Обучение письменной речи на французском языке

                                  на старшем этапе.
Содержание
                                                                                                                 стр.
Введение                                                                                                    3

Глава 1. Теоретические основы методики обучения

              письменной речи в старших классах.                                                 5

1.1. Особенности письменной речи.                                                        5

1.2. Цели и задачи обучения письменной речи                                                7

1.3. Трудности в овладении письменной речью                                             10

Глава 2.  Различные виды работы при обучении

               письменной речи в старших классах                                               11

2.1. Обоснование использования специфических методов работы

       психологическими особенностями учащихся старших классов    11

2.2. Варианты видов работы при обучении письменной речи

       в старших классах                                                                                      12

2.3. Использование составления compte rendu в старших классах

       как один из первых шагов на пути формирования

       межкультурной коммуникативной компетенции.                           18

Заключение                                                                                             30

Список литературы                                                                                31   

Приложение                                                                                            32
                                                         Введение  
         Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), как и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социо-культурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка (ИЯ) как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

         Целью исследования данной работы было выбрано обучение письменной речи именно на старшем этапе потому, что уровень языковой компетенции старших школьников позволяет использовать наибольшее разнообразие методов обучения.

         Согласно концепции образования по иностранным языкам в полной средней школе, в 10-11 классах обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.

         Обучение ИЯ на старшей ступени направлено на:

·        развитие коммуникативной культуры и социо-культурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на ИЯ в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;

·        обучение этике дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

·        развитие общеучебных явлений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

·        ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

·        развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;

·        использование ИЯ в профессионально ориентированном образовании.

        Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность. Исходя из этого, целью данной работы является определение сущности и особенностей письменной речи и специфике обучения ей на старшем этапе обучения, разработка серии упражнений по этой проблеме. Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

·        изучение теоретических материалов, посвященных проблеме обучения письму;

·        рассмотрение видов работы по обучению письму, в том числе и такой вид работы, как обучение технике compte

rendu.

·        разработка серии упражнений по обучению письму на старшем этапе обучения.

Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы, а также некоторых образовательных сайтов на русском и французском языках.

        Данная работа состоит из введения, оглавления, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы методики обучения письменной речи в старших  классах.

            1.1. Особенности письменной речи.
         Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот факт, что роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Письмо служит нам незаметно, но верно. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

         Каковы эти условия и вытекающие отсюда качества письменной речи?

         Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах. Профессор Е.И. Пассов говорит о том, что, прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута. Пишущий должен часто сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.

         Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь, поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.

         Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает заданное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.

         Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.

         Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость, но и специфику работы по обучению письму.

         Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Tricia Hedge). Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня  обученности другим видам речевой деятельности.  

         Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в  группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков - письменного текста.
1.2. Цели и задачи обучения письменной речи


         Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

         Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

         Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

         Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

         Так, для писем и заметок в стенгазету характерно широкое использование речевых клише побудительного и оценочного характера, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи, преимущественное употребление изъявительного наклонения и личных форм глагола, отсутствие прямой речи, распространенность вопросительных и отрицательных конструкций.

         Основной лингвистической характеристикой текста-резюме, аннотации и реферата, в основе которых лежит языковая и смысловая компрессия текста, является почти полное отсутствие сложных фразеологизмов, общая синтаксическая простота, широкое использование оценочной лексики.

         Для пересказа и учебного сочинения характерна полнота и развернутость изложения за счет употребления сложный синтаксических конструкций (большого количества сложноподчиненных предложений), употребление речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и  фактам.

         Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки.:

1)    употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2)    строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3)    пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4)    придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5)    пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6)    логически последовательно излагать письменное высказывание.

     Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И.А. Зимней «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия», необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания.

     Для правильного языкового оформления письменного высказывания надо сформировать действия, которые служили бы не только средством оформления речи, но и аппаратом мыслительно-мнемических процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сличение (сопоставление), противопоставление, дифференциацию, набор (составление целого из частей), комбинирование, замену, построение по аналогии.

     Чтобы ученики могли использовать речевые клише, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определенного уровня совершенства действия по аналогии, отбора, комбинирования, сличения. Формирование механизма развертывания высказывания предполагает действиям по аналогии, расширения (экспансии) текста, трансформации, замены, объединения (составления целого из частей), комбинирования.

     Для пользования приемами компрессии текста при составлении резюме, аннотации, реферата необходимо овладеть действиями расчленения (композиционное членение исходного текста), дифференциации (различение целых предложений и отдельных частей предложений, содержащих новую информацию и не вносящих ничего нового), трансформации (отсечение избыточных элементов конструкций, лексическое свертывание, замена сложных синтаксических конструкций более простыми), объединения (составление текста с наибольшей информационной нагрузкой), сличения (сопоставления с исходным текстом).

     Для логически последовательного письменного высказывания необходимы,  главным образом, действия композиционного членения текста и трансформации на уровне текста.

     Выбор способов формирования и доведения до определенного уровня совершенства действий, составляющих механизм построения и реализации письменного речевого высказывания, зависит и от трудностей, с которыми ученики встречаются в процессе овладения письменной иноязычной речью.

1.3. Трудности в овладении письменной речью


     Трудности в обучении письменной речи на французском языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания.

     При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической формы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрастают. Ученики должны в этом случае составить план-программу высказывания (во внутренней или внешней речи), выявить логику высказывания, отобрать из долговременной памяти языковые средства, свойственные письменной речи, произвести необходимые замены, комбинирование, составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста во внешней речи, в случае надобности произвести трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, сличить с планом-программой высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у учеников большие трудности. Преодоление этих трудностей, как показывает практика, требует специально ориентированного в этих целях обучения.

     Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать, с одной стороны, комплексный характер этого умения, с другой  - то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

        
Глава 2.  Различные виды работы при обучении письменной речи в старших классах                                          

2.1. Обоснование использования специфических методов работы

       психологическими особенностями учащихся старших классов

        

         Старший школьный возраст (ранняя юность) – это период 15-16 лет. Для учителя и самого ученика основная задача этого возраста – сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основании стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

         Существует другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. Старшеклассники выполняют учебно-профессиональную деятельность в возрасте 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление школьника как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

         Старший школьный возраст – это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. В сфере речевого развития старший школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.

         В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть профессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотировать, комментировать, переводить иностранный текст в различных условиях устного и письменного общения, считает И. А. Зимняя. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением.

2.2. Варианты видов работы при обучении письменной речи в старших классах


         Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).

         Содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное взаимодействие, эмоциональное воздействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос информации, передача информации, выполнение делопроизводительных формальностей, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека.

         Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся:

·        поздравительные открытки,

·        телеграммы (личного и делового содержания),

·        записки (членам семьи, друзьям и коллегам по работе),

·        вывески (на домах, учреждениях),

·        этикетки (на товарных упаковках),

·        подписи к рисункам,

·        объявления-инструкции,

·        объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни)

·        меню

·        рекламы

·        приглашения

·        соболезнования

·        личные письма

·        деловые письма, в частности письма о приеме на работу

·        благодарственные письма

·        письма с протестами и жалобами

·        обращения (к руководителю, общественности)

·        ответы на заявления

·        автобиографические сведения

·        характеристики

·        заполненные анкеты и бланки

·        справки

·        опорные схемы для выступлений перед аудиторией

·        инструкции (по технике безопасности, по выполнению заданий)

·        рецепты (кулинарные, как известные, так и собственные)

·        дневники (наблюдений, путешествий)

·        диктанты

·        библиографии (произведения автора, книги по проблеме)

·        конспекты (краткое изложение содержания прочитанного)

·        заметки в стенную газету

·        впечатления (об увиденном и услышанном)

·        книжные обозрения

·        рецензии (на книгу, на рассказ, произведение искусства)

·        отчеты (о наблюдениях, об анкетировании, об опросе)

·        доклады (о состоянии проблемы, об изучении конкретных случаев)

·        изложение (прочитанного, услышанного)

·        резюме (основная идея прочитанного, услышанного)

·        сообщения (о новостях, о последних событиях)

·        обзоры (статей в газете, событий за неделю)

·        аннотации, т.е. précis (основное содержание рассказа, книги, фильма)

·        рефераты (краткий обзор прочитанного)

·        тезисы (краткое изложение выступления)

·        проекты (взгляд на состояние и изменение окружающего мира)

·        очерки (собственный взгляд на вещи и явления)

·        сочинения (интерпретация темы или проблемы)

·        рассказы (придумывание фабулы и сюжета)

·        стихи (создание стихотворных произведений разной формы).

         Формы письменных речевых произведений имеют соответствующие и, нередко, общепринятые признаки.

         Цель старшего этапа (обучение действиям, обеспечивающим использование письма в коммуникативных целях), который реализуется упражнениями речевого характера, - сформировать действия, обеспечивающие выражение мыслей в письменной форме.  Главная особенность упражнений этого типа состоит в переключении произвольного внимания учащихся с формальной на смысловую сторону высказывания. Этому способствует определенный уровень автоматизации действий с языковым материалом.

     Для формирования действий по аналогии, столь необходимых для овладения набором речевых клише, эпистолярных формул, свойственных стилю письменной речи, полезны такие упражнения, как составление письма или описание по образцу, и другие. Умению развернуть высказывание в логической последовательности способствуют упражнения на преобразования (трансформацию) текста. Так, например, ученикам предлагается текст, деформированный в плане его логического высказывания. Ученикам  надо преобразовать этот текст, логически последовательно изложив его содержание.          Среди многочисленных видов упражнений, направленных на формирование действий компрессии текста, которая лежит в основе резюме, аннотации и реферата, следует подчеркнуть роль упражнений на нахождение «информативного ядра». В этом случае в каждой части предъявляемого на слух или со зрительной опорой текста ученики должны выбрать предложение (или предложения) с наибольшей информативной нагрузкой. В случае надобности следует произвести необходимые преобразования, для того чтобы выразить основную мысль абзаца одним-двумя предложениями. Это упражнение способствует формированию не только действий по сужению текста, но и дифференциации (ученики должны различать главное и второстепенное в тексте), а также действиям преобразования и замены.

     Для формирования действий, обеспечивающих развертывание (расширение) письменного высказывания, можно рекомендовать такие упражнения, как составление рассказа, аналогичного прослушанного или прочитанному, по плану, в связи с данной ситуацией; придумывание начала или конца текста, сочинение в его различных вариантах, и другие.

         На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политическим, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому образованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного "свертывания", "сжатия" текста.

         Реферат – это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Каждый элемент текста реферата несет максимальную смысловую нагрузку, что достигается выбором слов, выражений, способных обобщать содержание предложений, а также использованием экономных синтаксических средств. Для реферата характерны констатирующие сообщения и перечисления основных тематических линий исходного текста. В нем нет рассуждений, доказательств, обсуждений формулируемых положений. Это новый текст, который строится по всем законам логического развития мысли в большом контексте. Составление реферата связано:

- с выделением ключевых моментов в исходном тексте и лексико-грамматических цепочек, нужных для построения вторичного текста (текста реферата);

- с перекомпоновкой материала;

- с формулированием обобщения и составлением логического плана текста;

- с изменением последовательности пунктов логического плана в зависимости от смыслового веса ключевых элементов.

         Написание реферата дает возможность составителю выделить в тексте основную информацию и запомнить ее. Учебная функция реферата заключается в том, что работа над ним прививает учащимся навыки, которые могут оказаться им полезными в дальнейшем при чтении литературы и подготовке сообщений. Написание реферата формирует у учащегося действия по трансформации различных лексических и грамматических средств языка для более краткой передачи смысла.

         Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения ИЯ неоценима.

         Аннотация – предельно краткое изложение главного смысла текста. В ней передается тематика оригинала. Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирования, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание аннотации требует использование специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:

1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.)

В тексте говорится о...                             Dans ce texte il s’agit de...

Эта статья о...                                          Cette article porte sur...

В этой главе (части) рассматривается    Dans ce chapitre (cette partie) on traite

важная проблема…                                 un problème important...
2) выявляющие главную мысль, идею текста:

Автор подчеркивает мысль                     L’auteur souligne l’idée de ce que...

о том, что…       

Основная мысль текста состоит…          L’idée principale du texte consiste                                                                    en...

Автор полагает, что…                             L’auteur croît que...

                                                                  Il indique (signale) que...

3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:

Автор приходит к выводу, что…           L’auteur tire la conclusion que...

Прочитав статью, мы убеждаемся          Après avoir lu cet article nous

(понимаем), что…                                    voyons que...

В заключение говорится, что…              En conclusion on dit que...
         Реферирование и аннотирование текста в наше время имеет большое значение. Сами же задания по своему характеру импонируют учащимся и принимаются ими как практически целесообразные.
     Выполнение речевых упражнений свидетельствует о полном усвоении изучаемых языковых явлений. Они приучают учащихся пользоваться изученным материалом спонтанно, без сосредоточения внимания на его форме. В основе этих упражнений лежит стимул для речи на иностранном языке. Безусловно, речь идет лишь об учебном стимуле, так как на уроке весьма трудно создать подлинно естественные ситуации. И вместе с тем, создание ситуаций, которые приближались бы к естественным и стимулировали бы учащегося к говорению (в нашем случае к высказыванию в письменной форме), является непременным условием организации работы на третьем этапе предлагаемой системы. Это условие осуществляется речевой задачей, ситуативностью, отношением к окружающей действительности.

     Задания к речевым упражнениям предусматривают развитие умений логически осмысливать воспринимаемую информацию, критически оценивать события, выделять главную мысль, умение дать личностную оценку, аргументировать свою точку зрения, комментировать, используя элементы оценочного характера.
2.3. Использование составления
compte

rendu
в старших классах как один из        первых шагов на пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции.
     Для мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции, более тесному взаимодействию между странами в различных областях, в том числе и в области образования. Однако предоставляющаяся возможность обучения на различных этапах (школа, вуз, послевузовское образование) за границей предполагает обязательное наличие международного диплома или сертификата, подтверждающего определенный уровень владения ИЯ. Одним из таких дипломов, позволяющих учиться во Франции, является DALF (Diplôme Approfondi en Langue Française).

     В теории и практике преподавания ИЯ широко обсуждаются проблемы соответствия и возможной координации отечественных и зарубежных программ обучения ИЯ. Нам хотелось бы показать возможные приемы и типы

упражнений, которые можно использовать как при подготовке к самому экзамену, так и для формирования межкультурной компетенции на разных этапах обучения.

     Дипломы DALF, DELF (Diplôme d’Etudes en Langue Française) были введены постановлением Министерства национального образования Франции от 22 мая 1985 года для всех изучающих французский язык как иностранный. В соответствии с постановлением от 21 декабря 1988 года наличие диплома DALF дает право иностранным учащимся поступать в высшие учебные заведения Франции без сдачи тестов по французскому языку.

     Для того, чтобы быть допущенным к сдаче экзаменов на DALF, кандидат должен иметь либо полный диплом DELF, сдав для этого последовательно экзамены на DELF 1-го, а затем 2-го уровня, либо успешно сдать специальный экзамен – Examen d’Accès au DALF.

     Содержание специального экзамена (Examen d’Accès au DALF) не является общим для всех международных центров проведения экзаменов на DALF и может значительно варьироваться. В последние годы в России этот экзамен был представлен двумя видами работы: письменный

compte

rendu, разработка упражнений для которого основывается на требованиях носителей языка по выполнению данного вида работы. После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения письменной речи, нам кажется, что на современном этапе развития преподавания ИЯ использование одних отечественных методик уже недостаточно, и нам представляется  не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения ИЯ в отечественные.

         В результате такой интеграции в программах по ИЯ увеличивается количество аутентичных материалов, использование которых, по мнению многих ведущих методистов, и мы с ними вполне согласимся, повышает мотивацию к изучению ИЯ, т.к. делает процесс обучения более интересным  и творческим, но,  в свою очередь, требует специально разработанной методики.  

         Также  хотелось бы отметить, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

                    

                                                  Библиография
1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

2. Иванова А.М. Обучение письменной речи на французском языке. - М.: Просвещение, 1981.

3. Концепция образования по иностранным языкам в 12-ти летней школе// Иностранные языки в школе . - 2000. - № 6.

4. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// Иностранные языки в школе . - 1997. - № 2.

5. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение, 1990.

6. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. – Воронеж, 1975.

7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

8. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования// Иностранные языки в школе . - 2002. - № 6.

9. DALF от альфы до омеги//www.aboutstudy.ru.

10. DALF - Unité B1 : exemple d'épreuves écrites 1 et 2//www.ciep.fr
                                              
    
Приложение


                                     L'EAU, ENJEU DU XXI^e siècle

         On a découvert des traces d'eau sur Mars... et aussitôt les hypothèses de présence de vie sur cette planète vont bon train. Car l'eau c'est la vie! Si l'univers est issu du big-bang, c'est la formation d'eau qui a permis l'apparition des premières formes de vie, il y a 3,5 milliards d'années. Sans eau, pas de vie. Constitué à 60 % d'eau, notre corps meurt au bout de quelques jours s'il en est privé, alors qu'il peut subsister plusieurs semaines sans manger.

        

Mais cette eau indispensable à la vie ne représente qu'une infime partie de notre planète. L'explorateur Paul-Emile Victor rappelait que, si la Terre avait la taille d'une orange, le volume de l'eau serait celui d'une simple goutte ; dont seulement 2 à 3 % d'eau douce (non salée), elle-même aux trois quarts sous forme de glace. Les eaux douces disponibles représentent quand même 9 millions de kilomètres cubes. Mais elles sont très inégalement réparties, et souvent maltraitées.

  En juin 1997, l'Assemblée générale des Nations unies, examinant les schémas actuels d'utilisation des ressources en eau, a constaté qu'un tiers de l'humanité manquait actuellement d'eau, en quantité et/ou en qualité consommable... et que si l'on continuait ce serait le cas des deux tiers en 2005 ! Plus de 1 milliard d'êtres humains ne disposent pas d'un minimum de 20 litres d'eau par jour (contre 147 litres pour nous, en France).

  Depuis le début du siècle, les consommations en eau ont été multipliées par sept, et elles ont doublé en moins de vingt ans. Si la moitié de cette augmentation est due à l'accroissement de la population mondiale, l'autre moitié est une conséquence de l'élévation du niveau de vie et du développement agricole et industriel. Source de vie, l'eau est aussi source de catastrophes : ses déchaînements provoquent inondations, cyclones, etc. Son absence provoque sécheresses et famines, extension des surfaces désertiques.

  Les effets cumulés des déséquilibres climatiques et d'une utilisation anarchique de cette ressource font peser de graves menaces sur l'avenir d'une partie importante de l'humanité, voire sur la survie globale de nos descendants.

Dans les pays développés les ressources en eau sont menacées par des prélèvements excessifs - agricoles (irrigation) ou énergétiques (refroidissement des centrales électriques) - et par la pollution, en particulier agricole (engrais, biocides). Dans les pays pauvres, des centaines de millions de personnes n'ont pas accès à une eau de qualité alimentaire, et des zones de plus en plus importantes évoluent vers la désertification par déforestation et surexploitation : sans compter que l'industrie et l'agriculture y déversent sans précaution de nombreux produits interdits ou réglementés sous nos cieux. L'Organisation mondiale de la santé (OMS) estime que chaque jour dans le monde 25 000 personnes meurent pour avoir bu de l'eau polluée ou par manque d'eau. Beaucoup de conflits sont nés ou se sont développés - au moins pour partie - autour des problèmes d'accès aux ressources en eau : conflits frontaliers entre l'Inde et le Népal, le Sénégal et la Mauritanie, la Bolivie et le Pérou, etc. Au Moyen-Orient, le Jourdain est au coeur du règlement des conflits israélo-arabes : le plateau du Golan, pierre d'achoppement entre Israël et la Syrie, commande le contrôle des ressources en eau de la région. Si l'énergie a été au cœur du XX^e siècle, l'enjeu à venir est celui de l'eau : ici, être capable de l'utiliser sans la gaspiller ni la dénaturer ; là-bas, améliorer les conditions de vie pour que chacun ait accès à une eau potable, et promouvoir des techniques agricoles économes en eau, permettant d'assurer l'autosubsistance de la population. L'eau est bien au coeur du développement durable.

Jérôme Goust 

Alternative Santé-L'impatient , n° 259, sept. 1999