В свое время Ч. Дарвин писал: «Человек - общественное животное. Каждый согласится с тем, что человек - общественное животное. Мы видим это в его нелюбви к уединению и в его стремлении к общест­ву...»⁴⁶ Человек зависит от общества и не может обойтись без него. Как у социального существа, у человека сформировалось в его исто­рическом развитии могущественное чувство - регулятор его социаль­ного поведения, оно резюмируется в коротком, но могущественном слове «должен», столь полном высокого значения. «Мы видим в нем благороднейшее из всех свойств человека, заставляющее его без ма­лейшего колебания рисковать своей жизнью для ближнего, или после должного обсуждения пожертвовать своей жизнью для какой-нибудь великой цели в силу одного только глубокого сознания долга или справедливости»⁴⁷. Здесь Ч. Дарвин ссылается на И. Канта, который писал: «Чувство долга! Чудное понятие, действующее на душу посред­ством увлекательных доводов лести или угроз, но одной силой ничем не прикрашенного, непреложного закона и поэтому внушающее все­гда уважение, если и не всегда покорность...»

Социальное качество человека- чувство долга формировалось в процессе построения идеалов и реализации социального контроля.

Идеал - норма, некий образ того, как человек должен проявлять себя в жизни, чтобы быть признанным обществом. Однако этот об­раз весьма синкретичен, трудно поддается вербальной конструкции. И. Кант в свое время высказывался весьма определенно: «...Мы долж­ны, однако, признать, что человеческий разум содержит в себе не только идеи, но и идеалы (курсив мой. - В. М.), которые ...обладают практической силой (как регулятивные принципы) и лежат в основе возможности совершенства определенных поступков... Добродетель и вместе с ней человеческая мудрость во всей их чистоте - суть идеи. Но мудрец (стоиков) есть идеал, т.е. человек, который существует только в мысли, но который полностью совпадает с идеей мудрости. Как идея дает правила, так идеал служит в таком случае прообразом для пол­ного определения своих копий; и у нас нет иного мерила для наших поступков, кроме поведения этого божественного человека в нас, с

35

которым мы сравниваем себя, оцениваем себя и благодаря этому ис­правляемся, никогда, однако, не будучи в состоянии сравняться с ним. Хотя и нельзя допустить объективной реальности (существования) этих идеалов, тем не менее нельзя на этом основании считать их химе­рами: они дают необходимое мерило разуму, который нуждается в понятии того, что в своем роде совершенно, чтобы по нему оценивать и измерять степень и недостатки несовершенного»⁴⁸. Человечество при создании и освоении реальности социального пространства через своих мыслителей всегда стремилось создать нравственный идеал.

Нравственный идеал- представление о всеобщей норме, образце человеческого поведения и отношений между людьми. Нравственный идеал прорастает и развивается в тесной связи с общественными, по­литическими и эстетическими идеалами. В каждый исторический мо­мент в зависимости от идеологии, возникающей в обществе, от на­правления движения общества нравственный идеал меняет свои от­тенки. Однако общечеловеческие ценности, отработанные в веках, остаются в назывной своей части неизменными. В индивидуальном сознании людей они выступают в чувстве, называемом совестью, оп­ределяют поведение человека в обыденной жизни.

Нравственный идеал ориентирован на большое число внешних со­ставляющих: законы, конституцию, обязанности, непреложные для конкретного учреждения, где учится или работает человек, правила общежития в семье, в общественных местах и многое другое. В то же время нравственный идеал имеет индивидуальную направленность в каждом отдельном человеке, обретает для него уникальный смысл.

Реальность социального пространства - весь нерасторжимый ком­плекс знаковых систем предметного и природного мира, а также чело­веческих отношений и ценностей. Именно в реальность человеческого бытия как условие, определяющее индивидуальное развитие и инди­видуальную человеческую судьбу, входит каждый человек с момента своего рождения и пребывает в ней в течение своей земной жизни.

§ 2. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Биологические предпосылки. Предварительные условия развития психики принято называть предпосылками развития. К предпосылкам относят природные свойства организма человека. Ребенок проходит закономерный процесс развития на базе определенных предпосылок, созданных предшествующим развитием его предков на протяжении многих поколений.

Во второй половине XIX в. и в первой половине XX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулиро­ванный Э. Геккелем биогенетический закон (1866 г.). Согласно этому закону каждая органическая форма в своем индивидуальном развитии

36

(онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от которых она произошла. Закон читается так: «Онтогения есть краткое и быстрое повторение филогений»⁴⁹. Это значит, что в онтогенезе каждый индивидуальный организм непосредственно вос­производит путь филогенетического развития, т.е. происходит повто­рение развития предков от общего корня, к которому данный орга­низм относится.

Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапи­туляция) обусловлено физиологическими функциями наследственно­сти (воспроизведения) и приспособляемости (питания). При этом особь повторяет важнейшие изменения формы, через которые прошли ее предки в течение медленного и длительного палеонтологического развития по законам наследственности и приспособления.

Э. Геккель пошел вслед за Ч. Дарвином, который впервые поста­вил проблему соотношения между онтогенезом и филогенезом еще в «Очерке 1844 года». Он писал: «Зародыши ныне существующих по­звоночных отражают строение некоторых взрослых форм этого большого класса, существовавших в более ранние периоды истории Земли»⁵⁰. Однако Ч. Дарвин отмечал также и факты, отражающие явления гетерохронии (изменения во времени появления признаков), в частности случаи, когда некоторые признаки возникают в онтогенезе потомков раньше, чем в онтогенезе предковых форм.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был вос­принят современниками и следующими поколениями ученых как не­преложный⁵'.

Э. Геккель проанализировал строение человеческого тела в кон­тексте всей эволюции животного мира. Э. Геккель рассматривал онто­гению человека и историю его происхождения. Раскрывая генеалогию (филогению) человека, он писал: «Если бесчисленные растительные и животные виды не сотворены сверхъестественным «чудом», но «разви­лись» путем естественного превращения, то «естественная система» их будет родословным древом»⁵². Далее Э. Геккель переходил к описа­нию сущности души с точки зрения психологии народов, онтогенети­ческой психологии и филогенетической психологии. «Индивидуаль­ный сырой материал детской души,- писал он,- качественно уже заранее дан от родителей и прародителей путем наследственности;

воспитанию представляется прекрасная задача превратить эту душу в пышный цветок интеллектуальным обучением и нравственным воспи­танием, т.е. путем приспособления»⁵³. При этом он с признательно­стью ссылается на труд В. Прейнера о душе ребенка (1882), который анализирует наследуемые ребенком задатки.

Вслед за Э. Геккелем детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (Ст. Холл, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Так,

37

К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов»⁵⁴. В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучени­ем, отмечал: «Рост и созревание - это такие процессы развития, те­чение которых зависит от унаследованных особенностей индиви­дуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...»⁵⁵

Развивая идеи Э. Геккеля Эд. Клаперед писал о том, что сущность детской природы «в стремлении к дальнейшему развитию», при этом «чем продолжительнее детство, тем длиннее период развития»⁵⁶.

В науке в период наибольшего доминирования какой-либо новой идеи обычно происходит крен в ее сторону. Так случилось и с ос­новным принципом биогенетического закона- принципом рекапи­туляции (от лат. recapitulatio - сжатое повторение бывшего прежде). Так, С. Холл пытался объяснить развитие с точки зрения рекапиту­ляции. Он находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь от­дельных предметов, частей тела и т.д. «...Боязнь глаз и зубов... объ­ясняется отчасти атавистическими пережитками, отзвуками тех дол­гих эпох, когда человек боролся за свое существование с животны­ми, имевшими большие или странные глаза и зубы, когда далее ве­лась долгая война всех против всех внутри человеческого рода»⁵⁷. С. Холл производил рискованные аналогии, не подтверждавшиеся реальным онтогенезом. В то же время его соотечественник Д. Бол-дуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Многие психологи детства называли стадии, через которые дол­жен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития (С. Холл, В. Штерн, К. Бюлер).

Идеей Э. Геккеля был заражен и Ф. Энгельс, который также при­нял онтогению как факт быстрого прохождения филогении в облас­ти психического.

По-своему силу биологических предпосылок понимал 3. Фрейд, который разделил самосознание человека на три сферы: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Согласно 3. Фрейду, «Оно» - вместилище врожденных и вытеснен­ных побуждений, заряженных психической энергией и требующих выхода. «Оно» руководствуется врожденным принципом удовольст­вия. Если «Я» - сфера осознанного, «Сверх-Я» - сфера социального контроля, выражаемая в совести человека, то «Оно», являясь врож­денным даром, оказывает мощное влияние на две другие сферы⁵⁸.

Идея о том, что врожденные особенности, наследственность явля­ются ключом к земной судьбе человека, начинает заполонять не толь­ко ученые трактаты, но и обыденное сознание людей.

38

Место биологического в развитии - одна из основных проблем возрастной психологии. Эта проблема еще будет прорабатываться в науке. Однако сегодня о многих предпосылках мы можем говорить вполне уверенно.

Можно ли стать человеком, не имея человеческого мозга?

Как известно, самые близкие наши «родственники» в животном мире- человекообразные обезьяны. Наиболее покладистые и понят­ливые из них - шимпанзе. Их жесты, мимика, поведение порой пора­жают сходством с человеческими. Шимпанзе, как и другие человеко­образные обезьяны, отличаются неистощимым любопытством. Они могут часами изучать попавший им в руки предмет, наблюдать пол­зающих насекомых, следить за действиями человека. Высоко развито у них подражание. Обезьяна, подражая человеку, может, например, подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. Другое дело, что пол после этого почти наверняка останется гряз­ным - все кончится перемещением мусора с места на место.

Как показывают наблюдения, шимпанзе использует в разных си­туациях большое количество звуков, на которые реагируют сородичи. В экспериментальных условиях многим ученым удавалось добиться от шимпанзе решения довольно сложных практических задач, требую­щих мышления в действии и включающих даже употребление предме­тов в качестве простейших орудий. Так, обезьяны путем ряда проб строили пирамиды из ящиков, чтобы достать подвешенный к потолку банан, овладевали умением сбивать банан палкой и даже составлять для этого одну длинную палку из двух коротких, открывать запор ящика с приманкой, употребляя для этого «кляч» нужной формы (палку с треугольным, круглым или квадратным сечением). Да и мозг шимпанзе по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к человеческому, чем мозг других животных, хотя и сильно уступает ему по весу и объему.

Все это наталкивало на мысль: что, если попытаться дать детены­шу шимпанзе человеческое воспитание? Удастся ли развить у него хотя бы некоторые человеческие качества? И такие попытки делались неоднократно. Остановимся на одной из них.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладынина-Коте воспитывала ма­ленького шимпанзе Иони с полутора до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. Ему предоставлялись самые разнообразные человеческие вещи и игрушки, «приемная мама» вся­чески пыталась ознакомить его с употреблением этих вещей, научить общаться с помощью речи. Весь ход развития обезьянки тщательно фиксировался в дневнике.

Через десять лет у Надежды Николаевны родился сын, которого назвали Рудольфом (Руди). За его развитием до четырехлетнего воз­раста также вели самые тщательные наблюдения. В результате появи-

39

лась на свет книга «Дитя шимпанзе и дитя человека» (1935). Что же удалось установить, сравнивая развитие обезьяны с развитием ребенка?

При наблюдении обоих малышей обнаруживалось большое сход­ство во многих игровых и эмоциональных проявлениях. Но вместе с тем выявилось и принципиальное различие. Оказалось, что шимпан­зе не может овладеть вертикальной походкой и освободить руки от функции хождения по земле. Хотя он и подражает многим действиям человека, но это подражание не приводит к правильному усвоению и совершенствованию навыков, связанных с употреблением предме­тов обихода и орудий: схватывается только внешний рисунок дейст­вия, а не его смысл. Так, Иони, подражая, часто пытался забить гвоздь молотком. Однако он то не прилагал достаточно силы, то не удерживал гвоздь в вертикальном положении, то бил молотком ми­мо гвоздя. В результате, несмотря на большую практику, Иони так никогда и не смог забить ни одного гвоздя. Недоступны для дете­ныша обезьяны и игры, носящие творческий конструктивный харак­тер. Наконец, у него отсутствует какая бы то ни было тенденция к подражанию звукам речи и усвоению слов, даже при настойчивой специальной тренировке. Примерно такой же результат был получен и другими «приемными родителями» детеныша обезьяны - супруга­ми Келлог.

Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человече­ские психические качества.

Другая проблема- возможности человеческого мозга вне свойст­венных людям условий жизни в обществе.

В начале XX столетия индийский психолог Рид Сингх получил известие, что около одной деревни замечены два загадочных суще­ства, похожие на людей, но передвигающиеся на четвереньках. Их удалось выследить. Однажды Сингх с группой охотников спрята­лись у волчьей норы и увидели, как волчица выводит на прогулку детенышей, среди которых оказались две девочки- одна примерно восьми, другая - полутора лет. Сингх увез девочек с собой и попы­тался их воспитать. Они бегали на четвереньках, пугались и пыта­лись скрыться при виде людей, огрызались, выли по ночам по-волчьи. Младшая - Амала - умерла через год. Старшая- Камала -прожила до семнадцати лет. За девять лет ее удалось в основном отучить от волчьих повадок, но все-таки, когда она торопилась, то опускалась на четвереньки. Речью Камала, по существу, так и не овладела - с большим трудом она обучилась правильно употреблять всего 40 слов. Оказывается, что человеческая психика не возникает и без человеческих условий жизни.

Таким образом, и определенное строение мозга, и определенные условия жизни, воспитания необходимы, чтобы стать человеком. Од­нако их значение различно. Примеры с Иони и Камалой в этом смыс-

40

ле очень характерны: обезьяна, воспитанная человеком, и ребенок, вскормленный волком. Иони вырос обезьяной со всеми присущими шимпанзе особенностями поведения. Камала выросла не человеком, а существом с типичными волчьими повадками. Следовательно, черты обезьяньего поведения в значительной мере заложены в мозгу обезья­ны, предопределены наследственно. Черт же человеческого поведения, человеческих психических качеств в мозгу ребенка нет. Зато есть не­что другое - возможность приобрести то, что дается условиями жиз­ни, воспитанием, пусть это будет даже способность выть по ночам.

Взаимодействие биологического и социального факторов. Биологи­ческое и социальное в человеке в действительности столь прочно вос­соединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: «Достаточно общеизвестно ко­ренное и принципиальное отличие исторического развития человече­ства от биологической эволюции животных видов... мы можем ... сде­лать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично ис­торическое развитие человечества от биологической эволюции жи­вотных видов»⁵⁹. Процесс психологического развития самого челове­ка, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основ­ным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зави­симость высших психических функций и форм поведения от структу­ры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.

Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций воз­никает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредствен­ная зависимость высших форм поведения, высших психических функ­ций от структуры и функции нервной системы.

Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. «Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно перво­бытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продук­тивных изысканий относительно психических функций...»⁶⁰ Исследуя коллективные представления и подразумевая «под представлением

41

факт познания», Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л. С. Выготским как выдающееся положение науки:

«По сравнению одного из самых глубоких исследователей примитив­ного мышления мысль о том, что высшие психические функции не мо­гут быть поняты без биологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное факти­ческое обоснование в исследованиях по этнической психологии и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки»⁶'. Это озна­чает, что развитие высших психических функций может быть осуще­ствлено через коллективное сознание, в контексте коллективных пред­ставлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической при­родой человека. Л. Леви-Брюль указывает на весьма важное обстоя­тельство, которое уже при нем подчеркивалось многими социологами:

«Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллек­тивные представления вообще повинуются законам психологии, бази­рующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные пред­ставления имеют свои собственные законы и лежат в социальных от­ношениях людей»⁶². Эти идеи привели Л. С. Выготского к мысли, ко­торая стала основополагающей для отечественной психологии: «Раз­витие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения». И далее: «Говоря о куль­турном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества... Но, a priori, нам было бы трудно отказаться от мысли, что своеобразная форма приспособления человека к приро­де, коренным образом отличающая человека от животных и делаю­щая принципиально невозможным простое перенесение законов жи­вотной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом об­ществе, что это новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания орга­низма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерас­тающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принци­пиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения»⁶³.

Употребление орудий дало возможность человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психиче­ского развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и

42

историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса име­ют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствую­щие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л. С. Выготский ограничивает свое суждение «исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля («онтогения есть краткое повторение филогении»)», который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и др.

Согласно Л. С. Выготскому, оба процесса, представленные в раз­деленном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое основное своеобразие психического развития ребенка.

«Врастание нормального ребенка в цивилизацию, - писал Л. С. Вы­готский, - представляет обычно единый сплав с процессами его органи­ческого созревания. Оба плана развития - естественный и культур­ный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. По­скольку органическое развитие совершается в культурной среде, по­стольку оно превращается в исторически обусловленный биологиче­ский процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, по­скольку оно совершается одновременно и слитно с органическим со­зреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющий­ся, созревающий организм ребенка»⁶⁴. Л. С. Выготский последова­тельно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.

Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования -сензитивных периодов.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - одна из важнейших особенностей человеческого мозга, отличающая его от мозга живот­ных. У животных большая часть мозгового вещества «занята» уже к моменту рождения - в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значи­тельная часть мозга оказывается «чистой», готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ре­бенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение.

43

Законы биологической эволюции потеряли свою силу по отноше­нию к человеку. Перестал действовать естественный отбор - выжива­ние сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей, потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам. преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.

Мозг человека не изменился со времени нашего предка - кромань­онца, жившего несколько десятков тысяч лет назад. И если бы человек получал свои психические качества от природы, мы и сейчас ютились бы в пещерах, поддерживая неугасимый огонь. На самом деле все обстоит иначе.

Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение ор­ганизма, путем биологического наследования, то у человека свойст­венные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем -путем социального наследования.

Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, свои знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя деятельность человечества.

Овладевая этим миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть со­циальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифро­вать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых- в процессе воспитания и обучения.

На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жиз­ни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение пред­ставителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие- совсем не проявление каких-либо природных осо­бенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в со­временной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: что ведет оно кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи - меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступа­ет в контакты с другими людьми. Виллару, так же как и многим другим до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами - они поспешно уходили при приближе­нии экспедиции. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, поза-

44

бытая впопыхах двухлетняя девочка. Виллар увез ее во Францию и поручил воспиты­вать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этногра­фом, владеющим тремя языками.

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Ни одно животное им не обладает. Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают пер­воначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии склады­ваются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлектор­ные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций состав­ляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На про-

45

тяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созре­вание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повыша­ется работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способ­ность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них разви­тие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает обще­ственный опыт.

Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для фор­мирования психических качеств и свойств личности. Взрослый чело­век сам использует общественный опыт с целью самосовершенство­вания.

Социальные условия и возраст. Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его рос­та, представляет собой естественное, природное явление. Но дли­тельность периода детства, когда ребенок не участвует в обществен­ном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что чем ниже эта сту­пень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с мо-

46

мента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти (работы на разных участках общественного производства, нау­ки, культуры), и развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в про­странстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мыш­ления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрас­тной группы общество отводит детям определенное место среди дру­гих людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повы­шаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень от­ветственности за свои поступки.

Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответст­вии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом сре­ди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в по­стоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосред­ственным путем: здесь осуществляется почти непрерывный физиче­ский контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.

Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с

47

тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.

Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоот­ношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредст­венного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) - черты, которые отличают до­школьника и находят выражение в сюжетно-ролевой игре. Эти чер­ты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошколь­ного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей он не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Ме­няется сфера приложения психической активности - игру сменяет уче­ние. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятель­ностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится при­обретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

Современные условия жизни - в обстановке социально-экономи­ческого кризиса- создали новые проблемы: 1) экономические, кото­рые на уровне школьников выступают в качестве проблемы «Дети и деньги»; 2) мировоззренческие - выбор позиций в отношении к рели­гии, которые на уровне детского и подросткового возраста выступа­ют в качестве проблемы «Дети и религия»; 3) нравственные - неста­бильность правовых и моральных критериев, которые на уровне под­росткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем «Дети и СПИД», «Ранняя беременность» и др.

Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.

Закономерности развития. Поскольку этапы психического разви­тия имеют в основном социальную историческую природу, они не

48

могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их прохо­дят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обы­чаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образова­ния каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические осо­бенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ре­бенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьни­ка особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребен­ка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного воз­раста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, разли­чаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных пси­хических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуж­дают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формирова­нию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако такой путь неверен, так как он не учитывает особенностей дошкольного этапа психического развития ребенка с характерными для него интересами и видами деятельности. Не учитывает он и сензи-тивность дошкольников по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогаще­нии, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основано на внешних ус­ловиях и внутренних закономерностях самого этого развития и со­ставляет психологическую возрастную периодизацию.

49

§3. ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ И РАЗВИТИЕ

Бытие общественных отношений отражается на личности, как из­вестно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и по­требности, и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исто­рические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо может под­няться в своем развитии до уровня личности только в условиях соци­ального окружения, через взаимодействие с этим окружением и при­своение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Чело­век постепенно в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов.

Система личностных смыслов. Психология выделила ряд условий, которые определяют основные закономерности психического разви­тия личности. Исходным в каждой личности является уровень психи­ческого развития; сюда можно отнести умственное развитие и способ­ность к самостоятельному построению ценностных ориентации, к выбору линии поведения, позволяющей отстаивать эти ориентации.

Индивидуальное бытие личности формируется через внутрен­нюю позицию, становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через содержательную сторону самосознания.

Система личностных смыслов каждого человека определяет инди­видуальные варианты его ценностных ориентации. Человек с первых лет жизни усваивает и создает ценностные ориентации, которые фор­мируют его жизненный опыт. Эти ценностные ориентации он проеци­рует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценно-стно-ориентационные позиции людей.

Современное общество поднялось на ту ступень развития, на кото­рой осознается ценность личностного начала в человеке, высоко оце­нивается всестороннее развитие личности.

А. Н. Леонтьев указывал, что личность - это особое качество, ко­торое индивид приобретает в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается⁶⁵. Удовлетворение человеком предметно-вещественных потребностей приводит к низведению их лишь до уровня условий, а не внутренних источников развития личности: личность не может развиваться в рам­ках потребностей, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ. Этот вывод имеет принципи­альное значение.

Психологи, разрабатывающие теорию личности, считают, что че­ловек как личность представляет собой относительно устойчивую психологическую систему. Согласно Л. И. Божович, психологически

50

зрелой личностью является человек, способный руководствоваться сознательно поставленными целями, что определяет активный харак­тер его поведения. Эта способность обусловлена развитием трех сто­рон личности: рациональной, волевой, эмоциональной⁶⁶.

Для целостной, гармоничной личности, несомненно, важна спо­собность не только к сознательному самоуправлению, но и к форми­рованию мотивирующих систем. Личность не может характеризовать­ся развитием какой-либо одной стороны - рациональной, волевой или эмоциональной. Личность - это некая нерасторжимая целостность всех ее сторон.

В. В. Давыдов правомерно указывал, что социально-психологи­ческая зрелость личности определяется не столько процессами орга­нического роста, сколько реальным местом индивида в обществе. Он утверждает, что в современной возрастной психологии вопрос надо ставить следующим образом: «Как сформировать целостную челове­ческую личность, как помочь ей, по выражению Ф. М. Достоевского, «выделиться», как придать образовательно-воспитательному процес­су наиболее точное, социально оправданное направление»⁶⁷.

Безусловно, этот процесс должен строиться таким образом, что­бы каждый ребенок получил шанс стать настоящей полноценной, всесторонне развитой личностью. Чтобы ребенок стал личностью, надо сформировать у него потребность быть личностью. Об этом писал Э. В. Ильенков: «Хотите, чтобы человек стал личностью? То­гда поставьте его с самого начала - с детства - в такие взаимоотно­шения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри кото­рых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью... Именно всестороннее, гармоничное (а не уродливо-однобокое) раз­витие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том чис­ле и для него самого»⁶⁸.

Всестороннее развитие личности не исключает бесконфликтности самой личности. Мотивация и сознание личности определяют особен­ности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникают единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально-аффективных и рациональных проявлениях⁶⁹.

На современном этапе культурно-исторического развития общест­ва в результате выделения особого «фактора места» в системе общест­венных отношений по-особому определяется развитие детей дошколь­ного возраста. Вся система дошкольного воспитания направлена на то, чтобы организовать эффективное «присвоение» ребенком духов­ной культуры, созданной человечеством, сформировать у него полез­ную для общества иерархию мотивов поведения, развить ее сознание и самосознание.

51

Что касается личности ребенка, находящейся в процессе разви­тия, то применительно к ней мы говорим лишь о формировании предпосылок, необходимых для достижения всестороннего развития. Предпосылки на каждой ступени психического развития создают личностные образования, которые имеют непреходящее значение, определяющее дальнейшее развитие личности. Нам представляется очевидным, что развитие человека идет в направлении совершенст­вования личностных качеств, обеспечивающих возможность успеш­ного развития индивидуальности личности и одновременно в на­правлении развития личностных качеств, обеспечивающих возмож­ность существования личности как единицы общества, как члена коллектива.

Стать человеком - значит научиться проявлять себя по отношению к другим людям, как подобает человеку. Когда мы говорим о «при­своении» материальной и духовной культуры, созданной человечест­вом, мы имеем в виду не только усвоение человеком умения правиль­но употреблять предметы, созданные трудом людей, успешно общать­ся с другими людьми, но и развитие его познавательной деятельности, сознания, самосознания и мотивов поведения. Мы имеем в виду раз­витие личности как активного, своеобразного, индивидуального бы­тия общественных отношений. При этом важно выявить позитивные достижения и негативные образования, которые возникают на разных этапах онтогенеза, научиться управлять развитием личности ребенка, понимая закономерности этого развития.

Развитие личности определяется не только врожденными особен­ностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже у мало­го ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического разви­тия глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим лю­дям. Но это не значит, что, сложившись на данном уровне развития, эта позиция не поддается воздействию извне на следующих этапах формирования личности⁷⁰.

На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосоз­нанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных фор­мах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ре­бенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происхо­дит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носи­теля определенного имени (имя собственное, местоимение «Я» и опре­деленный физический облик). Психологически «Я-образ» формирует­ся с эмоционального (положительного или отрицательного) отноше-

52

чия к людям и с изъявления своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начина­ет проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе - для него открывается перспектива его собственного развития. Важнейшее зна­чение для формирования личности ребенка имеет понимание того, что человек среди людей должен иметь обязанности и права.

Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые со­ставляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смы­слов организуется в структуру самосознания, представляющую един­ство развивающихся по определенным закономерностям звеньев.

Структуру самосознания личности формируют идентификация с челом, именем собственным (ценностное отношение к телу и имени);

самооценка, выраженная в контексте притязания на признание; пред­ставление себя как представителя определенного пола (половая иден­тификация); представление себя в аспекте психологического времени (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); оценка себя в рам­ках социального пространства личности (права и обязанности в кон­тексте конкретной культуры).

Структурные звенья самосознания наполняются знаками, возник­шими в процессе исторически обусловленной реальности существова­ния человека. Системы знаков культуры, к которой принадлежит че­ловек, являются условием его развития и «движения» внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков. Поэтому в сознании каждого человека представ­лены объективно-субъективные реальности предметного мира, образ­но-знаковых систем, природы, социального пространства.

Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает каждого человека неповторимым, уникальным индиви­дом. Отсюда естественным образом вытекает необходимость присвое­ния наибольшего объема культуры: парадоксальная представленность общечеловеческого в индивиде - чем больший объем культурных еди­ниц представлен в самосознании отдельного человека, тем больше индивидуальных трансформаций значений и смыслов социальных знаков, тем богаче индивидуальность человека.

Конечно, здесь можно говорить лишь о возможной корреляции между объемом присвоения и индивидуализацией человека. Безуслов­но, существует множество разнообразных условий и предпосылок, со­ставляющих возможность индивидуализации человека.

53

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

§ 1. СОЦИАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА И УНИКАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ

Человек по природе своей социален и потому включен в общест­венное бытие и конкретно в государственную структуру, в которой осуществляются его права и свободы, реализуется стремление быть уникальной личностью.

Личность по своей феноменологии предполагает развитие. Разви­тие личности опосредовано системой общественных отношений, а развитие личности осуществляется в процессе воспитания и присвое­ния человеком основ материальной и духовной культуры. Вместе с тем это опосредование не исключает возможностей формирования собственно внутренних позиций личности, выходящих за пределы наличных общественных условий.

В соответствии со своей социально-психологической феноменоло­гией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как соци­альная единица и как уникальная личность. Психология должна ис­следовать человека и как социальную единицу, и как уникальную личность, способную решать проблемные ситуации в политике, эко­номике, этике, науке и других жизненных сферах через индивидуаль­ную систему личностных смыслов.

Человек как личность формируется через свои отношения с други­ми людьми. Он познает себя как индивида через другого, себе подоб­ного, именно потому, что другой, как и он, является носителем обще­ственных отношений. Личность, следовательно, познается через от­ношения «Я» и «Ты»', «Я» и «Мы», «Мы» и «Они»² и т.д.

Развитие личности идет также через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Индивид в процессе своей жизни осваивает свою родовую сущность, одновременно раскрывая свои родовые потенции.

Процесс развития человеческой личности в принципе бесконечен. Человек способен выйти за рамки любых ограничений, осознавая и обретая в себе потребность в развитии. В этой связи уместно вспом­нить положение К. Маркса о том, что человек делает свою жизнедея­тельность предметом своей воли и своего сознания³. Жизнедеятель­ность человека сознательная, он - сознательное существо. Типология сознания зависит от этапа исторического развития общества и инди­видуального пути отдельной личности. (В то же время человек, безус­ловно, зависит и от бессознательной сферы.)

Необходимым условием развития сознания является свободная воля человека. Свободный индивид по-настоящему самоактуализи-

54

руется, становится личностью, когда может следовать своим ценно­стным ориентациям и даже противопоставить себя роду. Более того, человек только в обществе может обособляться⁴. Но выработать в себе эту способность можно только через развитие внутри рода, через присвоение духовной культуры, складывающейся на протяже­нии всей истории развития человечества. Противопоставление лич­ности роду есть, по существу, утверждение более глубинных связей индивида с родом.

Личность, следовательно, является носителем существующих об­щественных отношений и одновременно индивидуальной свободы. Индивидуальную свободу личность обретает в результате актуализа­ции ею своих родовых сил - способности сознательно принимать ре­шения. Для этого индивид может (или должен) обособляться от дру­гих индивидов и от общества. Таким образом, личность можно опре­делить как индивидуальное бытие общественных отношений.

Личность всегда представлена в конкретном историческом бытии и находится с ним в противоречивом диалектическом единстве. Чело­век - родовое существо. Однако личность является не только продук­том, но и субъектом общественных отношений. С.Л.Рубинштейн пришел к принципиальному выводу о том, что значимость личности определяется индивидуальным преломлением в ней всеобщего⁵.

С. Л. Рубинштейн видел необходимость изучения человека как час­ти природы, способной рефлексировать, осознавать себя родовым существом. «...Человеческое бытие,- писал он,- это не частность, допускающая астрономическое и психологическое исследование, не затрагивающее философский план общих, категориальных черт бы­тия. Поскольку с появлением человеческого бытия коренным образом преобразуется весь онтологический план, необходимо видоизменение категорий, определений бытия с учетом бытия человека. Значит, стоит вопрос не только о человеке во взаимопонимании с миром, но и о мире в соотношении с человеком как объективном отношении»⁶.

Человек - это не только продукт социальных отношений (эконо­мических и хозяйственных, реализующихся в условиях определенной общественно-экономической формации). Человек - это и производ­ное непосредственных отношений людей друг к другу как к одухо­творенной части природы. Эти отношения являются «подоплекой» всего богатства его чувств, его сознания, его ценностных ориента­ции и отношения к миру в целом. С. Л. Рубинштейн совершенно правомерно исходил из положения о том, что непосредственное об­щение предполагает отношение к другому человеку как «наличному живому роду», в индивидуальной форме несущему в себе «бесконеч­ную потенцию рода», и в то же время уникальному, единственному. Поэтому отношения любви выступают одновременно и как родо­вые, и как исключительно индивидуальные. Отношения любви есть

55

развертывание человеком своей человеческой сущности и утвержде­ние другого в его исключительности и человечности. Следователь­но, истинная личность в своей самоактуальности должна стремиться быть достойной самой себя. Отсюда и необходимость утверждения «бытия человека как бытия все более высокого плана, все большего внутреннего богатства, возникающего из бесконечно многообразно­го и глубокого отношения человека к миру, другим людям и самому себе», - так представляет смысл и суть бытия личности С. Л. Ру­бинштейн⁷.

В отличие от концепций, разъединяющих индивида и общество, противопоставляющих их друг другу, наша позиция состоит в том, что социальные условия жизни людей - единственно возможные усло­вия развития человеческой личности и ее человеческого бытия.

Личность развивается как родовой индивид и как индивидуаль­ность, совершенствуясь и совершенствуя других.

Для понимания человека как личности необходимо знание всей ис­тории человеческого общества, понимание зависимости личности от развития общества и общества - от духовного потенциала личности.

Человек - субъект, живущий во времени; человеческая история -продолжающийся антропогенез. Поэтому человек может быть понят лишь через анализ его индивидуальной и родовой истории.

Исследование разных культур дает науке о человеке знание о его сущности в зависимости от условий жизни и особенностей сложив­шихся форм реализации человеческой духовной потенции. Истина о человеке как социальной единице (родовом индивиде), о человеке как личности может быть объективно раскрыта лишь через исследование прошлого - истории человечества, его сегодняшнего дня и предвос­хищения будущего развития человеческого рода. В то же время лич­ность может быть понята через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу.

Структура самосознания личности - совокупность устойчивых свя­зей в сфере ценностных ориентации и мировоззрения человека, обес­печивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. Структура самосознания личности, предполагая сохранение ос­новных значений и смыслов при внешних и внутренних изменениях, строится внутри порождающей ее системы - той человеческой общно­сти, к которой принадлежит эта личность.

Личность традиционно рассматривается как человеческий инди­вид, продукт общения и познания, обусловленный конкретно-истори­ческими условиями жизни общества. В то же время личность индиви­дуальна. Поэтому личность принято определять как индивидуальное бытие общественных отношений. Это определение несет в себе сле-

56

дующее понимание: 1) личность - это социальное в нас (бытие обще­ственных отношений); 2) личность - это индивидуальное в нас (инди­видуальное бытие общественных отношений).

Бытие общественных отношений в личности формируется через присвоение человеком материальной и духовной культуры, общест­венно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом и потребности, и мотивы каждой личности от­ражают общественно-исторические ориентации той культуры, в кото­рой развивается и действует конкретный человек. Человеческое суще­ство может подняться до уровня человеческой личности только в ус­ловиях социального окружения через взаимодействие с этим окруже­нием и присвоением того духовного опыта, который накоплен чело­вечеством. Присвоение отдельным индивидом духовного богатства человеческого рода (высшие психические; собственно человеческие функции потребности и мотивы; ценностные ориентации, идеология и др.) осуществляется в двух планах: закономерно и индивидуально. Закономерность понимается как тенденция к повторению с достаточ­ной вероятностью типичного в определенных исходных условиях. Закономерное- не исключительное, но непременно то исходное, из чего строится человеческая личность. Исходным в каждой личности является достаточно высокий уровень психического развития: сюда должны быть отнесены, во-первых, умственное развитие, определяю­щее способность к самостоятельному построению ценностных ориен­тации и выбору линии поведения, позволяющей отстаивать эти ори­ентации, во-вторых, достаточный уровень волевого и эмоционально­го развития, позволяющий человеку отстаивать свои ценностные ори­ентации, свое мировоззрение.

Индивидуальное бытие личности формируется через внутрен­нюю позицию человека, через становление системы личностных смыслов, на основе которых человек строит свое мировоззрение, свою идеологию. Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов человека на мир в целом, на свое место в нем; ми­ровоззрение - это понимание человеком смысла его поведения, дея­тельности, позиции, а также истории и перспективы развития чело­веческого рода.

Для каждого человека его система личностных смыслов определяет индивидуальные варианты ценностных ориентации. Личность создает ценностные ориентации, которые складываются у человека в его жиз­ненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Именно по­этому столь индивидуальны ценностно-ориентационные позиции лю­дей. Однако в индивидуальном всегда просматривается общее для чело­веческого рода. Это общее определяется закономерно возникающими в любых общественных отношениях людей ценностными ориентациями, формирующими костяк структуры самосознания личности. Самосозна-

57

ние личности представляет такое в самой себе понятное единство, кото­рое находит свое выражение в каждом из пяти следующих звеньев.

Имя собственное - первое звено структуры самосознания, имя, иден­тифицированное с телесной и духовной индивидуальностью человека Феноменологическое значение имени как индивидуального знака человека, представляющего его в мире и определяющего его жизнен­ный путь, имеет место на всех этапах истории человека. В мифах ар­хаичного человека просматривается момент ожидания появления но­ворожденного («Вот прийдет...»), рождения («Вот пришел...») и его становление как члена рода. При этом имя появляется прежде, чем родится человек, и остается после его смерти - переходя от предка к потомку. В современной европейской культуре имя дается человеку по большому числу поводов (по традиции, в честь родственника, по бла­гозвучию и моде и пр.). При этом имя оценивается как социальный знак человека. Однако глубинно, психологически имя является тем катализатором, который содействует накоплению положительных эмоций, обращенных к человеку с первых дней его появления на свет, формированию базового доверия к людям и ценностного отношения к самому себе. При этом имя глубинно идентифицируется с телесной оболочкой, самим телом человека и его внутренней духовной сущно­стью. На этапах онтогенетического развития это звено самосознания прорастает сложными интегративными связями и определяет ценно­стные ориентации человека в его притязаниях на признание, в осо­бенностях половой идентификации, в характере построения жизнен­ных перспектив, а также в системе прав и обязанностей. В случае де-привации имени (оскорбления, насильственная смена имени и др.) человек не только испытывает дискомфорт, но и может отреагировать психоастеническими реакциями или депрессивными состояниями. Обращение к человеку по его имени, оказание уважительного отно­шения к нему через адекватно лояльный стиль общения обеспечивают условие успешного взаимодействия и готовности решать общие про­блемные задачи.

Имя- личное название человека, даваемое ему прежде всего при рождении; знак, позволяющий причислить человека к определенному социальному слою, этносу, месту в общественных отношениях, полу. Имя - это кристалл личности, который в течение жизни формирует и индивидуализирует человека. Исповедующий традиционное отноше­ние к имени человек бережет его смолоду и выгодно отличается от «безыменщика» (Вл. Даль) - бродяги, не помнящего родства или тая­щего свое имя.

Самопознание родового человека, безусловно, зависело от его идентификации со своим собственным именем. Для мифологическо­го сознания родовой культуры имя и его носитель представлялись чем-то нерасторжимым. Магия имени не давала возможности убить

58

врага, пока не будет известно его имя (следовало одновременно убить человека и его имя); первобытный воин, настигая свою жерт­ву, требовал: «Скажи свое имя!» Имя, передаваемое внутри рода новорожденному от его предков, в сознании людей охраняло ребен­ка. В родовой культуре формировались хорошо понимаемые ее представителями «образы» каждого имени, которые определяли то, каким хочет видеть его носителя род, от кого хотят защитить ребен­ка. Если ребенку при имянаречении давали имя предка, он посте­пенно узнавал о своем предке, идентифицировался с ним и надеялся, что лучшие свойства предка станут его свойствами. Имя глубоко входило в личность с мифологическим мышлением, становилось сутью самой личности.

В условиях современной жизни стран европейской культуры имя потеряло остроту мифологического отношения, но одновременно оно сохраняет мощное значение и смысл для его носителя. Имя имеет пси­хологическое значение; оно становится тем первым кристаллом лич­ности, вокруг которого формируется сознаваемая человеком собст­венная сущность. При этом имя соединяется с «Я», которое также употребляется для обозначения человеком самого себя.

Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выде­лять себя как персону. Идентификация с именем происходит с пер­вых лет- ребенку трудно думать о себе вне имени, оно ложится в основу самосознания, приобретает особый личностный смысл. Бла­годаря имени ребенок получает возможность представить себя как обособленного от других исключительного индивида. Депривация ребенка посредством отношения к его имени (обесценивание имени, обращение к нему по фамилии) лишает его уверенности в себе, сни­жает чувство доверия к взрослому.

Современный взрослый человек из цивилизованного общества также неформально относится к своему имени, хотя хорошо пони­мает его знаковую сущность. При надобности человек может сме­нить имя. Но в обыденной жизни люди делают это весьма редко.

Насильственная смена имени приводит человека к личностному кризису. Так, проводимая в 80-е годы кампания по смене имен так называемых турецких болгар и цыган привела к личностным кри­зисам многих людей, которых подвергли этому испытанию. Люди стали чувствовать себя другими личностями и теряли перспективу жизни.

«Имя - название, наименование, слово, которым обозначают особь, личность». На Руси различали имя по угоднику, ангельское, крестное и рекло, которое встарь не оглашалось. Кроме того, 100 лет назад у многих людей уже имелись отчество и прозвание - фа­милия. В дополнение к родовому имени народом или в семье дава­лось прозвище.

59

Имянаречение человека несло в себе разные смыслы и значения. Имена умалительные были в большом ходу и употреблялись в раз­ном значении, например как ласка (Сенюшка, Сенюша, Сенютка). Звали так и князей своих, особенно Галицких (Владимирко, Василыто). Подлый перед боярином, а этот перед князем, царем назывался ума-лительно (Петрушка, Федькя, Митькя).

Попы же писались на «-чище» (Ишнчище, Степанчище). Особое умалительное окончание вводилось для детей незаконных. Святослав ушел во Владимир и с ним два сына от его наложницы:

Мстиславе^ и Яросливец.

Понятие «имя» может иметь иносказательный смысл как выраже­ние известности, достоинств: «Он приобрел имя», «Человек с именем». Вл. Даль приводит принятые в словесном обиходе выражения, пред­ставляющие имя человека как его человеческую сущность. «Я ведь не без имени овца», «Хорошо там и тут, где по имени зовут», «Под чу­жой потолок подведут, так и другое имя дадут».

Отношение к имени человека вообще, к различным имянаречениям складывается в процессе истории. Оно не статично на все времена. Некоторые значения при имяупотреблении в прежнее время канули в лету, другие сохранились и поныне. «Отношения» ребенка или взрос­лого со своим именем в разные моменты бытия неоднозначны: от «невосприятия» значения обращения по имени до болезненного на­пряженного внимания к тому, как произносится имя. Поэтому только тонкая идентификация с ребенком или взрослым других, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает правильное взаимодей­ствие, дает возможность поддерживать человека в его притязаниях на желаемое отношение к себе.

Тело- организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. В человеке телесное и духовное неразрывно связаны. Тело является носителем психических и духовных свойств человека. В то же время личность включает в себя не только духовное начало, но и свои телесные особенности.

Обнаженное человеческое тело в процессе истории было предме­том эстетического восхищения и стыда, одухотворенным носителем личностных свойств и предметом постыдной продажи человека как особи с набором физических признаков (пропорции лица и тела, рост, вес, пол, возраст, раса и др.). В первом случае в человеке через его тело выделяется красота духовная и физическая. Во втором случае -половая принадлежность и так называемые нами «товарные» физиче­ские признаки. Здесь заложены антагонистические виды отношения к физическому облику человека: 1) одухотворенное видение сущности человека телесного как венца творения, как объекта любви и восхи­щения; 2) низменное видение человека как исключительно представи­теля пола, которым можно воспользоваться на потребу возникающей

60

похоти, для садистских изощрений. Сказанное касается использова­ния не только чужого и своего тела, но и разнообразных поз, жестов, а также слов и выражений, своей скабрезностью оскверняющих душу человека и его тело. В последнем случае создается атмосфера цинич­ной издевки над телесной природой человека и его целомудрием. Этот антагонизм в отношении к человеческому телу представлен в само­сознании отдельных людей через присвоенные традиции, культурные ориентации и внутреннюю позицию.

Антагонистические позиции по отношению к человеческому телу нашли свое отражение в искусстве - живопись и литература издавна несут в себе обе тенденции. Особое место занимает порнография. Здесь важно указать на разрушительную роль низменного отношения к человеческому телу, что приводит к конфликту со стыдливостью и целомудрием. Стыдливость в отношении к собственной наготе, к на­готе другого человека- великая способность сохранять телесное и духовное целомудрие. Ребенок родится без чувства стыдливости, но и не растленным существом. Оставаться в состоянии первозданной не­винности не может никто. Важно вовремя привить ребенку и подрост­ку понимание возрастных особенностей телесных проявлений и диа­пазон возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно во­время преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Здесь важно при сохранении стыдливости воспитать ценностное отношение к своему телу, научить заботиться о нем. Ребе­нок и отрок постепенно учатся в ситуациях прилюдного раздевания и переодевания (сауна, баня и др.) при достаточной внешней раскрепо­щенности контролировать свои позы из-за воспитанной у них стыд­ливости. В этом случае ребенок, отрок, взрослый выглядят более есте­ственными, чем акцентирующие на себе внимание демонстраторы якобы полной своей раскрепощенности, неизменно и однотипно ут­рирующие некоторые сомнительные позы.

Тело человека может быть неизменным, но может быть и возвы­шенно-целомудренным. Все телесные проявления неизменно отража­ются на личности человека, внутреннее отношение к себе телесному творит одновременно и соответствующую личность. Собственно, с осознания себя телесного и с отношения к себе телесному в онтогенезе начинается развитие личности.

Тело человека в системе ценностей постоянно противопоставляется его духу:

Предано проклятью тело!.. Вечно, вечно восхваляем дух. Дух! Тебя встречать осанной! Плоть! Тебе позор всегда!..

Евгений Винокуров 61

Действительно, тело требует особого отношения человека. Отсут­ствие ценностного отношения к своему телу, отсутствие стыдливости, эстетического отношения к совершенному телу человека, а также безудержная агрессивность, которая проявляется в телесных выраже­ниях, - сигналы дефекта в личностном развитии.

Притязание на признание - второе звено структуры самосозна­ния. Уже в родовых, племенных отношениях человек стремился так строить свое поведение и делать такие вклады в производственную деятельность, чтобы быть признанным родом. Нормы социального поведения древний человек отрабатывал в обществе своих сопле­менников (они не распространялись на людей из чужого рода). Доб­родетели, которым должны в общих чертах следовать примитивные люди для того, чтобы сохраниться в экстремальных условиях жизни в природе, касались интересов рода. Это были прежде всего табу, запрещающие убийство, грабеж, измену и т.д., что обеспечивало выживание рода; это были ожидания успеха в деятельности, под­держивающей выживание рода. Индивид, выполняющий все предпи­сания рода, получал всеобщее признание и пользовался защитой. Преступления в пределах своего рода клеймились «вечным позо­ром». Именно племенные ожидания определенного типа поведения определяли развитие родового самосознания, объединенного в зна­чении и смысле слова «Мы». Таким образом, на первом этапе разви­тия человечества племенные ценности, племенное сознание опреде­ляли поведение человека, сдерживая индивидуальную импульсив­ность жестким контролем и требованием безоглядной ориентации на племенные ценности. Однако помимо тенденции к подчинению человеческих индивидов непосредственным интересам племени в истории человечества появляются и принципиально новые тенден­ции. Это тенденция к открытию новых способов действий в мире людей и предметов. Проходя через экстремальные ситуации, кото­рые предлагала социальная, не природная жизнь людей, отдельные представители рода человеческого привносили в свои племена и народы этические нормативы, которые, закрепляясь, превращались в прочные обычаи, ориентация на которые поддерживалась общест­венным мнением. Именно выполнение обычаев и законов давало воз­можность человеку удовлетворять свою потребность в признании.

В онтогенезе потребность в признании формируется благодаря пристрастному отношению взрослого к проявлениям ребенка. С ран­него возраста ребенок открывает, что все его поступки делят на «хорошие» и «плохие». Так как все хорошее эмоционально поощряет­ся, то у ребенка возникает стремление быть хорошим, начинается раз­витие активного стремления научиться тому, что одобряется окру­жающими его людьми. При этом ребенок прочно усваивает положи­тельную самооценку: «Я хороший».

62

В современных условиях взрослый человек реализует свою по­требность в признании во всем диапазоне разнообразных видов деятельности, включенных в три сферы человеческого бытия: при­рода, предметный мир, общество. Нормы социального поведения обретают характер общечеловеческих ценностей и сугубо уникаль­ных- принятых лишь конкретным этносом или государством. Со­временные нормы социального поведения человека уже не сущест­вуют в виде родовых табу, а размещаются в сфере кодексов и мо­ральных представлений. При этом благодаря культуре рефлексии появляется понимание мотивации человека, совершившего тот или иной поступок. Таким образом, притязание на признание для совре­менного человека может быть реализовано не в жестко определен­ных формах деятельности или нормативного поведения, а в нюансах межличностных отношений.

Депривация реализации притязаний на признание (неодобрение, порицание, отчужденность со стороны других) приводит к эмоцио­нальному напряжению и фрустрации, к развитию таких негативных образований, как ложь, зависть, агрессивность, неуверенность в себе, пассивность, конформность и др.

Притязание на признание- предъявление человеком своих прав на общественное уважение со стороны людей. Потребность в признании является характеристикой человека как существа социального и как уникальной личности. Реализация потребности в признании есть не только реализация притязаний на социально значимый формальный статус, но и реализация притязаний в сфере символической функции человеческих ценностей, имеющих исторически сложившиеся значе­ния и смыслы для каждой культуры. Известно: культура всегда несет в себе символическую природу, которая влияет на все сферы самосозна­ния человека, в том числе и на сферу притязания на признание.

Сравнительные исследования тенденций развития эстетического сознания дают основание установить, что родовые культуры подчас независимо от географического места проживания этноса в ряде слу­чаев имеют идентичные значения и смыслы, сопряженные с содержа­нием притязаний на признание. Сюда относятся все составляющие основу человеческой жизни: деятельность, традиции, начиная с рож­дения человека и до ухода из жизни, отношение к природе, к предмет­ному миру, к людям и т.д. Каждая из названных сфер приложения человеческой активности несет в себе установки на предъявление обо­значенных притязаний.

Особое место занимает притязание на признание в сфере этнической консолидации. История этнического самосознания - история поляриза­ции бинарной системы «Мы» - «Они» через механизмы идентификации и обособления. Значение и смыслы слов «Мы» и «Они» всегда имели колоссальную силу воздействия на самосознание людей. Объединение

63

внутри «Мы» давало признание и поддержку. Отчуждение от «Они» также поощрялось. На стадии родовых отношений «Они» уничтожа­лись, их земли и жилища разорялись, реки стравливались (символи­чески, путем заклинаний и проклятий или реально). Сегодня глубинные значения и смыслы «Они» и «Мы» имеют тенденцию к трансформации. Однако этнические эмоции обладают способностью передаваться от поколения к поколению - и по сей день мы наблюдаем, как современ­ный человек может реализовывать свою потребность в притязании в контексте этнических и межэтнических отношений.

Потребность в признании (в том числе и карьеру) в современных условиях человек может реализовать во всем многообразии видов деятельности, возникших в истории человечества, а также в сферах, знаменующих поступательное развитие самосознания людей: меняется отношение к угрозе экологического кризиса (эта проблема становится актуальной не только для науки, но и для политики и идеологии), к межэтнической разобщенности и дискриминации (цивилизованная часть человечества разработала «Всеобщую декларацию прав челове­ка») и многое другое. Защита экологии Земли, прав человека и досто­инства личности обретает новые значения и смыслы для человека и содействует реализации его потребности быть признанным референт­ной для него группой единомышленников, его потребности утвердить себя через систему собственных ценностных ориентации.

В обыденной жизни человека столь высокие значения и смыслы в сфере притязания на признание обычно не присутствуют в выражен­ной форме. Человек притязает на признание близких людей (семья, родственники, соседи, коллеги по работе) через утверждение себя в нормативном поведении, на любовь ближних, на успех в повседнев­ной жизни и т.д. Реализуя притязание на признание в сфере обыден­ной жизни, человек утверждает чувство собственного достоинства и самоценности, одновременно выступая как социальный индивид.

Половая идентификация - третье звено структуры самосознания. Несет в себе ценностные ориентации человека на свой пол как соци­альную роль, как сексуальную потенцию и сексуальное поведение, а также включает психологическое признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане.

Половая идентификация имеет свою специфику в истории развития человеческого рода и в наше время в зависимости от геоисторическо­го пространства, традиций этноса, религии и государства. В мире представлено большое разнообразие стереотипов мужского и женско­го поведения. Соответствие ожиданиям общества, к которому при­надлежит тот или иной мужчина или женщина, во многом определяет индивидуальную судьбу человека.

Психологическое обретение пола происходит с раннего возраста до взрослости. Уже в детстве человек представляет себя среди других

64

людей как будущий мужчина или как будущая женщина, как мальчик или как девочка. Идентификация со своим полом, имеющая столь глубокое проникновение в самосознание личности, что она интегри­рует по всем звеньям самосознания (неправильное определение доми­нирующего пола у гермафродитов и др.), - тяжелая травма для чело­века, требующая тонкого психологического сопровождения.

Депривация человека со стороны его половой тождественности приводит к эмоциональному напряжению, фрустрации и неврозам.

Половая идентификация — единство самосознания, мотивов поведе­ния, поступков в обыденной жизни человека, причисляющего себя к определенному полу и принимающего на себя предписанную традиция­ми соответствующую половую роль.

Половая идентификация осуществляется на основе генотипических предпосылок и социальных условий развития и бытия человека. Гено-типические предпосылки определяют половую дифференциацию че­ловека по морфологическим и физиологическим признакам мужского и женского пола. Социальные условия определяют половую иденти­фикацию на основе генотипических предпосылок.

Родовая половая идентификация - прежде всего разделенный труд мужчин и женщин. Человечество в период родовых отношений людей было вынуждено учитывать физические данные и связанную с этим половую дифференциацию при распределении труда. Кроме того, ро­довая женщина несла в себе новую жизнь, что держало ее крепче всего у домашнего очага в определенной зависимости от условий. Родовая культура была ориентирована на воспитание мальчиков и девочек через непосредственное включение их в систему исконных профессий мужчины и женщины. За воспитание мальчика поэтому всегда отве­чали мужчины, за воспитание девочки - женщины (в первую очередь родители и ближайшие родственники).

Родовая половая идентификация побуждала родового человека ут­верждать себя как мужчину (или женщину) в конкретной деятельно­сти. В некоторых случаях природная половая принадлежность от­дельного индивида и деятельность, в которой нуждалась родовая се­мья, вступали в антагонистические отношения. Так, когда не хватало женских рук для выполнения всех женских обязанностей, новорож­денного мальчика путем шаманских обрядов идентифицировали с женщиной, давая ему женское имя, одежду и воспитание. Как сексу­альные объекты эти люди теряли свою ценность, становясь предметом насмешек и пренебрежения. Исключения подтверждали правило:

чужчины и женщины должны были выполнять свою функцию в дея-^льности и в воспроизведении поколений.

В современном цивилизованном обществе половая идентифика-1я не предопределяется разделением труда на мужской и женский. •оловые роли усваиваются через подражание представителям сво-

65

его пола, через идентификацию с ними и обособление от противопо­ложного пола в определенные возрастные периоды. Механизмы идентификации - обособления очень тонко взаимодействуют в про­цессе развития половой тождественности человека: норма половой идентификации имеет большой разброс на протяжении всего онто­генеза и жизни человека.

В онтогенезе к концу раннего возраста ребенок устанавливает для себя свою половую принадлежность, а на протяжении первых семи лет интенсивно присваивает поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая доброжелатель­ная пристрастность к различным эмоциональным окрасам к детям своего и противоположного пола.

Позиция ребенка, отрока, юноши как представителей пола опреде­ляет специфику развития самосознания. Осознание своей половой идентификации имеет наиважнейшее значение для развития человека:

чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках культуры своего этноса, страны оп­ределяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Негативные образования также могут быть связаны с куль­турными особенностями половой идентификации.

Особое место занимает проблема половой идентификации людей, у которых совокупность генетических, морфологических, физиологиче­ских и психологических особенностей приводит к их рассогласова­нию, проявляющемуся в сексуальных переверзиях.

В сексуальных переверзиях определенное место занимают наслед-ственно-конституциональные факторы. Однако врожденные извра­щения полового влечения встречаются сравнительно редко. Чаще всего переверзии возникают в онтогенезе из-за провоцирующей роли микросоциальной среды. К числу распространенных переверзии, свя­занных с половой идентификацией, можно отнести гомосексуализм и лесбиянство. Чтобы предупредить отклонения в половой идентифи­кации у ребенка и подростка, следует уделять специальное внимание их отношению к своему телу, контролировать игры и общение со сверстниками, для того чтобы правильно ориентировать на ценности половых ролей, с которыми им предстоит отождествить себя по факту своего рождения.

Психологическое время личности - четвертое звено структуры са­мосознания. Человек в своем самосознании относительно своей пер­соны мыслит в трех временах: в индивидуальном прошлом, в настоя­щем и будущем. Вместе с тем он исходит из прошлого, настоящего и будущего его этноса, его государства, и, наконец, он может быть включенным в прошлое, настоящее и будущее человечества. Степень

66

включенности во все временные измерения определяет значения и смыслы, которые личность придает своему существованию на Земле, обязанности, которые она возлагает на себя, а также знаменует уро­вень развития самой личности.

Соотнесенность себя с миром в прошлом, настоящем и будущем -наиболее перспективная позиция для бытия и развития человека как личности. Именно в этой позиции он находит возможность осознать ценность человеческого бытия во всей перспективе истории, в на­стоящем и будущем. Временная рефлексия на путь человечества и на свое индивидуальное место в индивидуальной перспективе жизни дает человеку возможность проникнуться пониманием ценности жизни, стремиться к утверждению бытия через моральное отношение и лю­бовь к людям.

Ребенок с помощью взрослого учится «вспоминать» («Когда я был маленьким»), обращаться к своему будущему («Когда я вырасту большим»). Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющую и все могу­щую личность. Стремление соотнести себя настоящего с собой в про­шлом и будущем - важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

Негативные образования, связанные с осознанием себя во време­ни, могут возникнуть через некритическое отношение к своей персо­не, нежелание и невозможность к усилиям воли, а свободные фанта­зии могут послужить основой для возникновения прожектерства в возрастном периоде, далеко уходящем из отрочества.

Психологическое время личности для взрослого человека является своеобразным прибором, позволяющим мерить свой индивидуальный путь, в том числе и время жизни. При этом историческое время его народа и всего человечества вплетается в самосознание человека, в его индивидуальное психологическое время и определяет специфику кар­тины мира, ценностных ориентации, жизненную позицию.

Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, на­стоящему, будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенность перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. Вместе с тем психологическое время включает в себя прошлое, настоящее и будущее этноса, государства и человечества в той мере, в какой конкретный человек вмещает в индивидуальном сознании национальную и общечеловеческую культуру. Как культу­ра динамична в своей истории (ее настоящее существует через трансформации прошлого и через прогнозы будущего), так и психо-

ГЛАВА III. МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ

В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через «присвоение» своей «всесторонней» сущ­ности: «личность человека тоже «производится» - создается общест­венными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятель­ности». Тем самым в психологии возникает проблема внешней детер­минации, обусловливающей развитие и становление личности.

Л. С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой»', «почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним», и доказал, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внеш­нюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения».².

В связи с этим возникает вопрос о механизмах производства человека.

Психический механизм производства целостного человека имеет социальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов, складывающих и преобразующих действий, состояний и структуры личности³.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление).

В психологии идентификация представлена как процесс эмоцио­нального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой,образцом.

Мы будем различать интериоризационную идентификацию, ко­торая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечи­вает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимо­действии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социаль­ным ожиданиям.

Идея «присвоения» сама по себе была бы механической (здесь можно привести в качестве примера аналогичное социологизаторским положение о «научении»), если бы она не была представлена в диалек­тическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его ак-

81

тивности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления инди­вида»⁴. Кроме того, человек как общественное животное только в обществе и может обособляться.

Люди творят обстоятельства и друг друга. Марксистское положе­ние о том, что индивиды как физически, так и духовно творят друг друга, представляет человека в двух его ипостасях: как объекта и субъекта деятельности. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-объективных позиций.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Частный, не требующий особого внимания случай обособления - отчуждение.

Обособление - действие (внешнее и внутреннее) по значению гла­гола «обособиться». Обособиться - отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Отчуждение - органичное для русского языка понятие. У Вл. Даля:

1) отчуждать- значит делать чужим, чуждым; удалять, отстранять, устранять; 2) отчуждаться - быть отчуждаемым, становиться как бы чужим; 3) отчуждение - действие обособления.

Идентификация и обособление здесь рассматриваются как диалек­тически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находя­щиеся в единстве и противоположности⁵.

Мы рассматриваем идентификацию как механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентифи­кация есть непосредственное переживание субъектом (той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. В свою очередь, обособление мы будем рассматривать как отстранение, стрем­ление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта об­щения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления.

Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности. Обратимся к анализу этих положений.

§ 1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Происхождение механизма идентификации. Элементарную иденти­фикацию - уподобление - мы можем найти в любом сообществе стад­ных (стайных) животных. Во-первых, детеныши имитируют действия, формы поведения взрослых особей. Среди приматов мы наблюдаем особенное «обезьянничание» молодняка в их отношениях со взрослы­ми. Это обстоятельство дает основание говорить о бессознательной идентификации и имитационном обучении у животных.

82

Во-вторых, описанные зоопсихологами, биологами и этологами врожденные формы поведения выступают для всех особей одного вида как сигнальные и одновременно идентификационные стимулы. Именно поэтому мы наблюдаем в животном мире такие формы пове­ления одной особи по отношению к другой, которые мы антропо­морфно называем сопереживанием и соучастием.

В-третьих, в сообществах стадных (стайных) животных мы наблю­даем склонность к кооперации именно потому, что они объединены идентификационными отношениями. Тревога, защита, игры и др. происходят в соответствии с врожденными сигналами (позы, дейст­вия звуки), которые идентифицируют состояния животных. Так, сиг­нал опасности, издаваемый одним животным, включает автоматиче­ски физиологические механизмы (расширение кровеносных сосудов, выброс глюкозы в печень, усиление сердечной деятельности, мышеч­ная мобилизация и т.д.) не только у той особи, которая увидела эту опасность, но и у всех однородных особей, слышащих этот сигнал. Здесь происходит идентификация на биологическом, природном уров­не - и все стадо мобилизовано к бою или бегству.

Крик боли одного животного также задает идентификационное со­стояние остальным особям того же вида, но здесь поведение не столь однозначно. То же мы будем наблюдать при звуках, издаваемых жи­вотными в состоянии возбуждения и т.п.

Таким образом, налицо определенные биологические предпосылки процесса идентификации у человека.

Роль идентификации в период предыстории человеческого общест­ва была весьма значительной. Родовой индивид был погружен в поле родовой идентификации. Именно это было организующим началом «гармонии» рода. Родовое «Мы» определяло идентификационные от­ношения членов рода: идентификация формировала склонность к кооперации, а необходимость кооперироваться развивала идентифи­кацию, поднимая ее с биологического уровня на социальный.

Антропосоциогенез проходил под определяющим влиянием труда. Биологические стадные формы существования и биологические формы идентификации предков человека уступили место социальным отноше­ниям. Теперь идентификация протекала не только на уровне врожден­ных сигналов, но и на социальном уровне, прежде всего в труде. Родо­вой ребенок отождествлял свои действия с орудийными действиями взрослого, он пытался подражать не только самому действию, но и его результату. Таким образом, продукт труда стал идентифицироваться с неким образцом. Постепенно развивался и родовой учитель. Первона­чальная педагогика состояла в том, что учитель начал фиксировать ^имание на своих действиях, предлагая ученику делать то же самое.

На заре человечества родовой человек был склонен одушевлять все ^ое окружение и отождествлять с собой все предметы, которые он

83

видел. Идентификация стала развиваться и как способность приписы­вать свои особенности, склонности и чувства другим. Природа одухо­творилась. Каждый предмет чувствовал, мыслил, становился опасным или дружественным. Надо было иметь его в виду постоянно, надо было угадать его желание.

Родовой человек, будучи человеком природным и телесным, ста­новился существом социальным и духовным.

Идентификация отношения матери и младенца. Новорожденный ребенок современного человека сохранил этологические признаки ли­ца, которые обусловливают возникновение защищающих форм пове­дения у его матери. Кроме этого у младенца очень быстро вырабаты­вается пралингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыб­ки, жесты, восклицания и т.д.).

Такие образования, значимые для общения, формируются на вро­жденной основе через присвоение ребенком идентифицирующегося поведения взрослого. Ребенок в первые недели уже способен подра­жать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют. При этом мать пристально всматривается в лицо своего дитяти, ста­раясь угадать возможности ребенка, идентифицируясь с ним, а затем как бы придвигает то, что есть пока нереализованная мимическая и душевная потенция, предлагая ему повторить возможные выразитель­ные движения и эмоционально поощряя его.

Присвоенные младенцем элементы пралингвистической знаковой системы умиляют не только мать, но и большинство взрослых. Это своеобразие младенческой мимики действует воодушевляюще на взрослых людей, особенно на женщин (и тем более на маму). Они тут же стремятся вознаградить малыша эмоционально и ждут ответной улыбки. Ребенка учат эмоционально выразительному отождествле­нию с другим человеком с первых недель его появления на свет.

В свою очередь, та элементарная знаковая система, которой ов­ладевает ребенок, стимулирует определенные реакции у матери. Очень часто мать начинает пользоваться детской мимикой и жеста­ми для общения с ребенком. На этом уровне они отождествляют средства общения и достигают определенной степени идентифика­ции. Ребенок сам начинает побуждать мать на улыбки и воспроизве­дение его жестов.

Улыбка младенца приводит мать в гармоническое состояние ра­дости от общения с ним, и она сторицей воздает ему за любовь. Здесь мы наблюдаем отношения развивающейся взаимной иденти­фикации, которая обеспечивает формирование у ребенка чувства доверия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.

Идентификационные отношения взрослого могут быть двух видов:

непосредственные и специально отработанные- предстающие в об­щении с детьми как техника воздействия с воспитательными целями.

84

Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком способствуют эмоциональной причастности малыша к человеческому роду. Таким образом, реально механизм идентифика­ции на социальном уровне начинает прививаться через присвоение ребенком идентифицирующего поведения другого человека путем подражания.

Межличностная идентификация (онтогенез и бытие). В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности и чувства другим (экстрариориза-ционная идентификация), как способностью приписывать себе осо­бенности, склонности и чувства других, а также переживать их как свои (интериоризационная идентификация), ведет к формированию механизмов социального поведения, к установлению отношений с другим человеком на положительных эмоциональных началах.

Развитие способности к идентификации определяет формирование социально значимых свойств личности, например, таких, как способ­ность к сопереживанию (сочувствию и сорадости) и активному нрав­ственному отношению к людям, к человечеству, к самому себе.

Идентификация в качестве техники общения ложится в основу де­мократического стиля воздействия взрослого (воспитателя, учителя) или группового лидера.

Установлено, что в условиях демонстрируемой идентификации по­вышаются настроение, самооценка и социальная активность ребенка:

он общается с группой на уровне рефлексии и сопереживания. Иден­тификация как стиль общения обеспечивается формированием пози­тивных идентификационных личностных качеств. При этом общение со сверстниками выступает как школа социальных отношений - ребе­нок практикуется в действиях, присвоенных им от взрослого.

В отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок не только принимает на себя роль другого, но и идентифицируется с ним, усваи­вая тип его поведения, его чувств и мотивов или приписывая другому собственные мотивы.

Перенос собственных чувств и мотивов на другого - типичная форма экстрариоризационной идентификации. Она становится свой­ственной ребенку на ранних этапах онтогенеза.

В детстве приписывание своих чувств и мотивов другому человеку или предмету проявляется очень ярко. Из непосредственных наблюде­ний детей в специально созданных ситуациях видно, сколь велика го­товность ребенка переносить свой эмоциональный опыт на другого человека или неодушевленный предмет. Поэтому ребенок легко иден­тифицируется с куклой или с другой любимой игрушкой: кукле он приписывает то или иное состояние, которое известно самому малы­шу (экстрариоризационная идентификация), затем ребенок интерио-ризируется с этим состоянием куклы и действует в игре от имени кук-

85

лы и от своего имени. Не только сюжет, но и переживания идентифи­кационных состояний захватывают ребенка и придают игре особую| значимость.

Развитие способности к идентификации дает ребенку возможность различать и распознавать эмоции и чувства другого, а позднее соот-j носить их с эталонным нормативным поведением.

Идентификация как феномен социогенеза личности, как механизм, определяющий бытие личности, имеет двойное воздействие на разви­вающегося индивида. С одной стороны, идентификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует спо­собность к установлению положительных взаимоотношений с людь­ми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств. С другой стороны, идентификация может привести к растворению ин­дивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального.

В условиях разумного воспитания социальное развитие человека идет в направлении формирования личностных качеств, обеспечи­вающих успешное существование индивида в группе и группы в целом.

Идентификация обеспечивает усвоение конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе.

Первое рождение личности обусловлено присвоением структуры самосознания, как уже об этом говорилось ранее, свойственной лю­бому социализированному человеческому индивиду в любой челове­ческой культуре независимо от уровня развития производственных отношений (сказанное относится к самой структуре, но не к содержа­нию, ее наполняющему). Присвоение структуры самосознания осуще­ствляется через механизм идентификации. В онтогенезе личности про­исходит идентификация с именем, со специальными образцами, раз­вивающими притязания на признание, с полом, с образом «Я» в про­шлом, настоящем и будущем, наконец, с теми общественными ценно­стями, которые обеспечивают бытие личности в социальном про­странстве и дают ей возможность присвоить общественные нормати­вы прав и обязанностей.

Второе рождение личности связано с формированием мировоззре­ния, с построением связной системы личностных смыслов. Активная воля, организованная мировоззрением в социальном проявлении ин­дивида, оценивается как самостоятельность. Здесь механизм иденти­фикации действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. Разви­тая личность ориентируется на идеологию, мировоззрение и прогно­зирует себя в будущее, формируя идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.

Идентификация в искусстве. В филогенезе человеческого рода, в мифологическом сознании людей доклассового общества предметы и явления природы, боги, герои, демоны, духи и пр. были наделены

86

теми же свойствами и способностями, что и человек. Только так, через идентификацию с неизвестным, родовой человек мог проникнуть во внутренние свойства этого неизвестного. Отождествление другого с собой давало возможность хоть как-то понять этого другого.

Вытеснение из себя этих свойств и возложение их на другого по­зволяли лучше разобраться не только в этом другом, но и в себе са­мом. Антропоморфизм- форма идентификации, позволяющая свое­образно познавать мир.

На современном уровне развития человеческого познания антропо­морфизм уже не может представлять собой действенную силу освоения мира. Для этого мир нашей планеты достаточно изучен. Но первона­чальные «наивные» формы идентификации нужны человечеству.

Во-первых, развитие человека в детстве базируется на тех меха­низмах, которые существовали в начальный период развития челове­ческого рода.

Во-вторых, специфика искусства требует от автора переживания своей тождественности с другим, приписывания своих особенностей, свойств, чувств другим и способности отождествляться с особенно­стями, свойствами и чувствами других.

Процесс идентификации - неотъемлемая черта художественного творчества. Для примера обратимся к поэзии Уолта Уитмена. Как пи­шет К. Чуковский, «слово «идентичность» (identity - одинаковость, тождество) - любимое слово Уолта Уитмена. Куда ни взглянет, он видит родственную близость вещей, все они сделаны из одного мате­риала. И дошло до того, что какую вещь не увидит, про всякую гово­рит: это - я!»⁶. В этом его восклицании живое чувство своей идентично­сти с миром, и ощущение это он делает своим поэтическим приемом.

У. Уитмен стремится довести свое со-радование, со-страдание, со­чувствие до полного слияния с другой личностью, тем самым расши­ряя пространство и время. Он обращается к еще не родившимся, к далеким потомкам, которые будут жить в будущем и которые уйдут, как и он, но не в небытие, а в новые грядущие поколения. Поэтическая идентификация учит человека жить не только «между башмаками и шляпой», а быть поистине целостным человеком.

§ 2. ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознатель­ного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных. Несмотря на то что эти животные объединены в стадо (стаи), они и внутри этого объединения действуют обособ­ленно: каждый стремится занять более высокое иерархическое ме­сто, каждый устремлен к пище и биологическому комфорту для себя.

87

Такое естественное, природное обособление каждого отдельного жи­вотного в стаде (стае) создает предпосылки к выживанию каждого представителя вида.

Среди приматов мы чаще наблюдаем обособление. Животное, по­едающее лакомство, отворачивается от остальных, чтобы другие не отняли у него еду. Вожак отнимает у членов стада все, что мало-мальски привлекает его внимание. Агрессия - особая форма обособ­ления. Животное в этом состоянии сигнализирует остальным, что оно небезопасно. Реакция агрессии чаще всего является реализацией по­требности в обособлении.

Реакции, сигнализирующие о стремлении животного к обособле­нию, проявляются через враждебные позы, действия, звуки. Животное может обособиться от членов стада. Но есть случаи обособления ста­да от животных других видов или от чужих своего вида. В этот мо­мент все животные стада объединяются в общем стремлении к удале­нию пришельца-врага.

Таким образом, в животном мире мы находим некоторые биоло­гические предпосылки к обособлению человека.

В период предыстории человеческого общества обособление играло весьма значительную роль. Родовой индивид был погружен только в поле родовой идентификации. «Мы» - реально существующая, малая по численности первобытная родовая общность, в которой прежде всего развивался механизм идентификации. Всякие другие - «Они». Род стре­мился обособиться от «Они», так как последние несли в себе опасность разрушения рода. В отношении рода со всеми «Они» обособление вся­кий раз приобретало форму отчуждения, выражаемого в агрессии. По существу, первоначально это было близкое к животному отчуждение.

Антропосоциогенез, как мы говорили выше, проходил под опреде­ляющим влиянием труда. Социальные отношения людей в рамках раз­вивающегося труда объединяли их в идентификационных действиях и требовали появления рефлексирующего обособления, необходимого для следования за развивающимися родовыми законами (табу), для успеш­ного овладения орудиями труда и всей остальной родовой культурой.

В самом деле, чтобы освобождающийся от биологических форм поведения человеческий род смог сохраниться в этом мире, необхо­димо было создать законы, равные по неукоснительности природ­ным стимульным поведенческим формам. Такими законами стали родовые табу.

Сызмальства подрастающее поколение идентифицировали с ро­дом. Определяющее значение в этой родовой идентификации имело табу. Нарушивший табу автоматически отчуждался от рода. Если соблюдение родовых правил обеспечивало индивиду родовую иден­тификацию, кооперацию во всех ее видах (разделение крова, пищи, защиту от чужих и пр.), то нарушение этих правил отторгало индиви-

„ ^ак чужого. Он изгонялся, он переставал быть своим. Нередко род уничтожал отступника, демонстрируя определенный максимализм. Так, через крайние формы обособления - через отчуждение - у инди­видов формировалось понимание необходимости родового долга и одновременно осуществлялся контроль.

Управление родом принадлежащими к нему индивидами (каждый «как все») имело непреходящее значение: именно оно обеспечивало выживание небольших по численности групп людей в экстремальных условиях, когда человек (отнюдь еще не sapiens) должен был противо­стоять бесконечно огромному миру.

Социальное бытие рода, особенно трудовая деятельность, требо­вали не только воспроизводства родового опыта, но и каких-то ново­введений. Распределение труда, разделение родовых функций требо­вали большей индивидуализации людей, выделения, осмысливания родом их достоинств и недостатков.

Очевидно, на этом этапе родового развития человека появляется не­кий прообраз имени - индивидуального знака родового человека. Этот знак присваивался каждому индивиду по различным законам. Синкре­тическое мышление не могло сразу породить систему имянаречения. Одни индивиды получали прозвища за свои родовые деяния (подвиги на охоте, создание улучшенного орудия и пр.), другие - по ассоциациям, связанным с рождением, с каким-либо событием, запечатленным в соз­нании рода, и т.д. Как бы то ни было, индивидуальный знак уже выде­лял человека из его родового «Мы», индивидуализировал, обособлял.

Получив имя, родовой человек получал и точку отсчета своих по­ступков и деяний. Это было начало социального разрешения на инди­видуализацию, на обособление.

Однако табу требовало неукоснительного следования предписаниям рода. За каждым следил не только его род, но и более могущественный, чем человек, тотем. Тотем в представлении родового сообщества - пра­отец этого рода. Тотемом мог быть неодушевленный предмет или жи­вотное (но в родовом сознании он был одушевлен), реже - явление при­роды. Каждый род носил имя своего тотема - духовного покровителя.

Родовое сознание порождало нормативность и создавало социаль­ного контролера - тотем. Нарушение табу отдельным индивидом тре­бовало сиюминутной расправы с ним рода.

Табу держало род в готовности к противостоянию всему враждеб­ному. Это - жесткая обязанность, перворожденное в сознании челове­ка «Надо!», которое обеспечивало выживание отдельного индивида и всего рода. Табу формировало волю человека и дисциплинировало его по законам социального бытия. Но табу создавало и обязанности, права самого рода, не выделяя индивида.

Труд, как мы знаем, начал индивидуализировать человека в соци­альном отношении. Наиболее способные создавали не только улучшен-

89

ные орудия, не только превосходили других в трудовой деятельности, но и ощущали необходимость улучшения социальной системы рода. Если успехи в первых деяниях были очевидны (например, появлялось больше добычи в результате использования улучшенного орудия), то новаторство в социальной области воспринималось как отступничест­во. Тот родовой индивид, который, несмотря на ожидаемую кару, стре­мился к нововведениям в социальном плане, был поистине не только новатором, но и подлинным революционером, прообразом личностно го начала в человеке. Сколько их было, безымянных теперь «родовы;

отступников», - в действительности истинных перволичностей!

Для того чтобы родовой человек предпринял попытку ввести но' ваторские идеи в родовую социальную систему, он должен был ж только породить эту идею, но и найти в себе силы обособиться oi родовых табу, тотема и самого рода. И это обособление было уж{ качественно новым по сравнению с отчужденной агрессией к чужо­му племени.

Обособление ребенка матерью. Идентификационные отношени» матери с ребенком организуют у него социальные потребности в по­ложительных эмоциях, притязание на признание и чувство доверия к людям. Через механизм идентификации, как мы уже об этом говори­ли, осуществляется присвоение из социума всех достижений человече­ства: высших психических функций, ценностных ориентации и др.

Идентификация - механизм уподобления. Однако мать хочет тво­рить свое дитя как индивидуальность. Поэтому наряду с развитием своего малыша через уподобление человеку вообще, выступая как посредник между социальным бытованием человечества и психиче­ским бытием своего ребенка, она творит также и его способность к обособлению, ибо эта способность завершает создание полноценно­го человека как личности.

Мать называет свое дитя по имени сразу же после его рождения. Это обращение по имени входит в бессознательную сферу младенца вместе с положительными эмоциями матери. Здесь идентификаци­онные механизмы работают на бессознательном уровне. Однако младенец, погруженный в поле материнской идентификации, кото­рая обеспечивает его социальное дозревание, скоро прекращает свое инфантильное существование. Мать сама организует ситуации, ко­торые учат ребенка необходимому для его нормального развития обособлению. Мать говорит: «Сам сделай!», «Сам мой ручки!», «Сам ешь!», «Сам оденься!» и т.д. Это «Сам!» - социальное доверие, социальная необходимость, которой добивается мать с надеждой и уверенностью в состоятельности своего дитяти.

И малыш награждает мать и всех близких, когда заявляет: «Петя сам!», «Я сам!», «Я хочу!», «Я не хочу!», «Я буду!», «Я не буду!» и мно­гое другое.

Обособление ребенка творит его личность. Теперь уже он берет на себя ответственность за свою самостоятельность. И не важно, что вначале его ожидают неудачи,- он начинает формировать свою соб­ственную внутреннюю позицию.

Присваиваемые механизмы идентификации и обособления опреде­ляют самоощущение ребенка, ощущения им других людей и взаимодей­ствуют с этими же механизмами в его социальных контактах с другими. С первых лет жизни ребенок начинает развиваться как личность.

Обособление как механизм развития и бытия личности. В онтогене­зе личности овладение обособлением как способностью выделиться из общего, осознать личностью свою собственную нерасторжимую цело­стность и индивидуальность ведет к формированию механизмов соци­ального поведения, развития и бытия личности.

Обособление- прежде всего механизм установления с другим че­ловеком отношений на социально приемлемых началах, дающих воз­можность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притяза­ния на признание.

Обособление в качестве техники профессионального общения ло­жится в основу демократического стиля воздействия: взрослого - на детей; лидера- на членов группы и др. Крайняя степень обособле­ния - отчуждение - может иметь место и в демократическом стиле как способ выражения негативного отношения к тому или иному проис­шествию (поступку) или асоциальному суждению. Отчуждение в авто­ритарном стиле хотя и организует дисциплину в группе, но оно не­продуктивно в плане субъективного самочувствия членов группы, а также в плане развития каждой личности. Отчужденный стиль воспи­тателя рождает или аналогичный, идентифицирующийся с ним, агрес­сивный тип личности, или тревожную и робкую личность.

Обособление как феномен социогенеза личности, как механизм, определяющий бытие личности, имеет двойное воздействие на разви­вающегося индивида. С одной стороны, обособление возлагает на лич­ность индивидуальную ответственность за себя. С другой стороны, обо­собление может привести к отчуждению как социальной холодности.

В условиях разумного воспитания социальное развитие человека идет в направлении личностных качеств, обеспечивающих успешное существование индивида в группе и группы в целом. Если идентифи­кация обеспечивает усвоение конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе, то обособление позволяет присваивать «внеш­нее через внутреннее». Именно обособление индивидуализирует при­своенное поведение, ценностные ориентации и мотивы человека.

И хотя каждый индивид присваивает структуру самосознания че­рез идентификационные механизмы, обособление определяет индиви­дуальное развитие каждого звена этой структуры.

90

91

Уровень первого рождения личности - присвоение структуры са­мосознания - происходит не только через механизм идентификации. Присвоенные звенья структуры самосознания наполняются индивиду­ально окрашенным содержанием и закрепляются в личности благода­ря ее способности к обособлению. Конечно, и сама идентификация избирательна: внешние воздействия всегда опосредуются внутренним содержанием, позицией личности. Но способность к обособлению -это прежде всего позитивная способность к удержанию, защите, со­хранению индивидуального. Поэтому-то так категорично звучит ин­фантильная формула структуры самосознания: «Я - Петя - хороший -мальчик - был, есть, буду - должен - имею право».

Уровень второго рождения личности, как мы знаем, связан с фор­мированием мировоззрения. Активная воля, организованная миро­воззрением в социальном проявлении индивида, есть самостоятель­ность. И хотя этой самостоятельности личность учится через примеры значимых лиц, с которыми она идентифицируется, самостоятельность непременно требует способности к обособлению.

На этом этапе развития личности механизм обособления действует на эмоциональном и когнитивном уровнях. При взаимодействии с дру­гими личность с высокой культурой социального общения «сохраняет свое лицо» не только на эмоциональном, но и на рациональном уровне. В крайних случаях депривация личности (ее ценностной сферы, напри­мер), естественная форма обособленности, заменяется отчуждением. Если отчуждение возникает на бессознательном уровне и это влечет за собой агрессию, аффективность, то это вредит личности. Если на этом же эмоциональном фоне личность в состоянии управлять своими эмо­циями и демонстрировать отчуждение на рациональном уровне, то мы говорим об эмоционально устойчивой личности.

§ 3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ-ОБОСОБЛЕНИЯ И ТИПЫ ЛИЧНОСТЕЙ

Общие положения. Взаимодействие индивида и общества пони­мается в науке неоднозначно - это обусловлено исходными фило­софскими позициями. Целый ряд направлений рассматривает так называемую социализацию человека как насилие над его истинной природой.

Согласно психоаналитической концепции социальное развитие ребенка осуществляется через его идентификацию с родителем того же пола, что и ребенок, а в его лице - с моральными требованиями общества. При этом взрослый для ребенка - абсолютный авторитет;

ребенок ощущает свою неполноценность в сравнении с ним и пото­му постоянно тревожен. Кроме того, согласно 3. Фрейду, социаль­ному развитию ребенка способствует идея Бога, с которым он также

92

идентифицируется. Идентификация приводит к тому, что «дикий, запуганный ребенок становится социальным, нравственным и под­дающимся воспитанию».

Идеи 3. Фрейда были развиты в работах К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, а также М. Клейн, А. Фрейд, К. Хорни и др. В этих же тра­дициях рассматривали идентификацию Ж. Лакан и его последователи. В том направлении развивал свою концепцию Т. Харрис. Маленький ребенок, пишет он, живет с ощущением тревоги, которое складывается у него из общения со взрослым. Поэтому он заявляет: «Я неблагополуч­ный» («I am not OK»). Дело в том, что детская закомплексованность очень прочно записывается в мозгу. Чувство неполноценности, которое проявляется у взрослого, - это последствия того, что он испытал, когда был ребенком⁷. Т. Харрис полагает, что развитие ребенка - это разви­тие его идентификации со взрослым.

Трактовка социального развития в русле психоаналитического на­правления обычно исключает влияние других взрослых, кроме родите­лей. Идентификация, по существу, рассматривается как катализатор спонтанных взаимоотношений ребенка и взрослого, вырабатывающий у ребенка негативную позицию по отношению к взрослому и комплекс неполноценности. Такое понимание есть лишь частный случай иденти­фикации при неблагополучном развитии ребенка, а ведь идентифика­ция - универсальное свойство человека. К сказанному следует добавить, что развитие цивилизации предстает в трактовке 3. Фрейда и его после­дователей как процесс отчуждения от непосредственных жизненных влечений человека, а культура- как нечто чуждое и враждебное его естественным устремлениям.

В теории западных авторов идея насилия человека над собственной природой в процессе социализации опирается не только на понятие идентификации. Буржуазные исследователи широко пользуются и по­нятием отчуждения. Оно переливается из философии А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, из феноменологии М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра и психо­аналитических работ 3. Фрейда в современную зарубежную пси­хиатрию, социологию и социальную психологию.

Так, например, для М. Хайдеггера отчуждение- это способ бытия в условиях социума, это обезличивание человека в условиях отчужденных общественных норм поведения, когда каждый уподобляется каждому. Преодоление отчуждения, по М. Хайдеггеру, может произойти лишь в результате освобождения индивида от социальной зависимости. Эта идея идет еще от Ф. Ницше, утверждавшего: «Необходимо уничтожить мораль, чтобы освободить поток жизни»⁸.

Все указанные направления наполняют понятие отчуждения ис­ключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство.

93

Если посмотреть на проблему социального развития с иной точки зрения, то оно представляется в более оптимистическом свете. По существу, понятия идентификации и обособления (отчуждения) в том виде, в каком они представлены в указанных выше направлениях, отражают неправомерное противопоставление интересов личности и общества. Но личность не может развиваться вне общества: она со­циализируется (присваивается) через идентификацию и индивидуали­зируется через обособление.

История развития цивилизации свидетельствует о том, что, не­смотря на существование самых противоречивых концепций, пытав­шихся раскрыть смысл человеческого бытия, общество всегда нужда­лось в самостоятельной и активной личности, а личность - в гармо­ническом взаимодействии с обществом. Так было во все века, и это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.

Идентификация и обособление - это и есть два равноценно значи­мых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психоло­гически свободной.

Общая направленность социального развития такова, что в инди­видуальном генезисе первоначально возникает готовность к иденти­фикации с другим человеком. Обособление начинает проявляться в социальной ситуации, требующей от индивида отделения от других, отстаивания своего «Я». Так возникает механизм, регулирующий по­ведение личности в обществе: идентификация и обособление.

Производные от основной пары (конформность- самостоятель­ность, сопереживание- зависть и др.) получают свое развитие в спе­цифических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего по­ведения в определенных условиях складываются свойства личности.

В структуре личности превалирующий член пары определяет личност­ные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.

Развитие личностных качеств на основе идентификации и обособ­ления обусловлено врожденными предпосылками, социальными усло­виями (взаимоотношения с родителями, с окружающими взрослыми и сверстниками, содержание деятельности) и внутренней позицией само­го индивида. Именно от них зависит, будет ли человек более иденти­фицирующимся, или более обособляющимся, или безучастным.

В обыденной человеческой жизни идентификация и обособление постоянно регулируют действия, поступки, потребности и состояния человека.

Так, во-первых, сензитивный индивид может легко заражаться состоя­нием другого человека, он как бы начинает смотреть на мир его глазами.

Во-вторых, в одинаковой ситуации с кем-то индивид может иден­тифицироваться, а от кого-то обособиться и даже отчуждиться; при-

94

чем это может происходить на бессознательном и сознательном уров­нях. Когда этот выбор для индивида не однозначен, у него возникает чувство тревоги.

В-третьих, у индивида может появиться потребность в идентифи­кации с кем-то в ситуации, когда от него, напротив, требуется оста­ваться обособленным (отчужденным). В этом случае не только об­стоятельства решают за него, как должно поступить, но и сам он берет на себя ответственность за выбор линии поведения. Поступая в соот­ветствии с тем, как «надо», он тревожен, поступая, как ему подсказы­вают эмоции, он также тревожен.

В сплоченной социокультурной группе ее члены эмоционально иден­тифицированы, в сфере ценностных ориентации наблюдается единство;

совместная деятельность соединяет членов группы в чистой «радости общения» и в радости совместной деятельности. Здесь, в нормальной ситуации, идентификация и обособление осуществляются без тревоги.

Акцентировка членов пары «идентификация-обособление» имеет сложную обусловленность. Этим объясняется то, что индивид может развиваться в трех направлениях:

1) постоянной гиперболизированной, ярко выраженной готовно­сти к идентификации с другими индивидами;

2) обособления (отчуждения) от других индивидов;

3) гармоническое взаимодействие членов пары в соответствии с вну­тренними потребностями личности и социальной необходимостью.

Развитие личности через механизм идентификации-обособления -сложный противоречивый процесс.

Сама природа человека двойственна. Мы идентифицируемся с жи­вотным, растением, игрушкой, но мы же, обособляясь (отчуждаясь), в силу объективных требований бытия человека убиваем животное, срываем растение, перестаем одухотворять игрушку.

Идентификация-обособление для каждого человека имеет разное значение, у каждого - разное содержание переживания в зависимости от того, с кем строятся отношения. С близкими людьми мы идентифи­цируемся иначе, чем с чужими, но обособляемся, отчуждаемся от сво­их иначе, чем от чужих.

В разные моменты жизни мы то «теплее», то «холоднее».

Любовь - всегда идентификация в высшей степени. Ненависть -всегда отчуждение. Но человеку несвойственно жить в этих крайних состояниях. Ни один барометр не измерит степени человеческих иден­тификаций и обособлении. Это постоянно действующий механизм, работающий на бессознательном и сознательном уровнях.

Идентификация-обособление может функционировать в зависимо­сти от социальных ожиданий и вопреки им. В одних случаях этот ме­ханизм поднимает человека до вершин человечности, в других - опус­кает до самых темных глубин человеческой низости.

Раздел II

Детство

Детство, детский возраст- период жизни человека от рождения до отрочества (от рождения до 11-12 лет). В этот период ребенок прохо­дит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспо­мощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до впол­не адаптированной к природе и обществу детской личности, уже спо­собной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников.

В первое десятилетие жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один после­дующий возраст. Это движение обусловлено прежде всего онтогене­тическими особенностями возраста - детство по своей сущности ори­ентировано природными предпосылками на интенсификацию разви­тия. Однако не следует думать, что саморазвитие определяет это дви­жение. Природные предпосылки, лишь соединяясь с социальными условиями, продвигают каждого ребенка в детстве с одного возрас­тного этапа на другой.

В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок развивается со стороны психических функций, общения, воли и чувств. Он начи­нает осознавать свою уникальность и проявлять себя как личность в ответственные моменты жизни.

Пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной дея­тельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентифи­кации с идеалом и с реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлекси-ровать и на всю совокупность жизненных явлений. Конечно, он по-прежнему нуждается в содружестве взрослого, но он уже предприни­мает успешные попытки к самостоятельному проникновению в глу­бинную сущность природы и человеческих отношений.

В детстве для ребенка нет ничего естественнее, чем ощущение люб­ви и защищенности в своей семье. Для ребенка семья - источник тре­петных эмоциональных переживаний. Поэтому, что бы ни толковали специалисты-футурологи об институте семьи, пока семья существует-для проживших в ней детские годы нет ничего священнее и прекрас­нее. В ретроспективе жизни каждый человек, обладавший в детстве

96

семейным очагом, бескорыстной любовью близких, с сердечной при­язнью, благодарно вспоминает эту счастливую пору.

Вспомним, как писал о своем детстве Лев Николаевич Толстой:

«Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как ни лю­бить, ни лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником наслаждений...

Вернутся ли когда-нибудь та свежесть, беззаботность, потребность любви и силы веры, которыми обладаешь в детстве? Какое время мо­жет быть лучше того, когда две лучшие добродетели - невинная весе­лость и беспредельная потребность любви - были единственными по­буждениями в жизни?»

Именно в детстве начинают складываться те глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущност-ные характеристики их индивидуальностей, а следовательно, и выбор жизненного пути.

Возрастные этапы психического развития нетождественны биоло­гическому развитию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся возрастных периодов человека.

Общество предъявляет свои требования к детству как периоду раз­вития ребенка в контексте особого внимания к нему самого общества и семьи. Хотя общественные институты ориентированы на нужды че­ловека каждого возрастного периода, детство в современных цивили­зованных странах выступает как период, требующий от общества особого внимания в сфере охраны здоровья, физического, умственно­го и духовного развития, а также обеспечения социальной защиты ребенку. Эта ответственная позиция государства и общественности связана не только и не столько с культурой гуманистических ожида­ний, но и с насущной необходимостью готовить смену поколений именно в сензитивный период детства. Отсюда задача охраны мате­ринства и детства, обеспечение детей дошкольного возраста государ­ственными детскими садами и частными заведениями, обеспечение условий для начального обучения.

В действительности в индивидуальной жизни каждого ребенка высвечивает своя особая социальная ситуация: одних она обволаки­вает чистой любовью, развивает душевные и умственные способно­сти; для других выступает в виде отчужденных условий существова­ния со всеми вытекающими из этого плачевными последствиями. Однако как бы ни складывались индивидуальные условия развития ребенка, он проходит путь, приближенный к некоторым общим тен­денциям развития во все основные периоды детства. Обратимся к рассмотрению этапов наиважнейшего возраста, определяющего во многом строй души, умственную культуру и даже дальнейшую судь­бу человека.

97

ГЛАВА IV. МЛАДЕНЧЕСТВО

Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1) как биосистема; 2) как социальное существо; 3) как личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризует­ся особенным сочетанием названных существенных составляющих.

В нормальных условиях появление нового человека является ре­зультатом психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он должен приспособиться к условиям существования, кото­рые резко отличаются от существования в чреве матери. Жизнь новорожденного зависит от того, как его организм может адапти­роваться к изменившимся условиям среды. Для организма многих новорожденных сам процесс рождения - тяжкое физическое испы­тание, которое истощает его организм и создает ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, ребенок начинает жить в заданных условиях и развиваться в соот­ветствии с врожденным потенциалом и с создаваемыми условиями.

Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жиз­ни и снотворного состояния ребенок быстро развивается в под­вижное веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки. научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он ис­следует, рассматривает окружающий мир в ближайшем простран­стве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается и ищет источник звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку. Он вступает в эмоциональные отношения с ма­терью и другими близкими взрослыми. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом - человеческими способами. При этом он начинает разли­чать отдельные, часто повторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинает различать слова, обозначаю­щие предметы, и значимых людей.

Младенчество - период, когда ребенок развивается в физиче­ском, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, про­ходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного но­ворожденного с малым набором врожденных реакций до активно­го младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помо­щи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

98

§1-

НОВОРОЖДЕННОСТЬ: ВРОЖДЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

Человеческое дитя родится совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в ко­поткие промежутки бодрствования слабо сучит ручками и ножками.

Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем де­теныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие реакции, необходимые каждому виду животных, «записа­ны» в их мозге и появляются сами собой сразу или по мере созревания организма (изменяясь под влиянием окружающих условий). Мозг ново­рожденного содержит ограниченное число «записей» готовых действий. Зато большая часть детского мозга свободна и предназначена для при­своения («записи») того, чему ребенок научится от взрослых. Человече­ские действия ребенок усваивает (присваивает) уже при жизни.

Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативно­го, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раз­дражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные меха­низмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздра­жение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мель­кание какого-либо предмета перед лицом - зажмуривание, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т.д. Эти реакции - за­щитные рефлексы.

Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные реф­лексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки боль­шинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вы­зываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к уг­лам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.

Кроме перечисленных у ребенка обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосатепьный рефлекс - ребенок сейчас же начина-

99

ет сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс - при­косновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталки­вания (ползания) - при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.

Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством без­условных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые реф­лекторные реакции проявляются еще до рождения. Так, уже через во­семнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс.

Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского мес­та - из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещест­ва и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легоч­ному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит реф-лекторно. После того как легкие наполняются воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные движения. Дыхание осу­ществляется легко и свободно. Питание происходит с помощью соса­тельного рефлекса. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы. Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое значение имеет также установление рефлекторного автома­тизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.

Новорожденность - единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктив­ных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребно­сти не могут, однако, составить основу психического развития — они только обеспечивают выживание ребенка.

У ребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безус­ловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм по­ведения, в то время как сложный набор безусловных рефлексов дете­нышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необ­ходимыми для нормального существования.

Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе вро­жденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлек­сов, на основе которых ничего не развивается. Это - атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Та-

100

кими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Цеплятельный рефлекс заключается в том, что ручка сжимается в кулак в ответ на раз­дражение ладони. Движения ребенка, необходимые для его психическо­го развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, формируются не на основе этого цеплятельного рефлекса, а на основе хватания, которое возникает при раздражении пальцев. Цепля­тельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как по­казали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его внима­ние предмету, «переступает» руками и продвигается вперед.

Хватание и ползание начинают формироваться не в период ново­рожденное™, а значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым, который понуждает и тренирует эти действия.

Таким образом, ребенок гораздо меньше «вооружен» врожденны­ми формами поведения, чем детеныш животного. У ребенка все чело­веческие формы поведения еще должны сложиться.

Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов. Ребенок рождается значительно более беспомощным, чем детеныши многих животных. Однако отсутствие значительного количества врож­денных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка.

Основная особенность новорожденного — безграничные возможно­сти усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удов­летворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие.

Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от го­товности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного вступают в строй с первого дня, их работа крайне несовершенна. Зрительные реакции вызывает только свет, находящийся вблизи, слуховые реакции - толь­ко резкие звуки. На протяжении первых недель и месяцев жизни зре­ние и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить гла­зами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он начинает реагировать на нерезкие звуки, ^в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые Раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импуль-^вных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свиде­тельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.

101

О, 1,3*. Ира 3. Находилась в состоянии эмоционально-отрицательного возбужде­ния, но зрительное сосредоточение на игрушке вызвало его торможение, которое про­должалось в течение всего времени (1 мин 44 сек), пока Ира следила взором за медлен­но передвигаемой из стороны в сторону игрушкой.

О, 1, 24. Плачущего Васю К. пытались успокоить, показывая шарик. Вася следил за шариком в течение 1 мин 15 сек, но кричать не переставал. Когда же показали волчок, то уже через 10 сек крик прекратился, и в течение 6 мин 35 сек, пока имела место реак­ция отслеживания, крик не возобновлялся. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской.)

Важная особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей живот­ных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.

Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенст­вование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головно­го мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрос­лого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенны­ми) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличи­ваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формиру­ются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений:

за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зри­тельными полями, увеличивается в полтора раза.

Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это раз­витие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впе­чатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созре­вание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в пе­риод новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатле­ний), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получа­ет достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориен­тировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овла­дения движениями и формирования психических процессов и качеств.

* Обозначение возраста ребенка: первое число показывает год, второе- месяц, третье - день.

102

Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрос­лый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориенти­ровочные реакции.

Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. Новорож­денный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик - результат спаз­ма голосовой щели. Спазм сопровождает первые дыхательные реф­лексы. Некоторые ученые считают, что первый крик- это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают чувство стесне­ния. В данном случае действительно невозможно различить мышеч­ную реакцию и эмоциональное отношение- у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощуще­ния, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т.д.

При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач.

Плач становится естественным выражением всякого рода страда­ния, идет ли речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе.

Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. Первые достаточно определенные проявления положитель­ной эмоции в виде улыбки удавалось наблюдать в конце первого -начале второго месяца жизни, причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете, либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. Из этого можно сде­лать вывод, что для возникновения положительной эмоции недоста­точно одного только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции и создает условия, при ко­торых ребенок может испытать радостное переживание. Но само та­кое переживание вызвано получением впечатлений, связанных со взрослым.

О, 2, 14. У Иры непосредственно после кормления, как и у других наблюдавшихся Детей, эмоционально-положительные реакции отсутствуют. При зрительно-слуховом сосредоточении на лице взрослого и звуках его голоса возникло торможение общих Движений, через 10 сек сменившееся выразительной улыбкой, длившейся 35 сек. (Из наблюдений М. Ю. Кистяковской.)

Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-дви­гательная реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребе­нок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека,

103

улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрос­лым - первой социальной потребности ребенка. Возникновение ком­плекса оживления является границей между периодом новорожденно-сти и младенчеством.

§2. СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО

Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органиче­ские потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схваты­вать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязатель­ные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовольст­вие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, ко­торые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ма­лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение для развития ребенка, может, однако, приво­дить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается по­стоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере­растающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные спо­собы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку вы­полнить действие, направляя его движения.

104

Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что „„рослый руководит действиями младенца, а также в том, что младе­нец будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обраща­ется к помощи и содействию взрослого.

О S, 0. Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

О 10, 0. Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. {Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся воз­можности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно сле­дит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после много­кратного показа.

О, 9, 20. Во время «занятия» по установлению на полочке шахматной фигуры Сережа долго не понимал, что я от него хочу; он только улыбался и возвращал мне фигурку. На следующий день, обрадовавшись моему приходу, сразу после того, как я со словом «та-ак» протянула ему шахматную фигурку, он поставил ее правильно и устойчиво на полоч­ку манежа и сказал при этом: «Та-а!» (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович)

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрос­лого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что психические про­цессы и качества складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни,воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отноше­ние ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отноше­ние ребенка к действительности оказывается с самого начала социаль­ным, общественным отношением.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на Другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, ко-Ша действие одного предполагает ответное действие другого и внут­ренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потреб­ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием опреде-Денных условий. Таких условий два.

Первое условие- объективная нужда младенца в уходе и заботе Сужающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрос-

105

лых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. По­добная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рож­дения ребенок научается использовать взрослых для устранения дис­комфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно­образных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захваты­вающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигна­лы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие- поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари­вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кото­рому можно судить, что ребенок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показы­вают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыба­ется и нежно гладит. Долгих 7 мин (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной)

Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у не­го возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством об­щения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, пред­лагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоцио­нальную значимость.

Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех меся­цев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказывается столь же неэффек­тивным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной}

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оце­нивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учит­ся правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в про­тиворечие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

106

формирование предпосылок усвоения речи. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой печи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос-дый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначаль­но произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок-чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии перво­го года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе­ние этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго­товкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то при­мерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле­дующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос­лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро-^с^, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

10"

О, 5, 9 - 0, 5, 15. Кирюша и Андрюша верно реагируют на слова: «Иди ко мне» (конечно, они не всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут руч­ки. Однажды малышу нарочно сказали сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребенок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. При­ветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: заулыбался и про­тянул ручки.

О, 10, О- О, 11,0. Близнецы хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.

Показываю детям книжку с яркими картинками. После того как назову один-два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например, нарисовано четыре картинки - кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» - показыва­ют. «Где курочка?» - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это волк». Елейным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» - показы­вают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной.)

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

О, 10, 0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, маль­чика и т.д.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» - показывает. «Ягодку» - показывает. «Еще ягод­ку» - показывает. (Этих игрушек две.) «Покажи Айболита» - показывает. «Покажи другого» - ищет глазами, не находит. (Айболиты находятся на расстоянии 30 санти­метров один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами, другой — ближе голо­вой. Мальчик узнал и показал на Айболита, который лежит ближе ногами.)

Прошу Кирюшу: «Покажи еще Айболита» - показывает первого. «Покажи друго­го» - ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» — ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Ки­рюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айбо­лита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где второй Айболит?» -Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и пока­зывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В. С. Мухиной.}

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить обще­ние со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?»- и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно дос­тавляет малышу большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, не­сколько позднее- стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает:

108

«Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит:

«Де-ти»; «Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу мла­денческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей об­щения ребенка со взрослым.

Лицо младенца. В строении лица новорожденного помимо общече­ловеческих признаков выражены родовые (прежде всего родитель­ские) и индивидуальные отличия. Строение лица имеет свою возрас­тную специфику: мозговая часть черепа доминирует над лицевой. По объему лицевой отдел у новорожденного составляет 1/8 от всей по­верхности головы; сама голова- 1/4 от всей длины тела (у взрослого голова занимает 1/8 от всей длины тела).

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок еще не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на котором проецируются (иррадиируют) реакции его орга­низма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Посте­пенно мимика обогащается и ее элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно- мимика силь­ная, но ограничена оттенками'. По мере развития ребенка вырази­тельность его лица становится более разнообразной и более опреде­ленной. Появляются не только фиксированные выражения удовольст­вия в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины:

настороженность, готовность к испугу, к капризу, к шалости и много Других, которые соединяются с экспрессией телесных реакций. Мла­денец обретает большую выразительность в мимических и пантоми­мических действиях, которые носят как врожденный, так и приобре­тенный сигнальный характер.

Особое выражение обретает лицо младенца, когда ребенок при­стально наблюдает за действиями взрослого и вдруг вперяет прони­зывающий взгляд в глаза смотрящего на него человека. Возникает

109

впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, прево ходящего духовные возможности самого младенца². Это впечатлещ⁰' тут же снимает беззубая младенческая открытая улыбка. ^е

Лицо младенца, обладая притягательной силой этологической сиг налистики детеныша, обнаруживает колоссальные возможности прел" стоящего духовного роста дитяти человека.

Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в про­странстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начи-' нает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец ма­нипулировать (действовать с предметами) ими - размахивать, бро­сать, постукивать о кроватку и т.д. Все эти движения и действия явля­ются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свой­ственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессив­ными движениями и действиями при неблагоприятных условиях вос­питания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему разви­тию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматрива­ние руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на чет­вереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движения­ми состоит в том, что первые способствуют получению новых впечат­лений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отго­раживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислу­шивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психиче­ского развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пыта­ются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвига­ется вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закреп­ляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возни­кающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

110

нию самостоятельной ходьбой - собственно человеческим

^^^ передвижения - предшествует сравнительно длительный спосооо ^ g течение которого ребенок учится подниматься на период ^р^ держась за какую-либо опору, переступать, стоять без ножки, p^gu^ ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет опоры, ^ ^ нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на ^полза В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходи-"^'"'олготовительных движений решающую роль играет взрослый. ^мь Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть

иод когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленно-"^поедмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддержи-яемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно тор­жествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание. Развитие хватания начинается на третьем-четвертом ме­сяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и пере­бирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребе­нок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т.е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают иссле­дования, становится возможным к концу дошкольного возраста.)

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает по­пытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной-пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовер­шенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой ли­нии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складыва­йся примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно тановится только к концу года. Схватывание и удерживание предме-

пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и про-

лжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на ^{редмете} ^е больше зависит от того, какой предмет берет ребенок:

Ьерет растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большо-

го, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика паль­цы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подер­жав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличи­тельной особенностью первых манипуляций является то, что они на­правлены на предмет, который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простей­шие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызыва­ют тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

О, 3, 29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем на­чал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука. О, 4, 3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет. О, 4, 6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ре­бенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

О, 6, 14. Мила, лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него, многократ­но сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.

О, 6, 26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремуш­ке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем про­должал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младе­нец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предме­тами. Простейший пример такого действия- постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом ста­новится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на дру­гой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

112

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкла­дывание, нанизывание, открывание и т.п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только пря­мые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

О, 9, 22- 0, 10, 0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дер­нув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

О, 10, О- 0, 11, О. Кирюша и Андрюша пускают в тазу с водой игрушечных ры­бок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся све­товые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают дви­гаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радо­стно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направ­ленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это пере­мещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит фор­мирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предме­тов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит не-расчленный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мыш­ление, память и т.д.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выра­жения: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывает­ся»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять

5 В С Мухина

113

только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислу­шиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погре­мушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это со­вершенствование в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 мин и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз- перевод взо­ра с одного предмета на другой без всякой внешней причины.

Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызы­вают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голо­ву в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.

Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор при­влекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи. Все это заметно и при простом наблюде­нии. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что именно видит ребенок, как он разбирается в получаемых впечатлениях. Здесь на помощь приходит эксперимент. Эксперименты показали, что трехме­сячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскост­ных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, пред-

114

почтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нель-чя считать всеобщим: сказываются индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго со­средоточивает на нем взор.

Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечат­ления младенец не связывает первоначально с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в но­вом платье. А шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к по­гремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.

Когда у младенца начинают складываться различные виды движе­ний и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение - передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей степени не готово. Оно может только побуж­дать ребенка к действию, вызывая стремление приблизить к себе при­влекательный предмет (или приблизиться к нему). Но оно пока еще ничего не может сказать о том, как это сделать.

Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень мно­гое - направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эла­стичность материала и т.п. Глаз ребенка этого не улавливает. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем состоит разница и что она означает, ребенку предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается.

Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориен­тировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприя­тия, мышления), и служит их основой.

На примере совершенствования движений руки по направлению к привлекающему предмету можно видеть, как младенец знакомится с пространством. На первых этапах развития хватания глаз получает впечатление от предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету, а улав­ливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно

115

глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и уда­ление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Практи­ческое овладение пространством (достижение цели) становится воз­можным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свиде­тельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец «научился разби­раться» в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание вслепую: ребенок смот­рит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксиро­вать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствую­щую команду.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.д.- младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте­пенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойст­ва. А глаз? Он, в свою очередь, «учится» у руки. К десятому-одиннад-цатому месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее склады­вает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.

С того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, манипулирование включает непрерывное откры­тие в предметах все новых и новых свойств. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчи­вость и др. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства- расчленяемость на части, нахождение одного пред­мета в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует, прекращается действие -исчезает и «знание».

Но к восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе свойства предме­тов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчест­ва. Как правило, он манипулирует с новой игрушкой охотнее, чем со старой. Однако до известного момента незнакомый предмет- только новый предмет для выполнения с ним привычных манипуляций. По-

116

явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы «исследует» его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, а затем уже применяет привычные формы ма­нипулирования, причем не механически, а как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.

О, 8, 0. Жаклин охватывает незнакомую ей прежде коробку, которую я ей показы­ваю. Сначала она очень внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками и производит звук «апф-ф» (свист, обычно производимый ею в присут­ствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное движе­ние ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предметов обнару­живается к концу года, когда он пытается применять усвоенные дей­ствия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (тол­кает палочкой шарик, колесико, мяч).

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружаю­щем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.

Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчез­нувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Пример­но к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с кото­рыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребен­ком новых задач - для элементарных форм мышления. В последние месяцы первого года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия.

О, 10, 16. Лоран открывает истинные отношения между подставкой и целевым объ­ектом и вследствие этого - возможность использовать первую для того, чтобы подтя­нуть к себе последний. Я кладу свои часы на большую красную подушечку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует взять часы, но это ему не удается. Он хватает "одущку и тащит ее к себе. (Из наблюдений Ж Пиаже.}

Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него скла-

117

дываются первоначальные представления об окружающем мире возникают элементарные формы восприятия и мышления, позболя! щие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимун предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

ГЛАВА V. РАННИЙ ВОЗРАСТ

После младенчества начинается новый этап развития человека -раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управ­лять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформиро­вались начальные формы психических действий, свойственных челове­ку. Предыстория психического развития теперь уступила место его под­линной истории. Следующие два года - период раннего детства - при­носят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического разви­тия человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овчадение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямо-хождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном

развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

В раннем возрасте, особенно в первой его половине, ребенок толь­ко начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, кото­рого от него ожидают.

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью. Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выра­жение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже не­достаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребле­ния предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свой­ствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он мо­жет, только овладевая речевым общением.

Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с Детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении ^с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

118

119

Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст­венная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним чело­веком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реаги­ровать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация об­щения - все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенны­ми жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает по­нимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку сло­весные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо зна­комому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Так, если перед ребенком лежит кукла и взрос­лый говорит ему: «Дай куклу!», ребенок выполняет указание взрослого, тянется к кукле. Если же малыш не видит куклу, то слова «Дай куклу!» вызывают ориентировоч­ную реакцию на голос взрослого, но не приводят к поиску игрушки. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвле­кается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. Если перед ребенком лежат рыбка, петушок и чашечка и взрослый несколько раз повторяет: «Дай рыбку!», то видно, что взгляд малыша начинает скользить по предметам, останавливается на рыбке, его рука тянется к названному предмету. Но очень часто случается так, что взгляд возвращается к предмету, более интересному для ребенка, и вместо рыбки он дает, например, петушка.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашеч­кой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После за­держки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы.

В другом случае перед ребенком выставляют два предмета - чашечку и ложечку - и говорят' «Дай чашечку, дай чашечку!» Он тянется к чашечке Если это же указание

повторяют несколько раз, а затем говорят: «Дай ложечку!», то ребенок продолжает привычно тянуться к чашечке, не замечая при этом, что он уже не подчиняется речевой инструкции взрослого. (По материалам А. Р. Лурия.)

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пус­ковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по сло­весному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Другое дело - остановка действия. Хотя обычно уже к началу ран­него детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вы­зывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдель­ные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непо­средственной ситуации общения, являются для ребенка важным при­обретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит мед­ленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начи­нает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года - от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, кото­рыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое проис­хождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуман­ные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в по­коление передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа»,

120

121

«нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка со­ставляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т.д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики».

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании ав­тономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ре­бенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохра­ниться надолго.

В психологии известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близ­нецов Юры и Леши. Из-за недостаточного общения со взрослыми и другими детьми эти близнецы общались между собой почти исключительно с помощью сложившейся у них автономной речи. Они пользовались малодифференцированными звуками вплоть до пяти лет, когда их разъединили и стали направленно обучать нормальной речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ог­раничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребен­ка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятель­ности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при по­мощи которых эти способы можно обозначить.

Так, усвоив употребление выражений «забил молотко-w», «взял совочко-и», ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: «ножом», «ложком», «лопаткол»» и т.д.' Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье язы­ка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

122

Маленький Андрюша уловил в слоге -ка какой-то особый смысл. Толька, Вовка — запретные для него слова. Боясь порицания, он провоцирует брата: «Скажи, тетька, бабка, дядька, кофтка (кофта), култка (куртка)». Братишка тоже чувствует в этих сло­вах нечто «ругательное» и возражает: «Не буду. Мама не лазлесает (не разрешает)». Тогда Андрюша сам занялся подбором слов, оканчивающихся на -ка: «Дядька, Аленк-я, талелл-а». В некоторых случаях он задумывается, так как чувствует, что слова хотя и кончаются на -ка, но не несут оттенка того значения, которое он ожидает. Поэтому Андрюша временами заявляет: «ложа-я, талелка - не так. Надо дядька, Аленкя».

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможно­сти развития общения.

Идентификация отношений взрослого и ребенка. Уже к концу мла­денческого, началу раннего возраста у ребенка вырабатывается пра-лингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыбки, жесты, восклицания и т.д.). Такие значимые для общения образования фор­мируются на врожденной основе через подражание взрослому, кото­рое является первой формой идентификации.

Элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, пре­вращается в стимул для ответной реакции взрослого, прежде всего матери. Именно мать, психологически настроенная на идентифика­цию с малышом, использует освоенные ребенком средства установле­ния непосредственной эмоциональной связи и достигает вместе с ним определенного уровня идентификации. При этом для установления идентификационных отношений мать бессознательно использует раз­нообразные приемы телесного контакта с малышом (гладит, похло­пывает, тормошит, тянет за ручки и ножки, целует, «тузит» и др.).

Ребенок сам побуждает мать на общение и идентификацию с его состояниями - от детской бурной радости до детского горя. Ему так важно чувствовать глубокую эмоциональную заинтересованность в нем! Конечно, его чувства эгоистичны, но именно через них он осваи­вает первые этапы идентификации взаимодействий людей, вступает на путь развития эмоциональной причастности к человеческому роду.

Особое значение для развития способности к идентификации приоб­ретает освоение ребенком речи, умение использовать замещения и разно­образные знаки. Отрешаясь от своей персоны и входя в мир замещае­мых предметов, малыш, идентифицируя их с отсутствующими предме­тами, погружается в условия, требующие от него овладения идентифи­кацией как способностью приписывать предмету-заместителю свойства отсутствующего предмета. Это могут быть физические свойства, спосо­бы действия (функциональное назначение предмета), чувства и др. Взрослый, играя с ребенком, вводит его в мир возможных трансформа­ций предметов и эмоций, а ребенок естественно и с радостью принимает все свойственные человеческой психике возможности к идентификации.

Установлено, что в условиях выраженной готовности к идентифи­кации со стороны взрослого повышаются настроение и связанная с

123

этим общая активность ребенка Именно в этом случае говорят об эмоциональной подпитке.

Специфика общения в раннем возрасте. Ребенок в возрасте от полу­тора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внима­тельно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включает­ся в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, ко­торое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз при­ближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери. Ребенок «льнет» к взрослому, задает ему вопросы, пытается понять ответы.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ре­бенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является ис­точником своей вот и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды соци­альной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом соци­ально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные прома­хи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии', он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации. Правда, все эти возможно­сти приемлемого общения могут не использоваться, когда малыш утомился, когда он не понят, когда его проигнорировали и выказали невнимание. Умея быть достаточно терпеливым для своего возраста и умея подождать, ребенок все-таки не может переносить сильных ис­пытаний временем ожидания внимания со стороны значимого взрослого, не может пережить некорректного к себе отношения. Он может разом дать регрессивную реакцию, и тут уж мы не увидим малыша в ареоле его достижений.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение

играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению (мотив дос­тижения, Дэвид Маклелланд), что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка, развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает дос­таточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет кон­тролировать свои эмоции и свою волю.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий

Развитие восприятия и образование представлений о свойствах пред­метов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипу­лированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знако­мых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Го­довалый ребенок не способен последовательно, систематически осмот­реть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающий­ся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает пред­меты. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие вы­ступ, похожий на клюв Птичкой для него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом

С этим связана удивительная особенность восприятия детей вто­рого года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и пред­метов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, пере­дающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно

124

125

и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему наме­ку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противополож­ные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фо­тографии как изображения предметов и людей. Для них изображен­ные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребе­нок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным пото­му, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в без­различии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.

1,7, 15. Гюнтер с большим удовольствием рассматривает картинки, лежа на живо­тике и перелистывая книгу При этом он легко узнает рисунки, оказавшиеся вверх ногами: перевернутую лошадь он так же называет «брбр», как и находящуюся в пра­вильном положении. (Из наблюдений В. Штерна )

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочте­ние определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и все­сторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной дея­тельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подби­рает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ре­бенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения дейст­вия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приво­дить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не суме­ет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые

126

начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать раз­личные предметы по их свойствам.

Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок об­наруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое коль­цо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нани­зывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом уда­ленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соот­несению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство од­ного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помо­щи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина пал­ки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зри­тельной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части

127

на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительно­го примеривания.

В связи с этим для ребенка двух с половиной-трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зритель­ный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что су­ществует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится бо­лее детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если пред­меты имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее -на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реаль­ные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.

Определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как кры­ша»; определяя круглые предметы - «как мячик»; овальные - «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит, «как вишенка», зеленого - «как травка».

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма рас­плывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложно­го для него нового действия.

128

Так, овладев восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету розового - ребенок безоши­бочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попро­сил: «Сделай так же». И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.

Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отно­шениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практиче­ской деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зритель­ной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего воз­раста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основ­ными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолето­вый, белый, черный).

Как же связано развитие восприятии и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте с развитием речи ребенка? Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (крас­ный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово - название предмета - выража­ет прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизмен­ным при изменении внешних свойств. Так, лопатка- это орудие, ко­торым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваи­вая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти пред­меты независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело - слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от

129

предмета, его значения и объединить самые разные предметы по при­знаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их упот­ребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть.

Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют на­звания свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоми­нания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, кото­рое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет ока­зывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятель­ность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - рече­вое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развива­ется фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают вы­деляться в слове и опознаваться ребенком в определенной последова­тельности (сначала гласные, потом согласные).

Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все зву­ки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происхо­дит и в последующие годы.

Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух -восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.

Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоми­нает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его гла­зами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит пре­имущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и уста­навливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми эле­ментами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрас-

130'

те. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель­ности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пыш­ного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»².

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. Мы видели, что на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, - использование связи между пред­метами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные дейст­вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только вос­пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необхо­димо каждый раз заново связывать между собой разъединенные пред­меты, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвое­ние этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не при­ходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ори­ентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко прихо­дит случайность.

Вот двухлетний малыш сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она достаточно далеко, так что достать ее рукой невозможно. Рядом палка. Сначала ребенок изо всех сил тянется к игрушке рукой, но вскоре, убедившись в бесплодности попыток, отвлекается от игрушки и замечает лежащую в пределах досягаемости палку. Он берет палку и начинает вертеть ее в руках. Но вот конец палки задел игрушку. Она сдвинулась. Ребенок сейчас же замечает это. Его внимание снова устремляется к иг­рушке, и он начинает теперь уже специально двигать ее, следя за перемещением. После ряда проб выделяются те движения, которые приближают игрушку. Но этим дело не кончается. Очень часто интерес ребенка переносится на само действие с орудием, на его связь с перемещением предмета. И ребенок продолжает исследовать эту связь, специально отодвигая игрушку и снова приближая ее палкой.

В приведенном случае решалась задача при помощи внешних ори­ентировочных действий. Эти действия, однако, существенно отлича-

131

ются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями. дающих возможность получить определенный результат.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

I, 5, 27. Дети играют с водой. Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирилки - дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды. Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилка недоумевает- у него удивленная физиономия. Я жду: вдруг придет на террасу за целой посудиной. Но нет. Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случай­но взялся за банку так, что зажал отверстие. Вода перестала течь, и мальчик обратил на это внимание. Остановился. Смотрит на банку. Отнял от банки ручку. Вода потек­ла. Схватил банку, как прежде, - течь прекратилась. Отнял ручку - вода потекла. Схватил банку... И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул воду вновь. Проделал те же действия. Спешащий по воду Андрюша обратил внимание на сосредо­точенные операции Кирюши. Остановился, смотрит. Когда банка в Кирилкиных руках «исчерпала свои водные возможности», Кирилл некоторое время продолжал совер­шать те же действия - схватывал банку и отнимал руку. Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде. Кирилл направился следом. Андрей на­брал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много воды, и много воды лилось из его банки на песок. Радостный, мальчишка заторопился к воде... (Из дневника В. С. Мухиной.)

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исход­ным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив­шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя­чик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происхо­дит в результате внутренних действий с образами, называется нагляд­но-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо реша­ются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста за­нимает формирование обобщений - мысленного объединения предме­тов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, понима­нию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к

132

маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным ча­сам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пид­жаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выпол­ненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным при­знакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает приме­нять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к раз­личным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже... к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собствен­ное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее назва­ние объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинако­вое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не дос­тупным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение пред­метных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пыта­ется использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию пред­мета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникнове­ния обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации,

133

когда слова- названия предметов- даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того как дети запоминали названия, им давали точно такие же игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети самостоятельно не переносили усвоенных назва­ний на новые игрушки, то их специально пытались обучать этому, изменяя цвет посте­пенно и приучая не обращать на него внимания.

В другом случае те же игрушки давали во время специально организованной игры, и дети усваивали названия, действуя с игрушками (совком насыпая песок, ведерком доставая воду из колодца). После усвоения названия игрушки, как и в первом случае, заменяли новыми, точно такими же, но окрашенными в другой цвет.

Было обнаружено, что во втором случае усвоение обобщенного значения слов происходит гораздо легче и быстрее, чем в первом: дети узнают игрушки и правильно их называют, несмотря на изменение цвета, сразу же после того, как производят с ними соответствующие действия. (По материалам Н. X. Швачкипа.}

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предме­том, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в лю­бом случае.

Двухлетний мальчик подошел к матери, держа в руке крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка: «Что это?»- мать ответила: «Стул, Сашенька». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол, повернулся к нему спиной и начал присаживаться, явно собираясь использовать предмет по назна­чению. (По материалам Л. А. Венгера.)

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и ис­пользуются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

1, 8, 9. Жаклин подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что, для того чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открыва­ет дверь, снова поднимает траву и входит в комнату. Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву и берется за ручку. Но тут она замечает, что, открывая дверь на себя, она при этом сметет прочь траву, которую положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределы зоны движения двери. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок актив­но начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через обще­ние со взрослым³, однако она же субъективно открывается им через

134

собственную активность и включенность в действие замещения⁴. Ус­воение знаковой функции происходит только в случае, если оно под­готовлено развитием собственной деятельности ребенка.

Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам от­личает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важ­ный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельно­сти, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо дейст­вий с предметами выполняются действия с их заместителями, резуль­тат же относится к самим предметам.

Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя дейст­вия с реальными предметами действиями с их образами. Такими фор­мами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, тре­бующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ре­бенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Сло­во выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практиче­ской деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникно­вения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начи­нает выполняться без предмета или с предметом, который ему не со­ответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение пред­мета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в каче­стве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замеще-

135

ние, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения дейст­вий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И об­разцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого - важный поворотный пункт в осознании ребен­ком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобрази­тельную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение.

В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем.

2, 8, 14. Андрей ест вафли. Поставил целую вафлю на стол ребром. «Мама, смогли, какой у меня дом! А сейчас будет машина. (Откусил уголок.) - А сейчас снова что-нибудь будет. (Кусает с другого угла.) - Это человек получился».

Кирилл сидит, подперев щеки руками, рассматривает Дюкино произведение:

«Смотри, это голова, а это... спина. Плавда, Дюка?»

2, 10, 25. Ребята полдничают. Кирилка случайно капнул молоком на стол. Удив­ленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: «Смотли, мама, цыпленочек!»

Нарочно брызгает молоком. На поверхности стола появилась новая капля, разлетев­шаяся игольчатыми лучиками по всем направлениям от центра. Кирюша: «Смотли, те­перь ежик! - Пальцем соединяет обе капли. - Смотли, змея». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действи­ях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образ­ном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выде­ляющие в них именно те стороны, которые важны для решения кон­кретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детст­ве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действен­ного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

136

Развитие воображения и памяти. Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь ме­жду заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые при­обретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоз­дание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимство­ванные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное прояв­ление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «тре­бует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесен­ные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»:

«Это птички набегали тут».

Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке.

К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

2, 11, 25. Кирюша очень любит сочинять разные истории. Спрашивает: «Лассказать тебе пло мишку?» - «Расскажи». Кирилл: «Мой мишка убежал из дома. Сел без лазле-шения в автобус. Я бежал, бежал. Догнал только в метло. Ему там электличка отлезала ножки. Я его плинес домой. И позвал доктола. Сейчас мой мишка больной. Плиходит сестла и делает ему уколы.

Лассказать пло зайку? Зайка живет в лесу. Я его плинес домой. Ему дома у нас плохо - он любит на снегу. В лесу волки. Они могут съесть зайку. Я волков блошу в помойку. Дядя увезет помойку далеко-далеко. В яму глубокую. Там их съест Балма-лей». (Из дневника В. С. Мухиной)

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограни­ченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собствен­ному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию

137

выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Про­извольность решения начать воображение как деятельность, в кото­рой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка разви­вается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваива­ет действия, которые ориентируют его в собственной телесной актив­ности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так назы­ваемый сензитивный период речи⁵ ( с 1 года 6 мес до 3 лет), когда дети овладевают родным языком.

В усвоении первоначального опыта принимают участие двигатель­ная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает соб­ственные движения, действия, переживания.

1, 10, 2. Ярослав идет, держа за руку бабушку. Вдруг из-за угла с шумом и криками выскакивают велосипедисты. Ярослав испуганно вздрогнул, заплакал и потянулся на ручки. Конечно же, бабушка его успокоила и отвлекла от происшествия.

1. 11,4. Ярослав идет, держа за руку бабушку, в том же месте, где месяц назад он был неожиданно напуган. Спонтанно он потянулся на ручки и заплакал. Бабушка его утешила.

2. 9, 15.Ярослав идет с бабушкой по той части дороги, где около года назад он был неожиданно напуган. Протягивает руки и просится на ручки. Не плачет и не вспоми­нает прошлогоднее событие.

Все лето именно на этом месте просится на ручки. (По материалам В. С. Мухиной.)

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она при­нимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мыш­ления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких спе­циальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ре­бенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойст­венной всем детям раннего возраста.

Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуе-

138

мые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной па­мяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание⁶ через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержа­ние взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценно­сти) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, пред­метной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе ов­ладения человеческими действиями и овладения языком и через соци­альные отношения появляются основания, которые обогащают и оче­ловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти.

Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохранен­ного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, раз­вивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить обра­зы воображения и чувствовать себя источником воображения.

До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жиз­ни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения»⁷, происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

§3. ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ходе психического развития ребенка происходит не только ус­воение разнообразных действий и формирование психических процес­сов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную сис­тему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой опера­ции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов посту­пить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как

139

правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимо­сти. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определен­ность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои спосо­бы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобре­тают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребно­стям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно ока­зываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к игрушкам, действиям с ними. Это приводит к то­му, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчи-^J нять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумыва­ясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить - дать вза­мен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

1, 3, 0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло идти домой ужинать. В какой-то момент, когда вни­мание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка - унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризни­чать, пытался выбраться из креслица, срывал с себя салфетку и т.п. Когда его пустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя... мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от кон­кретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обо­значенные цели.

140

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, кото­рые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соот­ветствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ре­бенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

1, 11, 25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша гром­ко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговаривает: «Не плать, Дю-ка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Мухиной.)

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как от­дельную персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключи­тельно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз го­ловой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радо­стно ощущая гибкость своего тела и произведенную им переверну­тость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушива­ясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, «как шалят» и как действуют его руч­ки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции -круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменением лицевого черепа, с преобразованием челюстей, когда появляется два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удо­вольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличи­вается с 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте

141

намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется боль^ шое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными о ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодей-1 ствии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, загля-i дывание снизу вверх в глаза из-под склоненной головки и другие дей­ствующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего воз-! раста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимиче-! ские возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие! моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком, и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело- прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребен­ка сопряжено с его психическим развитием⁸. «Я» человека помимо духовного еще и телесно, в частности оно является проекцией некото­рой поверхности: образ «Я» включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое «Я». В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, уча­ствующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его «образ самого себя», М. И. Лисина) возникает еще в младенчест­ве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и прак­тического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопо­знании и в формировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифферен­циация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит зна­чимая для телесного и психического развития дифференциация функ­ций левой и правой руки. Одна из рук начинает выполнять преимуще­ственно главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает осно­вание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование, и связано это не только с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно про­двигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право-или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

142

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении - труд­ное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управле­ние движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоян­но теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, за­трудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрос­лых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх пе­ред падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совер­шать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится ос­новным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения прида­ет малышу уверенность при перемещении к цели, что позитивно влия­ет на его настроение, но объективно сами движения еще долго оста­ются недостаточно координированными.

1, 0, 0 - 1, 1, 0. Кирилл идет, расставив широко ручки, держа туловище наклонно вперед. Лицо радостное. Иногда радость столь сильна, что Кирюша, стоя, принимается неистово размахивать ручками и, конечно, шлепается. Однако такие казусы никак не отражаются на его желании ходить и на хорошем настроении.

Андрюша совсем другой. Глазами он мерит расстояние до какого-нибудь стоящего поблизости предмета и бегом-бегом направляется к нему. Затем подыскивает новую цель и устремляется к ней. Частенько, однако, малышом овладевает робость, и он идет только тогда, когда есть рядом страховка - мебель, стены, за которые в случае чего можно удержаться, или рука взрослого. По «пересеченной» местности мальчик для верности и скорости передвигается на четвереньках. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвиже­нии явно ищут дополнительные трудности - идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и про­сто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь зарос­ли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте, В. С. Мухиной.)

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно дос­тигается автоматизация передвижения и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

143

Овладение телом и способность передвижения человеческим спо­собом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более сво­бодного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мы­шечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространст­венного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на кото­рый он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность дейст­вовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде роди­тели не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая по­верхность и она может наградить болезненными занозами, что цып­лята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколесный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т.п. Увеличивая самостоятель­ность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в оз­накомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия - достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, доставляют дитяте телес­ные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновре­менно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать цен­ность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже соз­нательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получе­ния. Просит: «Смотри, как я это делаю», «Смотри, как я прыгаю». Требует или нежно умоляет: «Обними меня», «Давай поборемся».

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия придают малышу уверенность в себе и неизменное чув­ство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребе­нок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет оценка поведе­ния ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство

144

гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демон­стрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испы­тывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказы­вая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одоб­ряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть на­столько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить ка­кой-либо другой трудный для него поступок.

2, 6, 12. Кирилка с гордостью показывает: «У меня какие бабочки'» Пятилетний Толя с завистью сказал, указывая на двух из них: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают Кирюша упирается и не хочет расстаться с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустни­цу. Так мы и ушли домой.

Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл' «Нет!» - «Ну тогда ты жадина Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка». - «Я отдам Толе цыпленка». - Хвата­ет цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать. — «Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря. «Я не жадина», идет в сад к Толе, протягивает ему бабочку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, протянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал:

«Красавица... Я не жадина...» Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контроли­рует свои поступки. К такому контролю он еще неспособен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбро­санные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Нужна большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимо­действие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс

145

осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром по­стоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каж­дая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой -опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу - в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ро­весником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческо­го возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональ­ных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происхо­дит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает к взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

1, 7, 0. Коля стоит, подняв кверху руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри!) Мама, мот-ли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т.д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспи­тание строится на формировании у него притязания на признание:

«Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так в повседневной жизни взрос­лые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требова­ния. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем возрасте. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отра­жает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в при­обретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и од­новременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребе­нок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в об­щении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

146

«Как тебя зовут?»- один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не пред­ставляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протес­тует, если его называют другим именем.

2, 6, 10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку, заявляя, что он не Андрюша, а Кирюша. Андрюша: Я - Кика!

Кирилл (протестует): Я - Кика! Ты -Дюка. Андрюша: Я - Кика, а ты -Дюка. Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Идентификация с собственным именем выражается в особом инте­ресе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя пере­оценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недозволенные дей­ствия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание на признание и идентификация с именем теснейшим образом связаны с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно про­ходит период, когда он по много раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал, и др.). Именно в этих действиях ребенок начинает чувст­вовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира⁹.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразова­ние себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тожде­ственности своего «Я».

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пыта­ется освоить эти миры, усваивая названия предметов и слова, раскры­вающие функции этих предметов, а также человеческие роли и иден­тификации. Именно в этот период сензитивного развития речи и, сле­довательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социаль­ные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить

147

свое имя с самим собой. Соотнесение имени и своего «Я» имеет доста­точную временную протяженность.

Уже в год близнецы Кирюша и Андрюша реагировали именно каждый на свое имя:

когда называлось имя «Кирюша», Кирюша радостно улыбался и пружинище приседал когда называлось имя «Андрюша», Андрюша давал точно такую же реакцию.

Позже дети стали соотносить себя со своим отражением в зеркале, «сделав новое открытие».

1, 9, 2. Андрюша сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает:

«Вотин Я!» Затем указывает на себя пальцем: «Вотин Я!» Указывает на меня: «Мама вот!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Вот мама!» - указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» - указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Вот мама!» И так много раз.

I, 9, 7. Вот уже неделю дети с увлечением играют с зеркалом. «Вотин Я!» - указы­вают на изображение в зеркале. «Вотин Я!» - тычут себе в грудь. Уступая желанию ребят, перед зеркалом побывали все взрослые. Игрушки тоже были не забыты. Дети с многозначительным видом поочередно тычут пальцем то на предмет, то на его отра­жение. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «Я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъ­явления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взросло­го с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как от­дельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в «один прекрасный момент», а постепенно.

Выделения своего «Я» можно наблюдать в раннем возрасте. Бла­годаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Здесь насту­пает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «Я» начинает употребляться для обо­значения самого себя среди других. Осознание себя как «Я» может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как обща­ются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним:

уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, кото­рую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрас­те. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обо­собление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «Я» начинает «прорастать» сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.

К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнооб-

148

разных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он в потрясении чувствует себя источником воли. У него появляется стремление к воле­изъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Он чувствует, что способен изме­нить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себя спо­собным управлять своими действиями и своим воображением.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собст­венных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ре­бенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Трехлет­ний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книж­ки». Ребенок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предла­гаемых взрослым формах («Сделай это сам. Ты уже большой и мо­жешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопос­тавляет свои желания ожиданиям взрослых.

К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостоя­ния близким взрослым. Ничего не говоря, не возражая, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за проис­ходящим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти. Ярослав оставался стоять. Однажды это противо­стояние продолжалось 1 час 40 мин. Крупные капли надвигавшегося ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить. {По материалам B.C. Мухиной.}

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действи­тельно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрос­лым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямст­во имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку

149

можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли - важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным дей­ствовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся преж­де отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямст­ва. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособ­ления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от дру­гих, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контро­лируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выра­жаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя».

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувство­ванные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осозна­ваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

§ 4. ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Развитие предметной деятельности. Уже в период младенчества ре­бенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами - он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может осво­ить некоторые собственные удачные действия. Но манипуляции на­правлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов - ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием но­вого отношения к миру предметов- они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как

150

вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упот­ребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в обществен­ном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овла­дения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника. На протяже­нии всего периода раннего детства осуществляется переход к предмет­ной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов:

назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции пред­метов не могут быть выявлены путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, сколь угодно стучать ложкой об пол - этим он ни на шаг не продвинется в познании функций предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет, каково его функциональное предназначение.

Усвоение назначения предметов ребенком является специфически человеческим, оно принципиально отличается от тех форм подража­ний, которые наблюдаются, например, у обезьян.

Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобре­тает для нее постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить и оно видит воду в кружке, то пьет из нее. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое вре­мя, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций - бросать ее, стучать ею и т.п.

Ребенок благодаря взрослому, сразу входит в мир постоянных пред­метов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от дан­ного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет толь­ко по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он сможет вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребенок при этом знает истинное назначение пред­мета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеется, так как понимает несоответствие выполняемо­го действия назначению ботинка.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выпол­нить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выпол­нить просьбу - действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соот-

151

ветствующими ему предметами или использовать предмет не по пря­мому назначению.

Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые извест­ные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совер­шенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихо­да, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребенок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выра­зятся испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила об­ращения с предметом, которые обязательны для всех.

В связи с овладением предметной деятельностью изменяется харак­тер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, полу­чив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему спо­собами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориен­тировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».

Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят прежде всего от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определенный, одно­значный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Наруше­ние способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ упот­ребления (пирамидки, матрешки), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, спо­соб употребления которых достаточно однозначен.

Помимо предметов с фиксированным функциональным назначени­ем и способами действия, закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни взрослых эти предметы могут заме­щать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

Способы употребления разных предметов различаются между со­бой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выпол-

152

нить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других - сложное, требующее учета свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.

Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детст­ве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются дейст­вия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предме­тов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотноше­ния. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами - нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти мани-пулятивные действия отличаются тем, что ребенок, выполняя их, не учитывает свойств предметов - не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем дет­стве, напротив, требуют такого учета. Так, чтобы правильно сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине: снача­ла надевать самое большое, а потом последовательно переходить ко все более маленьким. При сборке матрешки нужно подбирать поло­винки одинаковой величины, собирать сначала самую маленькую, затем вкладывать ее в большую и т.д. Точно так же и при действиях с другими сборно-разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком-то порядке.

Эти действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить (готовую пирамидку, матрешку), но ребенок не в состоянии самостоятельно достичь его, да на первых порах и не стре­мится к нему. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетво­ряется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последова­тельности и прикрывает их сверху колпачком. На помощь приходит взрослый. Он дает ребенку образец действия, обращает его внимание на ошибки, учит добиваться правильного результата. В конечном счете ребенок овладевает действием. Но оно может выполняться раз­ными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, про­сто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нани­зать их снова точно так же. В других он идет путем проб, замечая до­пущенные ошибки и исправляя их, в третьих - подбирает на глаз нуж­ные кольца и надевает их на стержень по порядку.

Способы выполнения соотносящих действий, которые формируют­ся у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно разбирая и складывая пира-

153

мидку на глазах у ребенка, он скорее всего запомнит место, на кото­рое попадает каждое кольцо при разборе. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлении, наиболее вероятно, что он начнет действовать путем проб. Наконец, обучая предвари^ тельно примеривать кольца, выбирать самое большое из них, можно выработать умение подбирать их на глаз. Только последний способ соответствует цели действия, позволяет выполнять действие в самых разнообразных условиях (дети, обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если, например, вместо привычных пяти колец получат десять - двенадцать).

Орудийные действия - это действия, в которых один предмет - ору­дие - употребляется при воздействии на другие предметы. Применение даже простейших ручных орудий, не говоря уже о машинах, не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще недоступны невооруженной руке. Орудия являются как бы искусственными орга­нами человека, которые он ставит между собой и природой. Вспом­ним хотя бы топор, ложку, пилу, молоток, клещи, рубанок...

Конечно, ребенок знакомится с употреблением только нескольких самых элементарных орудий - ложки, чашки, совочка, лопатки, ка­рандаша. Но и это имеет очень большое значение для его психическо­го развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, зафиксирован в самом их устройстве.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия. Копать песок совоч­ком или набирать кашу ложкой нужно совсем не так, как рукой. По­этому овладение орудийными действиями требует полной перестрой­ки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Разбе­рем это на примере использования ложки. Ее устройство требует, что­бы после того, как зачерпнута еда, ребенок держал ложку так, чтобы пища из нее не выпадала. Но еду, захваченную рукой, несут вовсе не так - рука направляется от тарелки прямо в рот. Следовательно, дви­жение руки, вооруженной ложкой, должно перестроиться. Но пере­стройка движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и теми предметами, на которые направлено действие: между ложкой и пищей, совочком и песком, карандашом и бумагой. Это очень непростая задача. Весь опыт манипулятивных действий учит ребенка связывать результат действий с воздействием на предметы при помощи собственной руки, а не при помощи другого предмета.

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого, который показывает дейст-

154

вие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступе­ни орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая сту­пень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложка с пи­щей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном ито­ге происходит достаточное приспособление руки к свойствам ору­дия - возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего воз­раста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соот­ветствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребле­ния орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку воз­можность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступа­ют для него как вещи, имеющие определенное назначение и опреде­ленный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и некоторых форм взаи­моотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые пре­подносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определены. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действо­вал однозначно: мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.

С детьми проводилась так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно задавал проблемную ситуацию, которую ребенок должен был решить также в словесном плане.

155

Экспериментатор последовательно показывал ребенку разные предметы и спраши­вал: «Что можно сделать с этим предметом?»; «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?»; «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, несвойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку демонстри­ровался носовой платок и задавались следующие вопросы: «Вот платок. Что им дела­ют?»; «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?»; «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в по­давляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрос­лый спрашивает: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что...»; «Можно только носик вытирать и больше ничего».

Поведение ребенка с предметами, имеющими однозначную фикси­рованную функцию, и предметами, используемыми различным обра­зом и для разных целей, исследовалось методом многократного заме­щения функций предмета. Этот метод предусматривает употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В экспери­менте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотива­ции, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным на­значением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте использовались предметы, имеющие, с одной сто­роны, возможности полифункционального применения, с другой -ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, опре­деляющих использование этих предметов.

Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению. Результаты исследова­ния, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят.

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе обще­ственных отношений, от объективных условий, определяющих харак­тер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при непрерывной эмоциональной поддержке взрослого. Отношение взрос­лого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «Я хороший», притяза­ние на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению¹⁰; из неведения он переходит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.

В то же время использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка.

156

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функцио­нальному назначению предмета в мире постоянных предметов - он начинает обретать свободу действия с предметами.

Зарождение новых видов деятельности. К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятель­ности, которые достигают развернутых форм за пределами этого воз­раста и начинают определять психическое развитие. Это игра и про­дуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Нельзя связывать игру ребенка с так называемой игрой детенышей животных, представляющей упражнение инстинктивных, передаю­щихся по наследству форм поведения. Мы знаем, что человеческое поведение не имеет инстинктивной природы, а содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых.

На самых ранних ступенях развития общества основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением примитив­ных орудий (палок) для выкапывания съедобных корней. Дети с пер­вых лет жизни включались в деятельность взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. Игры, отделенной от труда, не существовало.

При переходе к охоте, скотоводству и мотыжному земледелию воз­никают такие орудия труда и такие способы производства, которые недоступны для детей и требуют специальной подготовки. Появляется общественная потребность в подготовке будущего охотника, ското­вода и т.п. Взрослые изготовляют для детей уменьшенные орудия (ножи, луки, пращи, удочки, арканы), которые являются точными копиями орудий взрослый. Эти своеобразные игрушки растут вместе с детьми, постепенно приобретая все свойства и размеры орудий труда взрослых людей.

Общество чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к уча­стию в самых важных областях труда, и взрослые всячески содейст­вуют играм-упражнениям детей. В таком обществе еще нет школы как специального учреждения. Дети в процессе упражнений под ру­ководством взрослых овладевают способами употребления орудий. Общественным смотром достижений детей в овладении орудиями труда являются игры-соревнования.

Происходит дальнейшее усложнение орудий труда и связанных с ними производственных отношений. Детей начинают вытеснять из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности. Усложнение орудий труда приводит к тому, что дети оказываются не в состоянии овладеть их использованием в играх-упражнениях с

157

уменьшенными моделями. Орудия труда при их уменьшении теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Так, если из уменьшенного лука можно выпустить стрелу и попасть ею в пред­мет, то уменьшенное ружье является лишь изображением ружья: из него нельзя стрелять, а можно лишь изображать стрельбу. Так появля­ется изобразительная игрушка. Вместе с тем дети вытесняются и из общественных отношений взрослых членов общества.

На этой ступени развития общества возникает новый вид игры -ро­левая игра. В ней дети удовлетворяют свою основную социальную по­требность - стремление к совместной жизни со взрослыми. Им уже не­достаточно участия в труде взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игро­вую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отноше­ния и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли. Так из особого места ребенка в обществе, связанного с усложне­нием производства и производственных отношений, возникает ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми.

В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение обществен­ных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется ос­новная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.

Предпосылки ролевой игры возникают на протяжении раннего детства внутри предметной деятельности. Они состоят в овладении действиями с предметами особого рода - игрушками. Уже в самом начале раннего детства дети в совместной деятельности со взрослы­ми усваивают некоторые действия с игрушками и потом самостоя­тельно их воспроизводят. Такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно.

Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя дейст­виями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулиру­ют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопы­вают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игруш­ками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ дейст­вия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, пред­ставляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, на­блюдавшихся ребенком в повседневной жизни.

158

1,3,0. Ирина, наблюдая, как варят в кастрюле кашу, берет эмалированную круж­ку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, по­стукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши. (Из наблюде­ний Ф. И. Фрадкиной.)

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значи­тельно обогащает содержание детской деятельности. Появляется мно­го новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выпол­няя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает.

1, 3, 0. Ирина, когда находит книжку (любую - записную, детскую толстую книгу, профсоюзный билет, словом, всякое подобие книжки со страницами), садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораз­дельных звуков. В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку. Сегодня она также села и нача­ла перелистывать страницы, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которыми трудно воспроизвести «чтение». (Из наблюдений Ф. И, Фрадкиной.)

В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержа­нию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос дей­ствия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями. Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое.

В дополнение к сюжетным игрушкам дети начинают широко ис­пользовать всевозможные предметы в качестве заместителей отсут­ствующих предметов. Так, кубик, брусок, катушка, камень использу­ются ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, ложкой, карандашом он измеряет кукле температу­ру; шпилькой, кеглей, палочкой стрижет когти или волосы и т.п. За­мещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием независимо от исполь­зования в данной игре.

2, 1,0. Лида сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспи­татель протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т.е. использует как ложку. На вопрос: «Что это?» - Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, гово­ря «Ка» (каша), снова бежит к кукле и кормит ее гвоздем из горшочка. Гвоздь про­должает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда, только в дополнение к сюжетным игрушкам (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

159

На следующей ступени дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметам игровые названия.

Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают назначение предмета в игре. При этом ребенку нужно, что­бы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как с ре­альным предметом. Сходства в цвете, форме, величине, материале пока не требуется.

Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к ролевой игре. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действа конкретных взрослых (мамы, воспи­тательницы, няни, врача, парикмахера).

1. 4, 0. Таня укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле:

«Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она наливает из ведерка в чашку и говорит:

«Не трогать кисель». Приносит куклу, сажает ее и говорит. «Ты сиди, дам кисель», снова переливает из сосуда в сосуд и говорит. «Кушай! Нет, нет, второго не полу­чишь'» (Так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого )

2. 6, 0 Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь дру­гим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» - Боря отвечает: «Боя пиикмахер (парикма­хер)» и водит прутиком по голове и ушам зайца - стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. фрадкипой.)

Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а по­том называет себя - в своем действии он узнает действие взрослого.

Предпосылки к ролевой игре- переименование предметов, ото­ждествление ребенком своих действий с действиями взрослого, назы­вание себя именем другого человека, формирование действий, вос­производящих действия других людей,- усваиваются ребенком под руководством старших.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве воз­никают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошколь­ном возрасте превращается в особый вид деятельности - изобрази­тельную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования- начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нане­сения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя ка­рандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представ­ляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым сла­бым нажимом линии.

160

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, пред­назначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повто­рять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая всякую двигатель­ную активность, затем повторяет движение и получает другие караку­ли, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выражен­ные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонталь­ные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, - образные линии - еще ничего не изображают, поэтому они называются доизобразительными. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включа­ет две фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном соче­тании линий, затем - намеренное изображение.

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, по­казывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит караку­ли и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предме­том, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в кара­кулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начи­нает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной кара­куле усматривает два или несколько предметов («Окно... нет, это ко­мод» или: «Дяденька, нет- барабан... Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной кара­кули к словесному формулированию того, что он собирается изобра­зить. Словесное формулирование намерения является началом изобрази­тельной деятельности ребенка.

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-ни­будь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ- сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графиче­ским образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т.д., ничем, по существу, одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозна-

161

чение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружаю­щих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что изобразил. Ребенок начинает применять дос­тупные ему графические образы только для изображения тех предме­тов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими обра­зами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т.е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пи­шут. Хочешь, я нарисую лесенку?»

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предме­тов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое на­звание, например «делать человечка».

Происхождение графических образов, которые употребляет ребе­нок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в виде «головонога» - кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и отходящих от него линий, изобра­жающих ноги. Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения пред­мета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знако­мых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.

2, 11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует «головонога». Ста­вит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» (Из дневника В. С. Мухиной.}

Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями - трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к изображению пред­метов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности посте­пенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое воспри­ятие и мышление, оказываются не способными к намеренному по­строению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к

162

рисованию, говорил: «Сейчас посмотрим, что получится» - и начинал наносить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызы­вало у него определенный образ, и он давал рисунку название, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не по­лучилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)

Описанный случай не является исключением. При отсутствии ру­ководства со стороны взрослых многие дети подолгу задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригиналь­ным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избе­гает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности не­достаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружа­ясь в предметную и изобразительную деятельность, осваивает разно­образные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражне­ния замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогаю­щей человеку встать над миром постоянных природных и рукотвор­ных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психи­ческой жизни представлены в качестве предтечи того, что может раз­виться в последующие возрастные периоды.

ГЛАВА VI. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой не­удержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это пери­од овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

163

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функ­циональному назначению и испытывая ценностное отношение к ок­ружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя не­которую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способ­ность к идентификации с людьми, а также со сказочными и вообра­жаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изо­бражениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя пози­тивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овла­деть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту по­требность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитив­ным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающи­ми людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоцио­нальное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собст­венным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ре­бенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онто­генеза стремление к овладению телом, психическими функциями и соци­альными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребен­ку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит из­вестное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта

164

тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными останов­ками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Место ребенка в системе отношений в семье. Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не явля­ется центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама- папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоцио­нальные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный ма­лыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.

В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит толь­ко ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама- ма­лыш и папа - малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама - папа -малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмуща­ется, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые формы об­щения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу.

Здесь следует обсудить ситуацию, когда в семье нет одного из ро­дителей. Это неполная семья. По сложившейся традиции у нас при разводе ребенок остается с мамой. Пока ребенок был совсем малень­ким, ему не приходило в голову, что у него нет папы. Но, став по­старше, малыш вдруг обнаруживает, что у него только одна мама. Это открытие чрезвычайно волнует малыша, он становится обеспоко­енным, легко возбудимым. Теперь мама должна думать, кто же из ее родных и близких мужчин поможет малышу справиться с нереализо­ванной потребностью в отце. Взрослый мужчина может дать ребенку многое, если сумеет стать его другом. Но самый лучший выход из создавшегося положения, если воспитанием ребенка будет заниматься родной отец.

165

Как бы то ни было, родители должны нести ответственность за своего ребенка. Хорошие родители, создав или не создав новые семьи, не должны снимать с себя ответственности за своего общего малыша, ведь он ничем не провинился перед ними.

Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять до­пустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, если возникает в этом необходимость, его отдают в частную группу или отправляют в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми.

Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни ин­тересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.

Речевое и эмоциональное общение. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные ло­яльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обра­щаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветство­вать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность. Речь как средство обще­ния несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрес­сивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (иден­тифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль об­щения, который становится его натурой. Обладающая речевой куль­турой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья фор­мирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Стили общения, предлагаемые взрослыми. В практике родитель­ского воспитания просматриваются следующие стили воздействия на своего ребенка.

Авторитарный стиль - жесткий стиль руководства с опорой на наказания, подавление инициативы, принуждение. Несмотря на ма­лый возраст ребенка, ему предъявляют требования неукоснительного подчинения. Нередко такие родители ждут от своего малыша дости­жений, превосходящих его возможности. Здесь следует искать про-

166

блемы у самих родителей, которые превращают беззащитного малы­ша в козла отпущения. Такие родители нуждаются в социальном кон­троле, а ребенок - в специальной опеке.

Либерально-попустительский стиль исповедует принцип все-дозволенности. Ребенок, лишаясь представлений о том, что можно и чего нельзя, не сможет вовремя и нормально войти в социальное про­странство человеческих отношений. В этом случае любовь слепа: по­лучая излишние ласки, ребенок не может стать самостоятельным че­ловеком, ориентирующимся в мире прав и обязанностей.

Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации- наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положи­тельных эмоциях и в реализации притязаний на признание. При добро­желательности и любви к ребенку родители учат его подражанию, используют внушение и убеждение.

Обычно ребенок пяти - семи лет более уравновешен, чем в возрас­те, когда ему три, четыре года. Он нашел для себя место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Но даже в благополуч­ной семье его поджидают всевозможные жизненные испытания.

Одна трудность возникает, когда ребенок перестает быть единст­венным в семье, когда у него появляется брат или сестра. В этом случае малыш может испытывать отчуждение, чувствовать себя отвергну­тым. Чтобы избежать травмы отчуждения, родители должны уделять внимание своему первенцу. Ребенок в принципе должен чувствовать себя уверенно. В этом случае он не только не будет ревновать, но и почувствует себя старшим братом (сестрой).

Другая трудность связана с посещением учреждений типа детского сада. Если ребенок до сих пор не ходил в детский сад, а теперь его туда отправляют, он будет думать, что это из-за маленького. Учиты­вая возможные переживания ребенка, следует начать водить в детский сад задолго до появления в семье новорожденного. В это время можно более естественно помочь ребенку адаптироваться к своей группе:

пораньше забирать его, выражать уверенность в том, что он справит­ся со всеми своими обязанностями и сам будет себя обслуживать («Ты сможешь!», «Ты справишься!», «Это у тебя получится!»).

У воспитателя с приходом в детский сад «домашнего» ребенка-особые заботы. Новенький чувствует себя скованно, он не умеет об­щаться с чужими взрослыми, и его пугает такое количество детей. Здесь нет рядом мамы. Малышу некомфортно и страшно.

Если воспитатель попросит, чтобы родители дали ребенку его лю­бимую игрушку (мишку или другую зверюшку), если будет называть ребенка по имени, то он будет не так несчастен. При выраженной доброжелательности воспитатель старается привлечь к новенькому наиболее отзывчивых, не склонных к агрессии детей. То, как ребенок

167

войдет в группу сверстников, зависит от умения воспитателя правиль­но подобрать ему товарищей по играм. При этом воспитатель держит новенького в поле своего внимания. Дети, видя это, тоже стараются быть дружелюбными.

Самый эффективный стиль общения в группе, когда взрослый и дети стоят друг по отношению к другу в позиции дружеского понима­ния. Именно такой стиль общения вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание значения сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при выполнении той или иной деятельности. Этот стиль общения воспитателя с детьми объединяет детей: со временем у них появляется чувство «Мы», ощу­щение сопричастности друг к другу.

Потребность в любви и одобрении. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ре­бенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бод­рое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие спо­собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к дру­гим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет ши­рокую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чув­ства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игруш­кой эмоций взрослого.

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, брать­ям, сестрам.

3, 0, 4. Мать споткнулась на ступеньках, ведущих из одной комнаты в другую. Гюнтер сначала пытается помочь ей встать, затем начинает дуть на ушибленное место, повторяя с тревогой: «Теперь лучше?» Чтобы не дать заметить детям своей сильной боли, мать ушла в другую комнату. Гюнтер подтаскивает к двери стул, вскарабкивается на него, нажимает ручку и снова спрашивает нежным тоном:

«Теперь лучше?» Потом возвращается на место падения и уносит стоящее там ведро, которое считает причиной несчастья, говоря, что не хочет, чтобы оно повторилось. (Из дневника К. Штерн.)

Любовь и нежность по отношению к другим людям связаны с воз­мущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребенка обид­чиком. Ребенок неосознанно ставит себя на место человека, к которо­му он привязан (происходит неосознаваемая идентификация), и пере­живает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

168

Потребность в любви и одобрении вызывает чувство ревности к тем, кто пользуется, как кажется ревнивцу, большим вниманием (даже если это любимые им брат, сестра).

4. 2, 15 Читаю книжку. Показываю картинки Кириллу, потом Андрею (он болеет, лежит в кроватке). Кирюша через некоторое время слегка дергает меня за руку.

- Кирилл, не смей!

- А чего он долго смотрит?

- Он же больной, я читаю ему. Ты можешь играть, если не хочешь слушать.

- Я отниму у вас книжку! (Из дневника В. С. Мухиной.)

5. 6, 15. Когда Гюнтер не умел бегать на лыжах, Гильда однажды в воскресенье пошла кататься на лыжах с отцом. Гюнтер был взволнован до слез, что у Гильды есть нечто «хорошенькое», а у него нет. Я утешала его обещанием показать вечером боль­шую книжку с картинками. Развеселившись, он с торжеством сообщил об этом сестре, прибавив, что она не будет смотреть картинки. Я объяснила ему, что он ничего не потеряет, если и Гильда будет смотреть, но он воскликнул с плачем: «Значит, Гильда получит два раза «хорошенькое», а я только один!» (Из дневника К. Штерн.)

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обре­тает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

Развитие механизмов идентификации и обособления. Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодей­ствия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исклю­чительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символиче­ски (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого. Здесь соединяются ин-териоризационные и экстраризационные механизмы идентификации. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают че­ловеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрыв­ном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усво­ить привлекательные для него способы действия, слушая захваты­вающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с дет­ской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и проч. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении откры­та наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приема­ми. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим

169

человеком или персонажем сказки (истории, рассказа), то отринуться от него в негодовании.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тон­кими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемо ис­пользуемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуати­ровать их в общении в корыстных целях. Однако, конечно, эти меха­низмы служат прежде всего открытому социальному взаимодействию.

Идентификация в форме сочувствия. Чувства, возникающие у ре­бенка по отношению к другим людям, переносятся им и на персона­жей художественных произведений - сказок, рассказов. Он сочувству­ет несчастью Красной Шапочки нисколько не меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, его чувства к персонажам от этого не только не ослабевают, но и ста­новятся сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с лю­бимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду.

4, 6. Таня, рассматривая иллюстрацию, изображающую, как волк врывается к коз­лятам, сочувственно замечает" «И зачем только козлята открыли волку? Они бы от­крыли немножко дверь, и посмотрели бы в щелочку, и узнали бы, что это не ихняя мама». (По .материалам Т. А. Репиной.)

Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Ча­ще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персона­жей, стремятся защитить от них любимого героя.

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя.

Наблюдая ребенка в его естественных формах проявлений, мы ви­дим, что взаимоотношения с другими людьми - важнейший, но, ко­нечно, не единственный источник его чувств. Радость, нежность, со­чувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и пережи­ваниями, ребенок склонен приписывать их предметам, растениям, животным - всему природному и рукотворному миру. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, мишке, который попал под дождь, камню, что лежит у дороги и ему, наверное, очень скучно.

Идентификация в форме сочувствия - самая типичная для ребенка форма отождествления другого с собой и себя с другим.

170

Отчуждение в форме страха. Если ребенку недостает любви, он те­ряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одино­ким. Отчужденное отношение близких к ребенку порождает у него чувство отчужденности от других и связанный с этим страх - состоя­ние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения.

Некоторые взрослые считают для себя позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то тебя заберет!..», «Не будешь слушаться, вон тот дядя в портфель поса­дит!»). В запугивании ребенка таится не только отчужденная позиция взрослого, но и явная агрессия.

Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуа­ции ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. Укладывая ребенка спать, взрослые обычно гасят свет и оставляют его наедине с самим собой. Темнота скрывает все знакомые предметы, каждый незначительный шум ка­жется необычным. Ребенок чувствует себя покинутым. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его.

Частое переживание страха влияет на общее физическое и психиче­ское самочувствие ребенка.

От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способ­ности к сопереживанию.

Эмоциональное самочувствие ребенка в группе сверстников. Обще­ние в группе сверстников существенно отражается на развитии лично­сти ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зави­сит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в кото­рых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отноше­ний. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоцио­нального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страдания­ми отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрас­ная возможность совместно познавать окружающий мир, но и воз­можность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно инте-

171

ресуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнооб­разные контакты, складывается детское общество, где ребенок приоб­ретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Имен­но в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталки­вается с необходимостью применять на практике усваиваемые нор­мы поведения.

Общение мальчиков и девочек. Особое место в общении детей на­чинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце ран­него возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей по­ловой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием долж­ны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, ини­циативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каж­дой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, сте­реотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребен­ка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: та­кие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание -признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сло­жившимся стереотипам. Необходимо искать способы разносторонне­го развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают все­му: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, яв-

172

ляющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собствен­ной половой принадлежности. Чувство собственной половой принад­лежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошколь­ном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или де­вочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная при­страстность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаен­ная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Общение и готовность ребенка к школе. Ребенок к концу дошколь­ного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формиру­ются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возмож­ность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со зна­комыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обя­занностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально раз­вивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответство­вать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоцио­нальная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда по­требность соответствовать положительному эталону поведения при-

173

обретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести-семилетний ребенок в ситуации взаимо­отношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять незави­симость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не по­стоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положитель­ной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взросло­го - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом рас­крывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребе­нок не может не вести себя правильно. Психологический смысл про­исходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пыта­ется проанализировать собственное психическое состояние, проеци­ровать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благо­дарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испы­тывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оцен­кой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебре­жение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определен­ных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстни-

174

ков постепенно создает чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс».

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ре­бенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

§ 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рам­ки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кру­гом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На про­тяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошколь­ника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словар­ного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания;

индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилага­тельных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличе­ние словарного состава не имело бы большого значения, если бы ре­бенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложе­нии по законам грамматики. В период дошкольного детства усваива­ется морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суф­фиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).

В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образо­вывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

175

3, 5, 20. Женя: Я мишульчик, а ты медведь.

Отец: А если я лев, то ты кто?

Женя: Левунчик.

В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопросы, а сын отвечал. Вот несколько словообразований: «Тигр - тигричик маленький; слон - я был слонишка; крокодил - я крокодильчик; олень, а я оленьчик; лошадь - жеребеночек маленький; корова - я был телка, я был маленькая корова; свинья - поросеночек; собака - я был маленькая собач­ка; зебра - я был маленький зеберчик; лось - лосик маленький; жирафа - жирафчик;

кролик - кроличек, змея - змейка; таракан - тараканчик; муха - тоже муха; жук - я был бы комар». (По материалам А. Н. Гвоздева.)

Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь - боль­шое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь - небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т.е. такое же маленькое животное, поэтому нужда в уменьшительном суффиксе пропадает.

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по от­ношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям.

Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.

Пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» отодвигается на второй план, ребенка интересуют сами рифмы. Он рифмует, играя:

Повар жил один далекий,

Повариху он кормил.

Там, та-там, та-там, калекий,

Ри-ри-ри-ха он поил.

Чрезвычайная активность ребенка по отношению к языку лишь выливается в стихотворную форму, это далеко еще не поэтическое творчество.

Ориентировка на звуковую форму слов выражается не только в стихосложении. Уже младшие дошкольники начинают изменять сло­ва, учитывая их исходную форму. В зависимости от того, как ребенок произносит слово в именительном падеже, он будет изменять это сло­во и по остальным падежам. Произнося слово «ограда», например, ребенок изменяет его по первому склонению, а произнося это слово как «оград» - по второму.

У старших дошкольников уже не встречается случаев двойного склонения. Появление у детей ориентировки на звуковую форму слов способствует усвоению морфологической системы родного языка.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в

176

языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до из­вестного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предпо­лагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связан­ная с ним умственная работа.

Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого об­щения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первич­ный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определенных условиях даже младшие до­школьники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей. При анализе звукового состава слова ребенок начинает произносить его особым образом -с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. Например, слово «морж» дети произносят «м-м-морж», если им нужно выделить первый звук, и «морж-ж-ж», если стоит задача выделить последний звук. Начиная с пяти-шести-летнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают приемом подчеркнутого произношения отдельных звуков. Такой прием позволяет детям свободно ориенти­роваться в звуковом составе слова. Так, например, на занятиях Шу­ра разбирает у доски слово «слон». Интонируя, он правильно назы­вает первый и второй звуки, но когда доходит до третьего звука, кто-то подсказывает: «а». Мальчик поворачивается к группе и гово­рит: «Нет, не а, а о. Если бы а, то было бы слан, а тут слон». Таким образом, ребенок дошкольного возраста может научиться произно­сить слова с целью выявления звукового состава, отказываясь при этом от сложившихся в общении привычных форм произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слова способствует ус­пешному овладению чтением и письмом.

7 В С Мухина

177

Осознание словесного состава речи. В отличие от практиче­ского овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действи­тельности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать сло­весный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осозна­вать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрез­вычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способ­ности специальное обучение, благодаря которому к концу дошколь­ного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, -коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем дет­стве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с по­мощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, воз­никающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определен­ные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невоз­можно установить, к кому (или к чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает пе­рестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоиме-

178

ний существительные, которые вносят определенную ясность. У стар­ших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляет­ся типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова) забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается поясне­ниями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу со­держания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития жела­ние ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познаватель­ных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рас­сказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поня­ты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не пе­рестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не являет­ся речью низшего ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более со­вершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием системати­ческого обучения. На занятиях в детском саду детям приходится изла­гать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, кото­рые дети усваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима­ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате­ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник дол­жен понять.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство плани­рования и регуляции его практического поведения. В этом заключает-

179

ся вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практиче­скую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помо­щью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разреше­ние какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозна­чающие действия и их результаты (например, ребенок берет моло­ток, стучит и комментирует свои действия следующим образом:

«Тук-тук... забил. Вова забил!»).

Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней по­являются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую дея­тельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошко­льному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребе­нок в это время ни с кем не общается, чаще всего он выполняет ра­боту молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь яв­ляется, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре, рисо­вании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве замес­тителей отсутствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисо­вании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функцио­нальным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и пере­дачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за предела­ми словесного обозначения.

180

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ре­бенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уров­ню знакового развития цивилизации, становится современником сво­его века.

Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функ­цию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).

В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.

4, 0, 0. Руди, действуя молотком, старательно пытался прибить гвоздем к палке флажок из материи. Гвоздь не вбивался, несмотря на многократные попытки ребен­ка. И вот Руди, всхлипывая и не переставая вбивать гвоздь, произносил следующие слова: «Да что ж это такое? Да что же это такое? Опять выпал! Да что же это за безобразие...» Слезы, всхлипывания и перерыв в работе. «Ведь это прямо безобра­зие!» - плаксиво восклицал он, опять начинал забивать, но так же неудачно. Тогда со страданием в голосе он восклицал: «Ведь это невозможно терпеть! Это прямо невозможно терпеть!» Ревел и вновь начинал стучать молотком. (По материалам Н. Н. Ладыгиной-Коте.}

Мы видим, как автономная речь ребенка пронизывается его эмо­циями по поводу неудачных действий.

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоцио­нальное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью при­нимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлекси-рующего малыша это может стать средством воздействия на взрос­лых. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится со­вершать над собой усилие- контролировать себя и быть естествен­ным, а не демонстративным.

Сенсорное развитие. Период дошкольного детства является перио­дом интенсивного сенсорного развития ребенка, - когда совершенст-

181

вуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предме­тов и явлений, в пространстве и времени.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать рит­мический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие разли­чия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное рас­положение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и от­ношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями вос­приятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Сенсорные эталоны и их усвоение дошкольниками. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас пред­ставлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные пред­ставления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок срав­нивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собствен­но сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сен­сорных эталонов. Сенсорные эталоны - это выработанные человечест­вом представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и исполь­зуются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отноше­ния. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.), при восприятии цвета - представления о семи цветах спектра, белом и черном цветах. В природе существует бесконечное разнообразие кра­сок и форм. Человечество сумело их упорядочить, свести к немногим типичным разновидностям, что дает возможность воспринимать ок­ружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно-красный), либо как результат их сочетания (желто-зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к опреде­ленной геометрической фигуре (овал, прямоугольник), либо обозна­чить как сочетание нескольких таких фигур, определенным образом расположенных в пространстве (например, снеговика можно изобра­зить с помощью окружностей, расположенных одна над другой). И

182

дело тут не только в словесных обозначениях: мы именно восприни­маем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой не просто набор отдель­ных образцов, а систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруп­пированы и различаются по строго определенным признакам.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с озна­комления с отдельными геометрическими фигурами и цветами (в со­ответствии с программой детского сада или в домашних условиях). Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладе­ния разными видами продуктивной деятельности. Даже в тех случаях, когда ребенка специально не обучают выделять разновидности свойств, соответствующие общепринятым эталонам, рисуя, конструи­руя, выкладывая мозаику, занимаясь аппликацией, дошкольник имеет дело с материалами, содержащими необходимые образцы. Так, рисуя, ребенок пользуется красками разных цветов; конструируя, он пользу­ется треугольными, прямоугольными, квадратными элементами раз­ной величины; в мозаиках, материалах для аппликации представлены разноцветные кружки, треугольники, квадратики и т.д. Когда взрос­лые помогают ребенку в выполнении рисунков, построек, они назы­вают основные формы и цвета.

Усвоение сенсорных эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате дейст­вий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, вели­чины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяю­щиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ре­бенок постепенно усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Однако представления о величине предметов дети усваи­вают с большим трудом. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, созна­тельно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и спо­собы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место за­нимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспри-

183

нимаемыми предметами (больше - меньше). Определить величину изо­лированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно вос­становить в памяти его место среди других. В младшем и среднем до­школьном возрасте у детей складываются представления о соотношени­ях по величине между тремя предметами (большой- меньше- самый маленький). Они начинают определять как большие или маленькие некоторые знакомые им предметы независимо от того, сравниваются ли эти предметы с другими («слон большой», «муха маленькая»).

От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шес-тилетнего возраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организован­ной деятельности, дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволи­нейных. При этом система сенсорных эталонов формы отличается от научной классификации геометрических фигур, которую дает матема­тика. Так, если в геометрии круг выступает как частный случай овала, а квадрат - прямоугольника, то в качестве сенсорных эталонов все эти фигуры равноправны, так как в равной мере дают представление о форме определенной группы предметов.

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными и резкими, контраст­ными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда ребенок сопостав­ляет предмет с другими предметами. Кроме общих эталонов величины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях -длине, ширине, высоте.

Все это дети усваивают в процессе практической деятельности, по­вседневной ориентировки в окружающем и далеко не всегда могут выразить словесно.

Последовательное ознакомление детей с разными видами сенсор­ных эталонов и их систематизация - одна из основных задач сенсор­ного воспитания дошкольников. В основе такого ознакомления ле­жит организация действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства. Эти разновидности должны приобрести значение эталонов. Выработка представлений об эталонных разновидностях свойств происходит в тесной связи с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, музыке, т.е. с теми видами деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствую­щие усвоению сенсорных эталонов.

184

Развитие действий восприятия. Усвоение сенсорных эталонов -только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, -это совершенствование действия восприятия.

Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями вос­приятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, ко­торые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необ­ходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчле­ненности восприятия, которая достаточна для учета свойств предме­тов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных.

Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигу­ру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисо­вывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую по­стройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера го­ворят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки.

Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошколь­ники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, оп­ределить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой.

У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая пред­мет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наибо­лее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим

185

детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно опи­сывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается из­влечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практических действий с этим предметом. Восприятие со­четается с практическими действиями, они как бы помогают друг дру­гу. И только в конце дошкольного возраста действия восприятия ста­новятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, срав­нить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок.

На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесе­ния к эталону и моделирующие действия. Различия между этими дейст­виями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.

Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, иден­тично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и уста­новлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к этало­ну выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круг­лое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия вы­полняются при восприятии объектов со сложными свойствами, ко­торые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного дере­венского домика, включающая прямоугольный фасад и трапецие­видную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необхо­димо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

186

На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, инте-риоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних прие­мов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

Развитие ориентировки в пространстве и времени. Ориентировка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и про­странственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, ко­торые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным те­лом. Оно является для него центром, точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Под руко­водством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она пра­вая». Определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению пра­вой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в про­странстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

4, 0, 20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель. Андрей: Хочу в серединку.

Кирилл: Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки. (Андрей пытается лечь в середину. Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.) Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той стороны, тоже будешь в селединке: там стенка, там шкаф, а ты в селединке. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селединке. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селедине. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там классный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространствен­ных отношениях между предметами и овладении умением их опреде­лять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок

187

моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отно­шения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собст­венной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ре­бенок живет, его организм определенным образом реагирует на те­чение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настает пора садиться за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и даже заявле­ние: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия - любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день - «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориен­тируются на собственные действия: утром умываются, завтракают;

днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Пред­ставления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезон­ными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут осво­иться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашива­ет у матери: «Мама, а можно сделать «потом» - «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?» Во второй половине дошкольного возраста

188

ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начина­ет правильно их употреблять.

Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

Восприятие рисунка. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительно­стью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенст­вуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, си­туаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой изображен стоящий спи­ной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисо­ванного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизмен­ными и неподвижными.

Однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»

Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную иг­ру - едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на нарисованную осу - они пре­красно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному

189

предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладаю­щему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем - многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда ука­зывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребе­нок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные до­ма стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваива­ют связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на пер­спективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недоста­точно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных пред­метов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как ма­ленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень высту­пает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и засло­ненные другими, оцениваются как поломанные.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изо­бражения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко,- большим»), а не на непосред­ственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в до­школьном возрасте еще достичь невозможно.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его ин­терпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изо­браженных на них ситуаций, событий зависят как от правильности

190

восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложно­сти, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выражен­ным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисо­ванного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Млад­ший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, вклю­чающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влия­нием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрос­лого подробного описания изображения мобилизует возможности ре­бенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

Общая характеристика развития мышления. Мы видели, что в ран­нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мыш­ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - замести­телей других предметов.

Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку прихо­дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую­щие выделения и использования связей и отношений между предмета­ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви­вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматри­вать результаты своих действий, планировать их.

191

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопро­сов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

4, 9, 22. Кирилл начал делать умозаключения очень рано. Сегодня свернул трубоч­кой бумагу и гудит. Бумага вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На, попробуй. А теперь вот из этой бумаги. Попробуй». (Из дневника В. С. Мухиной.)

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.

4, 10, 22. Сегодня были на елке. Дома Кирюша высказывается:

- А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая.

- Почему ты так думаешь?

- Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела, и кругом валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Бабу Ягу, и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие? Эх ты, а еще взрослая. Я и во взрос­лом театре все пойму... Там и огонь был ненастоящий. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники за­бавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выясне­ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Иссле­дования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на­чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой­ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представле­ния о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более пра­вильному их пониманию.

192

В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и пред­лагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все время будет плавать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор опускает коробочку в воду.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает. (По мате­риалам А. В. Запорожца.)

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и дру­гих связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Рас­ширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвое­нием им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагрева­нии превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прока­тился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществля­ется легче, чем по шероховатой.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в ре­зультате мышления, представляет собой решение мыслительных за­дач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зави­сит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления со­ставляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овла­дение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировоч­ных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

193

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышле­ние. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знака­ми, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчи­няется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной зада­чи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребе­нок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая пла­вучесть, например, с величиной предмета, он только случайно может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительно­сти несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуа­ции связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство;

его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отноше­нию к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладева­ет при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением со­стоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Развитие образного мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга прак-

194

тических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выпол­няемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение прак­тического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо­вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща­ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль­тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова­нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно устано­вить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети ка­ждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в од­ном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы на­чинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети посте­пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае­мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари­антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль­тат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благо­даря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

195

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструи­рования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением осо­бого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребе­нок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные мо­дели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графи­ков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создавае­мые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют инди­видуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение прово­дится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изо­бражения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображе­ния предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилет­них дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к дан­ному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схемати­ческого изображения деления целого на части и его восстановления из

196

частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространст­венных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе осо­бенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела живот­ных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания,- не единственное на­правление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобрета­ют гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать на­глядными образами: представлять себе предметы в разных простран­ственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нель­зя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие зада­чи с помощью образного мышления приводят к типичным для до­школьника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, ме­няется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемеще-

197

нии из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленно­го из них предмета и др.

Два небольших сосуда А, и А^, имеющие одинаковую форму и равные размеры, на­полнены одним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность (равно­значность) признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд А,, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А:. После этого, оставив сосуд А, в качестве контрольного образца, пересыпаем содержимое сосуда А, в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте четырех-пяти лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным. (По .материалам Ж. Пиаже.)