Влияние различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости

Введение.

Орфография и ребёнок младшего школьного возраста. Орфография и интерес детей к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилом правописания. Как соединять одно с другим?

Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней работы? Утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех,кто учится. Что делать если русские дети не любят русский язык именно из-за орфографии – слёзы из-за двойки и бесконечные красные исправления в тетради не прибавляют любви к правописанию?

Абсолютно окончательного ответа мы, наверное, не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски истины следует прекратить. Наоборот. Сейчас они актуальны как никогда ранее, свидетельство тому – появление довольно большого количества книг о русской орфографии и о методике её преподавания. Многие методисты утверждают, что нужно не спешить учить, а спешить научить детей учиться. К обучению орфографии эти слова имеют самое непосредственное отношение. Если учитель по-настоящему задумывается над тем. Как добиться орфографической грамотности учащихся, то у него появляется много вопросов, на которые очень трудно ответить самостоятельно.

Например, что такое орфография, что такое орфограмма, что такое орфографическая зоркость? Как учитывать особенности младших школьников при обучении грамотному письму? Какие существуют методы и приёмы работы по развитию орфографической зоркости? Почему учащиеся знают правило, а пишут с ошибками?

Таким образом, появляется противоречие между тем,что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем,что для этого у них нет определенных умений навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения навыки. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Гипотеза: предполагает, что применение данной системы методов и приёмов обучения орфографии, эффективных упражнений позволит развить у младших школьников орфографическую зоркость, которая является необходимым условием формирования орфографической грамотности учащихся.

Предмет исследования: влияния различных методов обучения и приёмов на формирование орфографической зоркости.

Объект исследования: учебный процесс, репродуктивная и творческая деятельность учащихся на уроках русского языка.

Цель: познакомиться и апробировать на практике методы и приёмы формирования орфографической зоркости учащихся начальных классов.

Задачи работы:

Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по выбранной теме.

Определить приемлемые варианты работы над формированием орфографической зоркости.

Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у школьников начальных классов.

Изучить опыт работы учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости.

Проанализировать и проверить эффективность орфографических упражнений на русского зоркости.

Основные методы исследования:

1. Анализ.

2. Наблюдение.

3. Изучение опыта.

4. Тестирование.
1. Историческая справка. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию (ХIХ-ХХ вв.)

1.1. Грамматические основы обучения правописанию

Методика обучения грамотному письму формировалась XVIII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно-лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757). Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Велика заслуга в этой области также А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. Наибольшее значение для становления методики имели труды Я.К. Грота, особенности «Русского правописания» (1855), не утратившие своего значения до сих пор.

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматический знаний, подкрепляемая практической деятельность - письмом, рассматривалась как надежный путь к грамматическому письму.

К середине XIX века сложилось письмо, опирающееся

а) на правила графики;

б) на грамматику;

в) на традицию;

г) на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX века такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С этих пор в методике правописания с большей или меньшей степени разгорается дискуссия, Пространство этой полемики имеет 2 полюса: с одной стороны, сознательная умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию.

В полемике, в спорах, не прекращающихся и теперь, и та, и другая стороны используют свои аргументы, не лишенные смысла и резона, сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственного развития, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдает предпочтение сознательным действиям ученика в правописании, вторая - автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

1.2 Позиция К.Д. Ушинского.

В свете этой полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыка (по терминологии Ушинского «привычки»). Ушинский в равной степени критически относился и к числу механической работы по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор («Простейший способ обучения орфографии», 1840). Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежат в языке 1-е место. Ушинский обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой; она подробно разработана Ушинским в его главном труде «Педагогическая антропология» (1868). В последствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне. Он выделил следующие ступени:

-практика чтения и письма, наблюдение и формирование представления, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

-приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

-наконец, упражнения, т.е. осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма.

В соответствии со своей позицией Ушинский создал грамматико-орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию. В «Руководстве» к этому учебнику он описывает свою методику:

«Всякое наблюдение, если только возможно, руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое определение или правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти это определение или правило». В упражнении Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно в течение длительных письменных упражнений, постоянно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. К.Д. Ушинский считает главным условием успеха систематичное упражнение. Ее сущность выводится из самих языковых единиц, т.е. слов, их сочетаний, текста. Целостная система орфографических правил отражает те же закономерности языка, которые определены в грамматике. Орфография не набор разрозненных правил, а цельная система, опирающаяся на грамматику.

Ушинский вслед за Ф.И. Буслаевым высоко ценит формирующееся у детей «чутье языка», т.е. неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка. Грамматика усваивается путем наблюдений над теми правилами языка, которыми школьник практически пользуется в своей речи и которые встречает при чтении. Это грамматическая пропедевтика. В школьном осознанном усвоении грамматической системы языка заложена перспектива дальнейшего развития. «Чутье языка» Ушинский расценивает как «дар слова». Этот дар сложился у людей как плод бесконечно долгих трудов человечества в наследственной передаче от поколения к поколению.

Таким образом, в дидактической системе Ушинского нет тяготения к зрительному или слуховому усвоению орфографии: он использует и списывание, и диктант. Но сознательная основа правописания обязать.

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX веке С.Г. Бархударов, СЕ. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работ по правописанию.

1.3 Антиграмматическое направление.

Первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для провописания: последнее зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо создания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бутаков полагает, что грамотное письмо усваевается только на основе практики и рекомендует в основном списывание. В 1883 году В.П. Шереметевский – известный защитник «живого слова» в школьном преподавании – выступил с речью против «орфографического террора» и «карательных диктовок». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография есть искусство графическое, слуху же доверять нельзя. Оратор выразил свою позицию в стихах:

Когда в руках перо,

Пусть ухо будет глухо,

А зрение остро.

Он призывал развивать орфографическую зоркость, пониманию им не как умение видеть орфограмма, а как запоминание графических, зрительных образцов целых слов.

Антиграмматическое направление, по мнению большенства специалистов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссия способствовали научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов «проверь себя», различных видов проговаривания слов по буквам.

В 20 в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе – словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический, разработана методика их применения.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

обучение на основе нахождения и проверки орфограмм, применения правил, то есть путём решения грамматико-орфографических задач;

обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава, их морфемного состава, словообразовательных гнёзд, на основе активизации словаря и развития связной речи.

Как научить грамотно писать – это проблема учителей и ученых. Вероятно, недостаточная грамотность является следствием несовершенства методики обучения и учебных пособий. Так ученики русского языка для начальной школы (авторы: М.Л.Закожурникова, Н.С.Рождественский, Ф.Д.Костенко) учат правописанию чаще всего на текстах с пропущенными буквами и путем «раскрытия» скобок. Приём неплох сам по себе. Но когда такая форма работы преследует ученика на каждой странице учебника, она становится механической, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены и первое действие орфографической задачи за ученика выполнено.

Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором ученики искали бы самостоятельно и выделяли орфограммы в момент письма. Изучение работ П.С.Жедек, М.Р.Львова, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М.Р.Львов, «целенаправленное обучения обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом, в процессе звуко-буквенного анализа» (Львов М.Р. Правописание в начальных классах.- М.: Просвещение, 1990). К сожалению, конкретной методикой такого обучения мы не располагаем. Однако существенные шаги в этом направлении были сделаны в методике Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Еще в 60-70-е годы ими была разработана и проверена система обучения первоклассника, основанная на фонемной теории русского языка. В этой системе чрезвычайно важным этапом является формирование умений видеть орфограмму. Созданная система по развитию орфографической зоркости первоклассников разделена на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

1. 4. Теоретические основы орфографии

Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”;

В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.

2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.

3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п.

4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”.

5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п.

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии — это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания” (М., 1960).

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго — пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.

К концу XIX в. относится рождение особой науки о звуках — фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в “правильности” и “единственности своей правды” в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмысления основного принципа русской орфографии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI—XVII вв., делались уже безымянными авторами славянских грамматик XVI—XVII вв.

В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов определили ведущее правило русской орфографии как написание “по кореню”, “по произвождению речений”. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо “по звонам”, т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность.

В трактате В. К. Тредйаковского “Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо “по кореню” не всегда соблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, ни “возможность”, а не “возмогность”). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания “по звонам” (поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “по звонам” можно всегда). “Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, — что произведения корень виден не будет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”. Ломоносов же объясняет мотивы письма “по кореню” иначе: “Друг не пишут друк ради косвенных падежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простых” (т. е. производных слов от не производных).

В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргумент в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] [ж] в возмогу — возможность и [г] [к] в могу — мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать “ограничением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоздев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированных написаний вроде “песоканный”, “песока”, “песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются “идеалом” тех теоретиков, которые стоят на позициях письма “по кореню” (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа, хотя такого “идеала” для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, — подобно тому как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола — земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).

Долгое время к написаниям “по произвождению речений” (этимологическим) относили лишь расходящиеся с произношением написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Однотипность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфологическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствующие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения.

Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельные методико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся звуковой вид”; во-вторых, “графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее дифференцированном его положении”.

В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение несмотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне зависимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношением. Слово вода пишется вовсе не произвольно, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Только написание о или а разрешается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является определение, которое долгое время, давали авторы “Пособия для занятий по русскому языку в старших классах средней школы”: “В основе написаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся единообразно вне зависимости от произношения”. При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний (далее следуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степенью вариативности подобную формулировку можно найти и у многих других авторов.

Во второй части определения А. Н. Гвоздева важно то, что оно исключает понимание морфологического принципа как соблюдения некоего абстрактного графического единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.

Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге “Русские гласные в качественном и количественном отношении” (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения .речевого потока на фонемы морфологическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что “произносится”за одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одет—одеть и т. д.)

Для последователей В. Щербы (ученых Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия любого речевого сообщения.

В конце 20-х — начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно — МФШ). Эту раннюю (первую) разновидность теории МФШ обычно называют “теорией вариаций и вариантов”, причем чаще — просто “теорией вариантов”, ибо специфику МФШ определяет именно понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [о•], [•o], [•о•] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [о•]ненький), тёмный (т [•о] мный), Лёня (л [•о•]ня), то вариантами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [] в слове вода является вариантом фонемы /о/ (ср. в [•о] ды — в [] да), а в слове тр [] вa— вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы — тр []ва).

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфографии — Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым. Типология фонематических написаний (абсолютно фонематические, относительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с серединыXVIII до середины XX в.) ведущим принципом русской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологический) — и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причиной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа в конце концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней представлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.

Переходя от фонемной теории к орфографической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфографии, утверждая, что мы имеем “письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положительным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х — начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время “языкового строительства”. В 1929 г. был предложен революционно-радикальный и в высшей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который декларировал, что “реформа равняется на малограмотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предложили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теоретических вопросов, орфографии возникла острая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле позиций, их уточнению, а все в целом способствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рассмотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологический, в соответствии с теорией МФШ — как фонемный. Но .в конечном итоге получается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ — это результат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

“Следствием фонемного письма,—пишет Р. И. Аванесов,— является... единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется одинаково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме не обозначаются позиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чередованиях, фонем...

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфологический принцип”.

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:

“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школьных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.

Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене

2.1. Мотивация орфографической работы

Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».

Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.

В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет русского языка, а иногда - и на всю школу.

Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:

а) возбуждения познавательных интересов;

б) поиск занимательных форм и методов работы;

в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структу рированию дидактического материала и разнообразие методических приемов;

г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических знаний, умений.

Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их. Первая группа факторов мотивации - развитие познавательного интереса школьников в области правописания:

Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого.

Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного го да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении данной темы.

Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной части куль туры гражданина РФ.

Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за ус пехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правилам письма, общественная поддержка;

Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про явить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной газеты и т.д.

Вторая группа - занимательные приемы работы:

1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение. Напри мер:

Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.

Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед; такую работу удобно проводить в группе продленного дня.

Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и к.стяника про верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.

Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.

Третья группа факторов мотивации - отбор и структурирование дидактического материала:

в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в орфографии, ее не случайность;

дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном отношении подбирают преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно при влекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки;

слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфо граммами изучаемого типа. Насыщенность дидактического материала орфограммами поддерживает уровень интереса, повышает тонус работы. Должны вводиться орфограммы других типов, что нарушает однообразие, развивает орфографическую зоркость;

в дидактические материалы не включают слова с орфограммами, не изучаемы ми в начальных классах, а в тех случаях, когда есть, учитель предупреждает возможные ошибки в этих словах.

Четвертая группа — формы контроля и оценки умений и навыков учащихся по орфографии.

Тщательное разграничение ошибок, за которые снижается оценка и ошибок на то же правило, за какие оценка не снижается.

Отказ от выставления отрицательных отметок за сочинения, т.е. за такие пись менные работы, где школьнику приходится употреблять слова, проверить которые он не может. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна, когда она вы ставлена за очевидную недоработку учащегося, за такие его знания и умения, которые сравнительно легко могут быть им устранены и какие школьник понимает. Когда ученик не видит перспективы улучшения, когда ему неясно, что он должен сделать, чтобы испра вить плохую отметку, в таких случаях отрицательная отметка лишь подавляет психику ребенка, лишает его веры в себя, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то фатальному, непреодолимому.

Поставленная работа, направленная на предупреждение и недопущение ошибок как в словах, которые дети еще не могут проверить, так и в словах, проверка которых им доступна. Предупреждение ошибок проводится заблаговременно, путем специальной ра боты, ориентированной на текст предстоящего диктанта.

Таким образом,, первый шаг на пути формирования умений - это положительная мотивация, развитие познавательного интереса и ясное понимание задач.

В целом процесс формирования умений имеет следующие ступени. 1) Мотивационная: потребность письменного изложения мысли.

Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфограммы. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.

Школьник ищет способ выполнения действия: опора на знания - на правило, указание, прошлый опыт.

Школьник планирует действие: сопоставляет алгоритм действия по правилу, намечает действие по ступеням.

Выполнение действий с подробным комментарием в соответствии с правилом, алгоритмом.

Повторное выполнение действий в изменяющихся условиях и вариантах, с по степенным «свертыванием» алгоритма.

Появление элементов автоматизма.

8) Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма.

Итак, мотив, цель  выбор способа действия  алгоритм  действие  по вторные действия, упражнения  появление элементов автоматизма свертывание

алгоритма, автоматизм.

2. Понятие «орфограмма».

Есть несколько определений орфограммы: во-первых, орфограмма- это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую сторону, которая нуждается в проверке и обосновании: во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

В лингвистике различают 5 основных разделов орфографии:

передача буквами фонемного состава слов (морфем);

слитные, раздельные и дефисные написания;

употребление прописных и строчных букв;

правила переноса слов со строки на строку;

правила сокращения слов.

Главным среди названных разделов является первый - именно к нему относится большинство орфограмм русского языка, поэтому знание признаков этой группы написаний дает возможность найти большинство орфограмм в любом тексте.

В настоящее время существует система орфограмм русского языка.

Состав русских орфограмм

Орфограммы

Теперь, когда стало понятно понятие «орфограмма», познакомились с разделами орфограммы, обратимся к понятию «орфографическая зоркость».

2.2. Орфографическая зоркость

Список литературы

Александрова Г. Занимательный русский язык (серия «Нескучный ученик»). -С-П., «Тритон», 1997.

Бетенькова Н.М. Стихотворные упражнения как средство развития орфографи ческой зоркости. // Начальная школа// - 1991 -№6-с.14 (статья из журнала)

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

Бучкина Б.З. “Правила русской орфографии и пунктуации”, 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

Гвоздева Е.М. Как я использую загадки, пословицы при изучении проверяемой безударной гласной в корне // Начальная школа//-1993.-№3.-с.55 (статья из журнала)

Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

 Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35

Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассников //Начальная школа//-2000.-№6.-с.18 (статья из журнала)

Кузьменко Н.С. Как подготовить учителя к работе по формированию орфогра фической зоркости у младших школьников. //Начальная школа// -1993.-№12.-с.З (статья из журнала)

 Кузьмина С.М. О новой редакции “Правил русской орфографии и пунктуации”// “Русская словесность” №2, 1995 г.

Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Издательский центр Академия, 2000.

Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах //Начальная школа // - 1986.-№7.-с.11 (статья из журнала)

Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа // - 1986.-№10.-с.ЗЗ (статья из журнала)

Савельева Н.А., Зинченко И.Н. Работа над формированием навыков грамотного письма //Начальная школа// -1992. -№4.-с.26. (статья из журнала)

Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. – с. 54, 58.

Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания. //Начальная школа// -1988, -№7.-с.68 (статья из журнала)

Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., “Просвещение”, 1980. – с.266.

Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников. //Начальная школа.// -2001.-№5,-с.26 (статья из журнала).

Приложение.

Практическая часть.

Обучение правописанию безударных гласных в корне, проверяемых ударением, проводится с 1 по 11 класс. Большое количество ошибок на проверяемые безударные гласные проверяется частотностью употребления слов на это правило, а также трудностями, связанными с его применением на практике. Работа над этим разделом орфографии дает высокие результаты, если она проводится в системе.

Прежде всего, необходимо иметь ясное представление о том лексическом материале, который может быть использован для выработки навыков правописания, проверяемых безударных гласных в разных классах. Если списки слов с непроверяемыми безударными гласными есть и в учебнике, и в методической литературе, то списка слов с проверяемыми безударными гласными нет ни в программах, ни в учебнике, ни в методических пособиях, и мы предъявляем к ученику одинаковые требования к правописанию этой орфограммы.

Встречается ли она в словах типа: трава, гора, леса, грибы или в таких словах, как неиссякаемый, приглашение, непреодолимый.

С целью обучения классифицированные слова с проверяемыми безударными гласными корня и в зависимости от морфологического состава,лексического значения способствовали проверке наличия или отсутствия чередования согласных. частотности употребления распределения на 4 группы:

группа: простейшие двухсложные слова с одной безударной гласной, проверя ются ударением. В основном существительные.

группа: самая многочисленная. К ней относятся:

а) двух-трех и редко четырехсложные существительные, прилагательные, гла голы, числительные с одной и двумя безударными гласными, проверяемыми различными способами;

б) слова, гласные корня которых оказываются в слабой позиции только при на личии приставки (погибать, уточните);

в) некоторые слова с корнем, значение которого не осмысливается, если он взят вне слова (жда-до-гни- и т.д.), но хорошо понятны в словах (дать, доить, гните);

г) наиболее простые слова, различающиеся одной гласной (частота-чистота, спешу-спишу), выбор правильный найдешь, если слово в контексте;

д) слова с чередующимися гласными о и а в корне, правописание которых не определяется специальным правилом (копать - раскапывать, опоздать - опаздывать).

3 группа:

а) слова с чередованием согласных, осложненными и неосложненными при ставками (пашение, дощатый, напряжение);

б) слова простые по структуре, но редко встречающиеся в речи учащихся, но не всегда понятны по значению (лавина, карать, тощать);

в) глаголы с безударными гласными, проверяемые путем опускания суффикса (давать-дать, запевать-запеть).

4 группа:

а) Слова с полногласными и неполногласными сочетаниями, осложненные и неосложненные чередованием (короткий - кратчайший, волочить-влачить);

б) слова, проверка которых требует выработанного навыка словообразования (болтать - разбалтывать)

в) слова, понимание значения которых находятся в прямой зависимости от сло варного запаса учащихся (опровержение, неиссякаемый 5 кл)

Предполагаемое деление на группы чисто условное, но оно помогает.

Задания, способствующие развитию орфографической зоркости

(программа 1-3)

Фонетика

1. Списать слова, поставить ударение.

Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующие набор слов на один знак больше предыдущего.

Шар	рыба	груша	спички	крыльцо	чудесный
Шум	волк	крыло	бумага	пустыня	зубастый
Аня	ноты	сумка	тюлень	рубашка	клубника
Ира	кеды	парта	люстра	тюльпан	стройный
Ася	дыня	полка	радуга	духовка
Оля	пуля	папка	шнурок	ударный
сом	бусы	крупа	крючок	круглый
кот	Лена	школа	вулкан	бабушка
бор	Наша	шкура	бамбук	дедушка
бак	Гена	ручка	кактус	стрелка
бык	Нина	точка	тронул	красный
рот	Вера	шляпа	трудна	слыхали
гол	куры	бочка	рубили	журавль
гул	мама	майка	голуби	встреча
вой	корм	крыша	жмурки	книжный
вол	тигр	марка	страус	игрушка
пол	розы	буфет	улитка	кукушка
вес	грач	пачка	кузнец	букашка
нос	муха	вишня	журчит	фуфайка
ель	крот	кухня	отруби	дружный
дом	смех	чашка	хищный	каркнул
дым	волк	лампа	глупый
дно	урок	маска	банька
бук	бант	брюки	трубил
ком	барс	хвост	коршун
ива	брат	горка	радуга
кол	полк	крошка	птичка
рак	врач	галка	свинка
сор	утки	палка	волки

2. Списать.Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить карандашом и точкой снизу.

В поле, красивые, играет

Запись в тетради

В поле, красивые, играет

3. Списать слова, словосочетания и предложения. Поставить ударение, пропустив все гласные в слабой позиции.

Моросил, зимние сумерки. Запись в тетради: М-р-сил, зимн— сум-рк-.

4. Изменить слова горы, совы, сосны так, чтобы они называли один предмет. Запись в тетради:

Г[о]ры - г[а]ра

с [о] вы - с[а]ва с[о]сны - с[а]сна

Г - ра, с - ва, с - сна .

5. В предложении на месте гласных в слабой позиции записать замену букв. Ветер с силой налетает па деревья.

Запись в тетради:

Вет-р с сил -й н-л-та-т н- д-ревья.

6. Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы. Ука зать выбор.

Парка, корова, пол, линейка. Запись в тетради: К - рова, л - нейка

7. Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы. Дыня, веселый, буран.

Запись в тетради: Дыня, буран.

8. В словах грачи, зима доказать правильность написания букв а, и. Запись в тетради:

Грачи, гр-чи, гр-чи (грач), грачи. Зима, з-ма, -ма (зимы), зима.

9.Текст контрольного задания.

В зрительно предъявленном тексте поставить ударение, найти и выделить орфограммы.

Кумушка - лиса

У лисы зубки остры, ушки на макушке.

Состав слова.

При помощи приставок образуй однокоренные слова от корня лет.

Спишите, раскрывая скобки.

Скоро (на) ступит весна. (По) текут ручьи, (за) поют (в) садах птицы

3. Разбери слово по составу. Подснежник, прогулка, кормушка.

4. Приведи по три примера слов с окончанием

5. Запишите прилагательные с существительными, выдели окончание Осенний (день, погода, утро, дни)

Горячий (камень, вода, молоко, пироги)

Подбери к данным схемам по три слова

Подбери к словам с пропущенными буквами проверочные слова. Напиши. Р..чной порт, г..ристый берег, п..левой цветок.

Выпиши однокоренные слова. Выдели корень. Моряк, рыбак, море, путь, дорога, путник.

Допиши корень слова.

Лес - ...ная чаща, сад - ...овая дорожка, поле - ...евая травка.

10. Измените данные слова или подберите родственные так, чтобы гласная Е пре вратилась в Ё.

грести - грёб

Вести, село, лежать, летать, нести, сестра, пчела, надежда, темнеть, ель, слеза.

Морфология.

Просклоняй имена существительные стол, окно, доска. Выдели окончания.

Поставь к существительному вопрос и определи падеж. Образец: плыл по чему? По реке (Д.п.)

Подплыл... к берегу (...), пролетел... над городом (...)

3. Вставь пропущенное окончание.

а) Золот... дождь, золот... антилопа, золот... кольцо, больш... пальма, больш... кинжал, больш... гнездо;

б) печн... заслонка, ножн... управление, дурн... сон, чуж... собака.

4. Вставь вместо пропусков прилагательное.

На планете жили  человечки, у них были ... глаза, ... волосы, ... уши. За то очень ... характер. Домикиу человечков были ..., с ... крышами. Возле каждого домика сидела ... собачка.

5. Определи род и выдели окончания у существительных. Дочь, молоко, крыша, овес, ручка, стержни, пшеница, краски.

6. Выпиши в три столбика существительные, прилагательные и глаголы. Выдели корень.

Купить, золото, крап, золотой, бегать, стоять, бег, красивый.

7. Игра «Фея и Колдунья».

Какой идеал учеников в Феи и Колдуньи. Подобрать эпитет.

8. Спишите предложения, поставьте существительные 1-го склонения в нужном падеже, окончания их выделите, обозначьте падеж.

Вся листва облетела, вся трава пожелтела. Просят звери прислать (волшебница Зима). Зима принесла (вьюга), (пороша), (стужа), (метелица).

9. Спиши, вставляя пропущенные буквы. Подчеркни глаголы в будущем времени.

Перед далън... дорогой скв...рцы пос.дят немного у своих домиков, кое-что даже споют на прощание. Пос.дят, попоют и пол...тят. Хотя в ч...жих кр...ях и т...пло и сытно, но они не будут петь и выводить птенцов.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru