Аннушкин В. И.

Что знаем мы о том, кто был первым учителем русского языка и словесности для нашего величайшего национального поэта? Имеется ли у нас, «благодарных потомков», его биография, переизданы ли его труды, исследована ли «метода» преподавания, не довольствуемся ли мы мифами о том, кто был первым наставником Пушкина в его словесных опытах?

На все эти вопросы не находится ясного и определенного ответа, поэтому следует наметить решение следующих задач:

1) создание биографии ученого-педагога Н.Ф.Кошанского;

2) восстановление курса русского языка и словесности в Царскосельском лицее и методов его преподавания;

3) исследование филологических трудов ученого и их научное переиздание.

Время рождения Николая Федоровича Кошанского - 1784 или 1785 год. Он учился в Московском университетском пансионе одновременно с В.А. Жуковским, а будучи студентом Московского университета, преподавал риторику в Благородном университетском пансионе и Московском воспитательном доме, Екатерининском московском институте, пансионах и частных домах. В 1802 году Кошанский окончил Московский университет сразу по двум факультетам: философскому (с золотой медалью) и юридическому. Затем преподавал латинский и греческий языки в университетской гимназии, российскую риторику в Московском университетском пансионе, а с января 1805 г. был магистром философии и свободных наук. В 1807 г. Кошанский защитил диссертацию “Изображение мифа о Пандоре в античных произведениях искусства” (на латинском языке), получив степень доктора философии. Таким образом, ко времени открытия Царскосельского лицея в 1811 году это был молодой, известный искусствовед-ученый и филолог, преподаватель русского и латинского языка и словесности. Кошанский преподавал в Лицее российскую словесность и латинский язык вплоть до 1828 года, когда по состоянию здоровья вынужден был покинуть службу. Я.К. Грот, учившийся в Лицее с 1826 года, среди «очень хороших профессоров» называет Кошанского – «по русской и римской литературе» [Грот Я.К. –см. Грот 1998: 475]. К концу своей педагогической и ученой карьеры Кошанский накопил огромный опыт, который реализовал в двух учебниках «Общая реторика» (1829) и «Частная реторика», вышедшей посмертно в 1832 году (Кошанский скончался в конце 1831 года в Санкт-Петербурге при вспышке эпидемии холеры). С тридцатых годов XIX века наступает слава Кошанского как создателя известных учебников «реторики», по которым учились несколько последующих поколений российских учащихся. Преподаванию в Лицее филологических наук и прежде всего «российской словесности» уделялось главнейшее внимание. Хотя специальный предмет «русский язык» отсутствовал в расписании лицейских дисциплин, но очевидно, что русскому языку и словесности (античной, отечественной, иностранной) отводилась первенствующая роль.

Занятия в Лицее открылись лекцией Кошанского “О преимуществах российского слога”. В.П. Авенариус так описывал занятия Кошанского: «Страстный любитель древней классической поэзии, талантливый переводчик многих классических произведений, Кошанский с увлечением молодости старался втянуть и своих юных слушателей в этот, отошедший уже в вечность, но все еще чарующий мир. А на уроках русского языка, рядом с заучиванием од Ломоносова и Державина, басен Хемницера и Крылова, он посвящал мальчуганов и практически в тайны стихосложения» [Авенариус 1993: 78]. Очевидно, в отборе текстов для занятий сказался вкус Н.Ф.Кошанского: он не только предлагал классические образцы (их воспитательный эффект очевиден), но в 1826-28 годах, наряду с текстами Гомера, Корнелия Непота и Федра, разбирал тексты Пушкина и Жуковского, о чем вспоминает учившийся в эти годы в Лицее Я.К.Грот. Впрочем, оценки Кошанского как современниками, так и потомками достаточно противоречивы. Едва ли не основным аргументом в отрицательной оценке Кошанского послужило обращение к нему самого Пушкина в стихотворении «К моему Аристарху». Любопытно восстановить по тексту стихотворения личность Кошанского, способ преподавания и общения с учениками. При этом несомненно надо помнить, что стихи пишутся 16-летним юношей зрелому учителю и для объективного суждения об их отношениях необходимо помнить о создании «образа автора» с определенной философией и взглядами на мир:

Помилуй, трезвый Аристарх,

Моих бахических посланий,

Не осуждай моих мечтаний

И чувства в ветреных стихах…

(Решаемся сделать одно важнейшее текстологическое исправление. Первые две строки обычно печатаются так:

Помилуй, мудрый Аристарх

Моих бахических посланий…

Хотя имя Аристарха и «стало нарицательным для строгого и педантичного судьи» (как об этом говорится в комментариях), в русском языке нет выражения «Аристарх … посланий» как обличитель чего-либо. Очевидно, что «трезвый Аристарх» - обращение, и мы имеем выражение «помилуй … моих бахических посланий» (вариант родительного падежа вместо виинительного – наложение род./вин. одушевленного на им./вин. неодушевленного). Так что с уверенностью полагаем, что начало стиха должно иметь следующий вид:

Помилуй, трезвый Аристарх,

Моих бахических посланий…)

Кошанский разбирал – и, видимо, весьма критически – первые стихотворные опыты лицеистов. Кто прав в таких разборах – юный ученик (хотя и Пушкин) или опытный учитель, не будем выносить скорого суждения. Но учительский опыт подсказал бы не только учителю, как неохотно юные подростки выслушивают критические замечания, за которые бывают благодарны впоследствии. Кстати, именно таким, абсолютно неспособным к восприятию каких-либо критических замечаний, проигрышу в спорах, но искренним, азартным, увлекающимся представлен Пушкин в биографии Авенариуса. Но повесть Авенариуса, несмотря на лежащие в ее основе документальные свидетельства, художественна, а диалоги выдуманы, теперь же пора восстановить объективную картину. Очевидно, что учитель «осуждает», а самолюбивый талантливый ученик не терпит критики. Здесь же юный Пушкин формулировал свою литературную позицию, близкую к эпикурейской философии наслаждения жизнью и удовольствий, отсутствия отягощающих трудов, догматических правил и т.д. Что это, как не традиционная юношеская бравада, противопоставляемая родительскому или учительскому опыту, столь знакомые всякому, кто перешел юношеский возраст? Но Пушкин объясняет свою позицию. И, скорее всего, это прямой намек на содержание занятий Кошанского:

Плоды веселого досуга

Не для бессмертья рождены,

Но разве так сбережены

Для самого себя, для друга,

Или для Хлои молодой.

Помилуй, сжалься надо мной –

Не нужны мне твои уроки.

Я знаю сам свои пороки.

Ну, конечно же, это противопоставление таланта, вдохновения, легкого содружества с музой – унылому труду, правилам, «кряхтенью» над рифмой – в сущности, это будущий конфликт «гуляки» Моцарта и «ремесленника» Сальери. Хотя очевидно, что всякий настоящий художник знает, что такое труд, только имеет свой «образ» труда. Здесь же ясно, что бравирующий ученик самонадеянно пишет о том, что «знает сам свои пороки», но с чьей помощью?

В лицее у Пушкина были два учителя словесности – Н.Ф. Кошанский и А.И. Галич. Отношение к А.И. Галичу, заменившему Н.Ф. Кошанского вследствие болезни последнего с 10 мая 1814 года по 1 июня 1815 года, было, напротив, явно дружелюбным. А.И. Галич – антипод Кошанскому: если Кошанский – «угрюмый цензор», то Галич – как раз любит «праздность и покой», если Кошанский – «гонитель», то Галич – «мудрец ленивый», зовущий «в приют поэзии счастливой», в ком «трудиться нет охоты…»

Так какой же тип учителя лучше: «гонитель» и «обличитель» или «ленивец» и «верный друг бокала»? Очевидно, что в Кошанском и Галиче мы наблюдаем два противоположных педагогических метода как типа общения с учениками. Один – представляется строгим и педантичным, но за этими качествами стоит большая любовь к ученикам и дружба с ними (что доказывается множеством свидетельств: заметками Кошанского на полях стихотворений, прямыми обращениями к «любезным друзьям», педагогическими трудами, но также и добрыми отзывами лицеистов). Другой – «беспечен» и «ленив», но философическими беседами пробуждает искры вдохновения у своих учеников. Конечно, большинство наших пушкинистов (Ю.М. Лотман, М.П. Алексеев) попали под влияние оценки юного Пушкина, причислив Галича к разряду «прогрессивных» и «либеральных», а Кошанского – к числу «педантов» и «староверов». Так, Ю.М. Лотман среди учителей Пушкина упоминает лишь Куницына и Галича, «не чуждых либеральных идей», и полагает, что «преподаватели, подобные Куницыну, и директор Малиновский, действовали, главным образом, не лекциями (Куницын не обладал даром увлекательной речи), а собственным человеческим примером, показывая образцы гордой независимости и «спартанской строгости» поведения» [Лотман 1982: 17-18]. Но что за «спартанская строгость поведения» у «верного друга бокала и жирных утренних пиров», обладающего «крепким сном ленивца»?.

Очевидно, что односторонний взгляд, не учитывающий все стороны личностей изучаемых педагогов, будет поверхностен – и особенно если не обратиться к анализу текстов, правленных Кошанским, а затем к его собственным учебникам риторики. Пусть в методах преподавания и общения с учениками оба педагога достаточно противопоставлены, они схожи в одном: горячей любви к словесности и риторике. Характерно, что оба почти одновременно (это был период смены учебников Министерством просвещения) написали свои учебники: «Общую реторику» Кошанский в 1829 году, «Теорию красноречия» – Галич в 1830 году. Готовя 2-е издание в 1830 году, Кошанский правил текст исходя из «учительских» установок, например, он добавлял обращение «Любезные друзья!» в текст 1-й главы и упрощал текст, делая его более понятным для учеников (Анализ правки Кошанским своего учебника при подготовке 2-го издания см. в нашей статье: [Аннушкин 1996: 107-123]. Успех учебников Кошанского превзошел все ожидания: «Общая реторика» выдержала 10 изданий до 1849 года, а затем продолжала анонимно входить отдельными главами в «Теорию словесности» 1851-60 гг., составленную И.И. Давыдовым на основе учебников К.П. Зеленецкого.

Для достижения целей воспитания и образования любого пишущего или говорящего человека, по мнению Кошанского, существуют три средства (и в этом состоит задача риторики): “1. Чтение, 2. Размышление, 3. Собственные упражнения.” Чтение требуется, чтобы замечать лучшие слова, идеи, выражения, прекрасные мысли”, размышление образует “способность рассуждать”, а собственные упражнения необходимы потому, что “тот, кто не упражнялся в составлении учебных сочинений, всегда будет не тверд в слоге и не сможет “написать десять строк связно”. Кошанский и будет постоянно заниматься требованием чтения, образования ума через «размышление» и, конечно, тренировкой поэтического таланта лицеистов.

Вывод о том, что Кошанский «действительно сыграл большую роль в литературном образовании и развитии как самого Пушкина, так и его товарищей», делает и академик К.Я. Грот, сын лицеиста Я.К. Грота, учившегося у Кошанского в 1826-1828 годах [Грот 1998: 159]. Практическое посвящение в тайны стихотворства имело определенную методику, с которой интересно познакомиться и современному педагогу.

Современный методист увидит, что мы многое заимствуем из старинного опыта преподавания словесности и риторики. Так, именно учитель задает темы сочинений. Темы были преимущественно нравственно-этического характера. Вот, например, тема для рассуждения Илличевского, который первое время считался главным лицейским поэтом и лишь позднее уступил пальму первенства Пушкину: “Строгое исполнение должностей доставляет чистейшее удовольствие”. Или пространное стихотворение Кюхельбекера на тему, несомненно также внушенную Кошанским: «Бессмертие есть цель человеческой жизни» (ср. выше у Пушкина: «Плоды веселого досуга не для бессмертья рождены…»). Эти темы сегодняшнему учителю и ученику (особенно такому же пятнадцатилетнему), должно быть, кажутся чересчур серьезными. Но из Пушкина и его товарищей эта возвышенная и осужденная некоторыми критиками риторичность (В.Г. Белинский) готовила философски серьезных и государственно мыслящих людей, умевших быть весельчаками на дружеской пирушке и государственными мужами в деловом собрании.

От «бессмертия» и «строгого исполнения обязанностей» легко перейти к шуткам и словесным играм, наполняя и само легкомыслие философской глубиной. И это методический постулат для наших современников: не от развлечения к глубокомыслию, а от серьезно-этических раздумий к стилевому разнообразию мыслей, чувств и словесного выражения.

Кошанский получал от лицеистов их стихотворные произведения и давал им словесные оценки. Вот, например, на первое стихотворение Иллического «Добродетель» он записывает: «Мысль и стихи очень хороши». К сочинению в прозе «Бурная ночь», кроме заметки на полях “C`est beau”? значимый учительский совет: «Окончание прекрасно. - NB. Владея языком, должно уметь употреблять его. – План вашей бурной ночи несколько темен – не везде верно изображение природы – особенно переход от вечера к утру. Есть много слов излишних, много не то значащих, что Вы сказать хотели. Но все вообще показывает Вашу способность владеть языком и счастливый дар легко выражать мысли и чувства. Прошу Вас, М.г., быть осторожным в выборе слов и заменять все бурносмешное скромным благоприличием и тихим чувством. Ваш слуга Кошанский.» [Грот 1998: 161].

Стиль уважительного и требовательного общения с юными лицеистами несомненно был значимым педагогическим постулатом учителя Кошанского. При этом Кошанский не только делал письменные критические заметки для своих учеников, но и много беседовал с ними, не жалея времени и сил: «Большую часть замечаний я сказал и скажу изустно…» - пишет он, разбирая историческую оду «Освобождение Белграда». Впрочем, затем, как истинно увлеченный человек, подробно разбирает сюжет написанной оды с остроумными замечаниями о том, что описание колодцев может быть «хорошо для историка, а поэту никак нельзя из них напиться» [Грот 1998: 161-162].

Хотя взгляды учителя представлялась Пушкину и другим лицеистам несколько архаичными, скорее всего, это дань юношеской незрелости, не склонной особенно располагаться к серьезности и требовательности классического учителя. Относительно филологической концепции и методических взглядов Кошанского существует ряд мифов, которые с трудом поддаются пересмотру. Один из таких мифов – тезис о приверженности Кошанского «выспренности»: в сочиненных Авенариусом диалогах Кошанского с лицеистами учитель настаивает, чтобы стихи были «подобающе выспренними» [Авенариус 1993: 86].

Очевидно, что это выдумка позднейшего биографа: при всей приверженности классическим вкусам Кошанский не мог настаивать на пустой и холодной выспренности стиля – напротив, в «Реториках» постоянны требования яркого воображения, искреннего вдохновения, точного «природного» описания, простоты и краткости стиля.

Особо надо сказать о филологических трудах Н.Ф.Кошанского. Хотя Кошанский был известен как литератор и как переводчик множества романов и эстетических трактатов, наибольшую славу и влиятельность принесли ему педагогические труды. Учебник латинской грамматики выдержал 11 изданий (Спб., 1811—1844), русской грамматики — 9 изданий (Спб., 1807—1843), “Общая реторика” имела 10 изданий (1829—1849) и “Частная реторика” 7 изданий (1832—1849). Количество изданий ясно говорит о влиятельности личности автора и его идей – даже после кончины педагога (1831) его книги продолжали активно переиздаваться.

По этим учебникам учились несколько поколений российских учащихся. Живость изложения, множество дополнительных сведений по логике и эстетике, иллюстрация риторических указаний многочисленными примерами из древней и новой литературы снискали Кошанскому славу замечательного писателя-педагога. Если общая риторика излагала общие правила составления сочинений, то частная риторика предлагала правила к отдельным видам: как писать письма, как вести разговоры, как строить учебные и ученые сочинения, каковы разновидности ораторского красноречия, наконец, как пишется художественная (или изящная) проза.

Терминология основных филологических («словесных») наук существенно отличалась от современных, поэтому небезынтересно разобраться в ее специфике. «Общая реторика» Н.Ф. Кошанского начата замечательным определением сущности человека, который отличен от “прочих животных” “силой ума и даром слова” [Кошанский 1834: 1]. Эти две способности являются причиной различения ученых предметов: “сила ума проявляется в понятиях, суждениях и умозаключениях: вот предмет логики. Дар слова заключается в прекраснейшей способности выражать чувствования и мысли: вот предмет словесности”.

Дальнейшее определение словесных наук требует выделения трех главных частей: грамматики, риторики и поэзии, граничащих с эстетикой. Предмет грамматики – “слова”, риторики – “преимущественно мысли”, поэзии – “чувствования”. Согласно Н.Ф.Кошанскому, риторика имеет “предметом мысли” и показывает: “1. откуда они почерпаются (изобретение); 2. как приводятся в порядок (расположение); 3. как излагаются (выражение мыслей).” [Кошанский 1834: 2] Критики риторики будут утверждать, что “изобретать мысли невозможно” (К.П. Зеленецкий).

Словесность, названная “способностью выражать мысли и чувствования”, подразделяется на прозу (ее изучает частная риторика) и поэзию (изучается пиитикой). Термин красноречие прокомментирован у Н.Ф. Кошанского в примечаниях. Если каждая из словесных наук (грамматика, риторика, поэзия) имеет, “как наука, свою теорию, и как искусство, свою практику”, то очевидно, что практика риторики ближе всего к традиционному значению слова красноречие. В “Частной реторике”, пользуясь терминами “гражданское красноречие”, “политическое красноречие”, “духовное красноречие” при описании конкретных родов речей, Н.Ф.Кошанский предпочел названию этого вида словесности термин “ораторство” [Кошанский 1832: 76].

Вот определение Н.Ф.Кошанским “ораторства”: “Ораторство, витийство (ars oratoria) есть искусство даром живого слова действовать на разум, страсти и волю других”. В описании действий оратора Н.Ф.Кошанский использует слово “красноречие” скорее метафорически: “Оратор действует на разум красноречием ума, силою доказательств, убеждений - движет страсти красноречием сердца, жаром чувств, стремлением души”[Кошанский 1832: 76]. Одним из первых Н.Ф.Кошанский пытается разделить значения словесности и литературы. В начальном определении они даны как синонимы: “словесность или литература вообще наука, объемлющая полное знание одного или многих языков и все письменные произведения и писателей” [Кошанский 1832: 1].

Однако литература - понятие более узкое, относящееся к области письменно-печатной словесности, поэтому существуют понятия истории литературы как “истории писателей” и “литературы какой-либо науки или искусства - собрания сочинений или писателей по той части” [Кошанский 1832: 1].

Толкование основных терминов базируется на филологической культурной традиции, рассматривающей развитие общества в связи с развитием языка или форм словесности. Поэтому “народы дикие имеют язык, но не имеют литературы; а просвещенные по успехам литературы заключают о степени образования народа” [Кошанский 1832: 1].

Именно Кошанскому принадлежит наиболее разработанное учение об источниках изобретения мыслей. В название первой важнейшей части риторики (после определения “словесных наук”) Кошанский вводит термин “источник мыслей” и, как бы возражая противникам “источников изобретений”, определяет: “Первый и главный источник всякого сочинения есть предмет, или предложение. Предметом сочинения называют одно понятие, идею, одно слово. Например: Провидение. Весна. Буря... Предложение заключает в себе краткую, полную мысль, которая говорит что-либо ясно уму и тайно сердцу”. Итак, главный “источник” - сам “предмет”. Что система топов вовсе не набор формальных правил для Н.Ф. Кошанского (в чем его обвинят и К.П. Зеленецкий, и В.Г. Белинский), доказывается и последующим рассуждением: “Когда дано или избрано предложение, то прежде всего старайтесь хорошо понять его...”. Таким образом, Н.Ф. Кошанский настойчиво призывает к размышлению, а не к формальному использованию топов.

“Действие” же “ума”, когда ритор создает новые мысли, слова, выражения, “называется в риторике изобретением”. Классификация “источников изобретения” Н.Ф. Кошанского настолько педагогически и писательски целесообразна, что на нее и современному учителю следует обратить особое внимание. Согласно Н.Ф. Кошанскому, существуют три рода источников изобретения: первый дает способы распространять одно предложение; второй - “учит из одного предложения выводить другие”; третий - показывает, “откуда почерпаются доказательства, согласные с целью писателя”, и относится к частной риторике.

Первый род источников изобретения включает десять способов: первые три служат к “приисканию слов” (синонимы, эпитеты, противные); затем - семь известных вопросов кто? что? где? при чьей помощи? для чего? каким образом? когда?”

Второй род включает двадцать четыре источника, причем, из предварительных комментариев Н.Ф. Кошанского ясно, что речь идет о порождении или распространении мыслей: “Всякая мысль рождает другую. В каждом предложении таится другое, в другом - третье...”. Как бы отвергая обвинения своих будущих оппонентов в формализации процесса мысли, Н.Ф. Кошанский показывает, как общие места служат риторической педагогике, открывая способности мыслить: “Открывать в одной мысли другие, искать в данном предложении новых значит мыслить. Нельзя тому сочинять, кто не умеет и не хочет думать: хорошо писать значит хорошо думать”.

Сказанное слишком похоже на то, в чем будут обвинять Кошанского его оппоненты - противники источников изобретения: “размышляй!” - призывают и М.М. Сперанский, и К.П. Зеленецкий, но в сущности ни тот, ни другой не предлагают педагогического метода. Н.Ф. Кошанский как обоснование обучения “думать” начинает общую риторику “источниками изобретения”, предваряя их описание вдохновенным пояснением: “Источники изобретения раскрывают ум, развивают мысли. Они укажут вам, с какой точки зрения должно смотреть на предмет или на мысль”. Пользование источниками предполагает избирательность: “Не в каждом источнике вы найдете новые мысли для вашего предложения, но в разных источниках... что-либо новое, изящное, прекрасное”.

Н.Ф. Кошанский фиксирует внимание читателя и учеников (сила его книг - в обращенности к учащимся) на значении теорий изобретения и расположения: “истинное красноречие всех веков и народов состоит в прекрасных мыслях, в искусстве располагать и составлять сочинение, а не в наружности, которая в живом языке пленяет только один век, одно поколение”. Расположение формируется “действием рассудка и нравственного чувства, которые от частых соображений, от частых примеров сами, наконец, образуются, укрепляются и приемлют надлежащее направление”. Понятия рассудок, нравственное чувство как бы терминологизированы у Н.Ф. Кошанского, это - реальные действователи или помощники, инструментарий создания речи: “Располагать сочинение значит обнимать рассудком все части его и, соображая одну с другою, назначать по нравственному чувству место для каждой”. Правила, о которых пишет Н.Ф. Кошанский для “юной неопытности”, предвосхищают позднейшие упреки В.Г. Белинского и К.П. Зеленецкого, поскольку всякие правила должны быть подкреплены “собственным размышлением и наблюдательным чтением лучших сочинений”. Точно так же и “искусственность” риторических правил (при их нормативности) нивелируется, когда видишь рекомендацию Н.Ф. Кошанского “скрывать искусство”, следуя во всем лишь законам “натуры”.

Глубина и разнообразие трудов Н.Ф. Кошанского, филологического учителя Пушкина, не оценены его потомками. К сожалению, даже 200-летие со дня рождения поэта не пробудило широкого интереса к его учителю. Если исследователи современной научной риторики давно признали Н.Ф. Кошанского своим классиком, то современной школе и широкому читателю этот замечательный педагог, ученый и писатель-стилист почти неизвестен. Но у потомков, кажется, всегда есть возможность исправить положение – ведь «сердце в будущем живет…»