
Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно.
Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся[55].
Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, - превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.
Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чаще всего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.
В итоге, хотя ребенок не посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся:
- создание атмосферы особой доброжелательности при опросе;
- снижение темпа опроса, разрешении дольше готовиться у доски;
- предложение учащимся примерного плана ответа;
- разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;
- стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.
2. При изложении нового материала:
- более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания ими учебного материала;
- привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов;
- привлечение к высказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы;
3. В ходе самостоятельной работы на уроке:
- разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;
- ссылка на аналогическое задание, выполненное раннее;
- напоминание приема и способа выполнения задания;
- указание на необходимость актуализировать то или иное правило;
- ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;
- инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;
- стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;
- более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление.
4. При организации самостоятельной работы:
- выбор для группы успевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа;
- более подробное объяснение последовательности выполнения задания;
- предупреждения о возможных затруднениях, использование карточек консультаций, карточек с направляющим планом действий.
2.5 Помощь семьи неуспевающему ребенку
Школьные трудности так многообразны, так переплетены с другими условиями жизни, что порой и специалисту трудно определить - что от чего. Сложно разобраться в них учителю, чаще всего не хватает терпения и понимания родителей, - но больше всех страдает ребенок.
Иногда начинается все, казалось бы, с незначительных вещей, на которые ни учитель, ни родители, внимания не обращают. Это может быть медленный темп работы, и трудности запоминания букв, и неумение сосредоточиться. Что-то списывается на возраст – дескать, не привык, маленький, что-то – на воспитание; что-то на нежелание. Там упускается очень важный момент – начало трудностей, пока их относительно просто обнаружить, они достаточно легко и без последствий поддаются коррекции, одна трудность еще не тянет за собой другую, третью…. Именно в этот момент родители должны быть не только особенно внимательны, но и готовы протянуть ребенку руку помощи, поддержать его. Чем позднее вы обратите внимание на школьные трудности, чем безразличнее будете относиться к неудачам ребенка – тем тяжелее будет разорвать их порочный круг. Постоянные неудачи настолько обескураживают ребенка, что трудности «переползают» с одного действительно трудного предмета, который плохо дается, на все остальные.
Если наказывают учитель (двойкой) и родители (порицанием, или более крутыми мерами), то желание учиться пропадет надолго, а порой и на всегда. Ребенок сдается: себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания – бесполезны. Теряет интерес, а значит – отставание углубляется. Психологические исследование показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или неспособен человек поставленную задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. А если неудача следуют одна за другой, то, естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится…». А раз никогда, то стараться не зачем! Брошенные мамой или папой, между прочим: «Ну, какой же ты бестолковый!» - может еще больше испортить дело. И не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом. Тяжелый взор и крепко сжатые губы, когда вы проверяете домашнее задание, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценки не ругала, но ведь не вертеться-то на уроке может?!». Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что его ругаете, в чем упрекаете – за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке или за то, что не понял, как решить пример. Смысл один – меня ругают, значит, я плохой, ни на что не гожусь, хуже всех….
Что же могут родители, если все же появились школьные трудности?
Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь, старейтесь не показывать своего огорчения. Ваша главная задача – помочь ребенку. Принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе.
Второе – вам предстоит длительная совместная работа (одному ребенку не справиться).
Третье - ваша главная помощь: поддерживать уверенность ребенка в своих силах, постарайтесь снять с него чувство напряжения и вины за неудачи. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить как дела, или отругать – это не помощь, а основа для новых конфликтов.
Интересоваться выполнением домашних заданий следует только при совместной работе. Наберитесь терпения. Работа с такими детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голоса, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичны родительские жалобы: «Нет никаких сил», «Все нервы вымотал…». Не может сдержаться – взрослый, а виноват ребенок! При этом все родители жалеют себя, и никто – ребенка….
Не перегружайте ребенка тем, что у него не получается. Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал - вы с ним и для него. Оставьте интересный журнал, не смотрите даже одним глазком телевизор, не отвлекайтесь, не прерывайте занятия для разговора по телефону или беготни на кухню.
Никогда не торопитесь заставить ребенка выполнить задание самостоятельно. Сначала разберите все, убедитесь, что ему понятно, что и как нужно делать.
Не менее важно решить вопрос, с кем лучше работать – с мамой или папой. Мамы, обычно, белее мягки, но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бьют через край. Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из родителей, теряет терпение, вызывает на смену другого.
Ваше нетерпение, даже если вы не говорите об этом: «У меня больше нет никаких сил!» уже укор для ребенка, подтверждение его ущербности.
Что нужно еще учитывать при приготовлении домашних заданий? Ребенок только в редких случаях будет знать, что ему задано, но за этим нет злого умысла. Дело в том, что домашние задания даются, как правило, в конце урока, когда в классе шумно, а ребенок уже устал и не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне говорит, что им ничего не задали. Или он еще не умеет записать задания, не успевает и не стыдится в этом признаться. Что можно сделать? Справьтесь о домашнем задании у школьного друга, расскажите ему, почему ваш ребенок не успел записать задание (это очень важно!).
При приготовлении домашних заданий постарайтесь, на сколько это возможно, уменьшить объем письменных работ. Лучше оставьте время для специальных (коррекционных) занятий, для любимого дела и отдыха.
Общая продолжительность непрерывной работы не должна превышать 20-30 минут. Не стремитесь любой ценой и «не жалея времени» сделать все домашние задания.
Не считайте зазорным попросить учителя: спрашивать ребенка только тогда, когда он сам вызывается, не показывать всем его ошибки, не подчеркивать неудачи. Постарайтесь найти контакт с учителем; ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон. Работайте только на положительном подкреплении: при неудачах подбодрите, поддержите, а любой даже самый маленький успех подчеркните.
Самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. Очень важно, чтобы родители вознаграждали ребенка не по результатам работы, которые могут быть хорошими, а по затраченному труду. Если этого не делать, ребенок будет приступать к работе с мыслью: «Нет смысла стараться! Я все равно не получу хорошую оценку и никто не заметит моих успехов!» Вознаграждение для ребенка должно быть в конце каждой недели.
Детям с трудностями в обучении необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, несобранны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.
Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз. Лучше поставьте будильник на полчаса раньше.
Не начинайте день с нотаций, ссоры, а прощаясь перед школой, воздержитесь от предупреждений и предостережений типа: «Веди себя хорошо; не вертись на уроке; смотри, чтобы на тебя опять не жаловались» и т.п. встречаясь после школы, лучше сказать «Как хорошо, что ты уже пришел, будем обедать», чем спросить традиционное: «Ну, какие у тебя сегодня отметки?».
Пожалуй, самое трудное время – вечером, когда пора ложиться спать. Родители стремятся побыстрее уложить ребенка в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками, а потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть. В таких случаях детям особенно важно расслабиться. Поэтому лучше, если папа или мама приласкают его «как маленького» и, укладывая в постель, посидит рядом несколько минут, выслушает, рассеет его страхи. Можно предоставить ребенку некоторую свободу (разрешив садиться не ровно в девять, а с 9 до 9.30), не менее важен и полный отдых в воскресенье, а особенно в каникулы.
Никогда не занимайтесь с ребенком школьными предметами во время каникул! Каникулы для отдыха, а не для подгонки «задолженностей». Дети нуждаются в отдыхе и свободе, чтобы их неудачи забылись. Сходите вместе в поход, отправьте ребенка к родственникам, еще что-то придумайте…. Главное сменить обстановку, чтобы ничто не напоминало детям о школе. Главное для вас как можно раньше понять, в чем причина школьных трудностей у вашего ребенка. Если есть возможность, то лучше обратитесь за советом к врачу, логопеду или психологу – для того, чтобы правильно поставить диагноз и определить методы коррекции. Если такой возможности нет, постарайтесь разобраться сами – безусловно, с помощью учителя. Не торопитесь с выводами внимательно наблюдайте. Очень часто весь комплекс школьных трудностей возникает без особой причины, просто потому, что ребенку не по силам темп и интенсивность работы класса. А в своем индивидуальном темпе, ребенок прекрасно работает! Увы, школа очень неохотно идет на встречу таким детям…. Между тем, постепенное вхождение в школьную программу, индивидуальная работа дома – благо для ребенка. Но болезненнее, чем дети, переживают эту ситуация родители. Они видят: ребенок отстает все больше и больше, состояние его ухудшается - но не решаются на некоторое время (иногда достаточно несколько недель) забрать его из школы, а не работать с ним дома, постепенно увеличивая нагрузку. Иначе трудности будут углубляться – это неизбежно.
Итак, внимание и понимание - самая большая помощь, которую вы можете оказать ребенку. Не смотря на неудачи в учебе, он должен чувствовать поддержку дома, верить: здесь его всегда поймут. Не стоит переоценивать необходимость вашего присутствия во время приготовления уроков. Лучше все объяснить, спланировать работу, а дальше – сам. Ведь очень важен и нужен опыт именно самостоятельной работы! Не стойте над душой – этим вы только убеждаете ребенка в его беспомощности. Не делайте постоянно замечание («Не качайся на стуле!»; «Не грызи ручку!»; «Сядь правильно!») – они отвлекают, создают ощущение дискомфорта, неуверенности. Не отрывайте от уроков вопросами просьбами, не подгоняйте.
И еще одно, последнее напоминание: своевременность принятых мер увеличивает шансы на успех! Если есть возможность, проконсультируйте ребенка у специалистов и выполняйте все рекомендации. Ваше искреннее желание помочь ребенку и совместная работа обязательно принесут плоды!
Вывод: Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу; у детей может быть любимый учитель или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как, на своего рода, тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и учение в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается, в первую очередь, на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше, понимать друг друга, видеть в реалистичном свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: отсутствие существенных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека; мастерство учителей работающих с ребенком в школе.
Глава III. Опытно-экспериментальная часть
Опытно-экспериментальная работа по проблеме школьной неуспеваемости проводилась на базе МОУ Гимназии №1, с подгруппой детей 4 «В» класса в составе 10 человек:
1. Бещетникова Диана (10 лет).
2. Голодникова Кристина (10 лет).
3. Давыдов Александр (11 лет).
4. Докунина Дарья (10 лет).
5. Леханова Юлия (11 лет).
6. Романенко Анастасия (10 лет).
7. Серенков Евгений (11 лет).
8. Сизо Белла (10 лет).
9. Черкасова София (10 лет).
10. Шаманская Франческа (10 лет).
Эксперимент проводился, включая три основных этапа.
3.1 Констатирующий этап. Диагностика
Цель:
а) определение уровня сформированности мотивационной, эмоционально-волевой и познавательной сфер учащихся;
б) выявление объёма знаний, умений по предметам: русский язык, математика, английский язык;
в) определение уровня готовности учащихся к обучению;
г) выявление психологического климата в коллективе;
д) определение положения ребёнка в школе, взаимоотношений в семье;
е) определение причин, вызывающих трудности в учении у проблемных учеников.
Психодиагностической оценке в рамках данной диагностики подлежат:
1. Общая ориентация детей в окружающем мире.
2. Отношение ребёнка к отношению в школе.
3. Внимание.
4. Память.
5. Мышление.
1. Речь.
2. Мотивация достижения успехов.
3. Личностные качества.
4. Межличностные отношения.
Для реализации данных целей использовались:
Методы исследования:
- наблюдение:
- анкетирование;
- тестирование;
- беседа.
Диагностические методики:
1. Методика «Определение продуктивности и устойчивости внимания».
2. Методика «Определение объёма кратковременной зрительной памяти».
3. Методика «Оценка объёма кратковременной слуховой памяти».
4. Методика «Диагностика опосредованной памяти».
5. Методика «Определений понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах».
6. Задание на определение сформированности мотивов учения (П.И. Пидкасистый).
7. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе (Лускалова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М., 1993).
8. Задания на проверку знаний учащихся самостоятельно работать на занятии (П.И. Пидкасистый).
9. Тест «Как ты делаешь уроки?»
10. Методика «Отношение детей к обучению в школе».
11. Методика «ТЯПА».
12. Тест школьной тревожности Филлипса.
13. Социометрическая методика.
14. Анкеты для родителей.
15. Рисуночный тест «Семья».
Так же были проведены:
· беседы с учителями (по русскому языку, математике);
· беседы с родителями;
· наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;
· анализ письменных работ;
· анализ журнала успеваемости.
Анализ письменных работ
Цель: определить уровень ЗУНов учащихся на данном этапе по предметам: русский язык, математика, английский язык.
В анализ письменных работ входила проверка работ учащихся по 3 предметам: русскому языку, математике, английскому языку.
При анализе письменных работ учитывалось:
- грамотность, правильность выполнения дополнительных заданий по русскому языку;
- правильность выполнения заданий по математике;
- знание лексики и грамматики английского языка;
- аккуратность/неаккуратность выполненных заданий.
По данным анализа письменных работ мы составили сводные таблицы по каждому предмету (Приложение).
В итоге мы получили данные, что достаточно высокий уровень знаний по трём предметам и стабильно хорошие работы имеют следующие учащиеся: Бещетникова Диана, Давыдов Саша, Докунина Дарья, Леханова Юлия, Серенков Евгений, Сизо Белла.
Такие учащиеся, как Голодникова Кристина, Романенко Анастасия и Черкасова София имеют хорошие результаты по итогам работы, но уровень знаний по предметам немного ниже учащихся I группы.
Заметно отличаются работы Шаманской Франчески. У этого ребёнка – низкий уровень знаний по математике и английскому языку.
Рекомендации: в течение периода коррекционной работы с Франческой Ш. следует проводить индивидуальный занятия, разрабатывать облегчённый вариант проверочных работ, давать больше времени на письменные задания.
Методика «Определение продуктивности и устойчивости внимания»
Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:
«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».
Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.
После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.
При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец просмотренных ребёнком за каждую минуту работы и за все 5 минут, течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных в процессе работы на каждой минуте с первую по пятую, и в целом за все пять минут.
Продуктивность и устойчивость внимания ребёнка определяется по формуле:
S = (0,5 N – 2,8 n) : 60,
где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n — числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы — 300);
n — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
Далее строится график работы ребёнка над заданием. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся в баллы по десятибалльной системе следующим образом:
10 баллов - показатель S у ребёнка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7 баллов - показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов - показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.
0-1 балла - показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,20 балла.
Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:
10 баллов - все точки графика не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.
8-9 баллов - все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.
6-7 баллов - все точки графика расположены в трёх зонах, а сама кривая похожа на график 3.
4-5 баллов - все точки графика располагаются в четырёх разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4.
3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5.
| ||||
 | ||||
|
1,25
|
1,00
|
0,75
|
0,50
|
0,25
|
0,00 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
