Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.
Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [32, с.77].
В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности [26, с.312]. Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.
Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.
В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.
Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили уточнить понятие «познавательная активность» [12, с.33] и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе (рис. 1).


Рис. 1 - Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности
Методические приемы активизации учебной деятельности: 1. Задания по самоанализу; 2. Задания творческого характера; 3. Задания, направленные на повышение уровня знаний; 4. Задания проблемного содержания; 5. Задания игрового и соревновательного характера; 6. Задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения [4, с.79].
Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.
Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.
Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [10, с.150].
Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно.
Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).
В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности. В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них [7, с.80].
Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.
Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.
Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.
Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество [26, с.47].
Несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическим психологом.
Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются [33, с.116]:
- сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);
- ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;
- положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,
- эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).
Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.
Непосредственная познавательная активность, любознательность.
Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.
Внешне она проявляется в следующем:
- непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;
- позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.
В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.
Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» [30, с.42].
Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.
Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.
Таким образом, будем рассматривать познавательную активность как готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней.
Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам, а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5-6 лет) интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам с секретами - возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.
На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования. Об особенностях развития познавательной активности детей дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.
1.2 Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития [17, с.58].
Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.
Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.
Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале [11, с.35].
Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.
Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.
Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.
В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [26, с.138].
При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.
Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.
Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.
Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику - летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе [26, с.174].
Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.
Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.
Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.
Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.
Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения [26, с.202].
В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.
В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.
В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.
Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.
Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.
Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае - кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?» [26, с.50].
Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».
Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.
В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.
Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.
Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу [16, с.62].
Другое дело - применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.
Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.
Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.
Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.
Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний [12, с.345].
Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [5, с.287].
С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса [19, с.426].
На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.
Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:
1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.
2. Познавательный интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.
3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.
4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.
5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.
6. Влияние общения со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей [27, с.110].
Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.
Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.
Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания [13, с.66].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.
Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.
В следующем параграфе мы рассмотрим средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Одной из главных целей в развитие ребенка – дошкольника является развитие его познавательной активности.
Развивая познавательную сферу ребёнка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство – это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.
Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.
Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются [21, с.113].
В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.
Предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития познавательной активности детей от 3-7 лет – неиссякаемый источник для наблюдений, бесед с ребёнком в течение всего учебного года (и в тоже время “сокровищница”- это личная собственность ребёнка, приятное ощущение тайны для него). Беседуя с ребёнком о том или ином предмете из “сокровищнице”, можно загадать описательную загадку, рассказать познавательную сказку. В импровизированных познавательных сказках в завуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения по поводу рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаря познавательным сказкам, сказкам - пояснениям дети имеют возможность эмоционально соприкоснуться с природой.
Основой для познавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке или рассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседником получают новую информацию [4, с.36].
Вместе с героями сказки дети познают и узнают много интересного.
Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии.
Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательная активность и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.
Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.
Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.
Ян Амос Коменский в педагогическом труде «Великая дидактика» действительно охарактеризовал занятие как «универсальное искусство обучения всех всему», четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на занятиях. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа» [29, с.332].
К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста [29, с.54].
А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети [31, с.220].
К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения [31, с.37].
Систематическое обучение на занятиях – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме обучения детей, развитию у них познавательной активности.
Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе.
В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков [31, с.126].
Просматривается еще одна важная тенденция – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, – это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.
Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия.
Занятия имеют определенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.
В настоящее время в практике работы дошкольных учреждений эффективно используются нетрадиционные формы организации обучения: занятия по подгруппам, которые формируются с учетом возрастных особенностей детей. Занятия обогащаются игровыми и сказочными сюжетами. Ребенок, увлекаясь замыслом игры, не замечает скрытой учебной задачи. Эти занятия помогают высвободить время ребенка, которое он может использовать по своему усмотрению: отдохнуть или заняться тем, что для него интересно или эмоционально значимо.

Широко используются различные формы «занятий с увлечением», насыщенные играми и самостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие более интересным, привлекательным, более результативным.

Широкое применение в практике организации и проведения занятий получили такие формы, как занятие – беседа и занятие – наблюдение. Данные формы применяются в старших группах ДОУ.

Популярностью пользуются сказкотерапевтические занятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная форма взаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая особенностям детского возраста. Это возможность формирования нравственных ценностей, осуществления коррекции нежелательного поведения, способ формирования необходимых компетенций, способствующих конструктивной социализации ребенка, возможность развития познавательной активности.
Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей дошкольного возраста, мы пришли к выводам:
1.                Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.
2.                Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.
Важным средством развития познавательной активности старших дошкольников является занятие. На занятиях обязательно должен присутствовать занимательный материал, так как одним из средств развития познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на занятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать предметы находить общее и отличное в строение, свойствах, объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит дошкольников в условия поиска.
Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.
В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.
Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях дошкольников. Поэтому развитие познавательной активности личности ребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.
В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.
Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях
2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
Для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на базе ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1 этап – констатирующий.
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.
2 этап - формирующий.
На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный.
На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.
Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.
Для выявления уровня сформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:
- когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);
- мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);
- эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);
- действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).
На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.
Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).
Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательной активности.
Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.
Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательной активности и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней их развития у старших дошкольников.
На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательной активности находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательной активности оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне познавательной активности. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапе эксперимента

Группа	когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)			мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)			эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)			действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Экспериментальная группа	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольная группа	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 3.
Таблица 3 - Результаты констатирующего этапа

Критерии и показатели	Констатирующий этап
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭК	25%	65%	10%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭК	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%
ЭК	69%	31%	-
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭК	25%	53%	22%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.
57 % испытуемых показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.
Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательной активности. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.
2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста
С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательной активности.
Неспецифичность операциональных компонентов познавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мы выбрали продуктивные виды (конструирование и аппликация) и экспериментирование, в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательной активности детей.
Основными принципами наших занятий были:
1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.
2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).
3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.
4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.
5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.
Проводимые нами занятия имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней.
На первой ступени детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми экспериментатор разбирал ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможных действий в предложенной ситуации.
На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его.
Третья ступень предполагала совместный анализ. Экспериментатор вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации.
На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.
Занятия предполагали, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либо материала на этих занятиях не должно происходить, т.к. это предполагает закрепление одного определенного способа. Цель же занятий, направленных на развитие познавательной активности, заключается в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.
При разработке содержания занятий для экспериментальной группы мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.
На данном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.
На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.
Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной активности.
Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.
На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.
Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.
На данном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.
На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.
Рассмотрим фрагмент занятия формирующего этапа, который был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:
Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:
На свете все на все похоже:
Змея – на ремешок из кожи,
Луна – на круглый глаз огромный,
Журавль – на тощий кран подъемный,
Кот полосатый – на пижаму,
Я – на тебя, а ты – на маму. (Р. Сеф)
Воспитатель: «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемным краном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?», предложила картинки (змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например: «Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Петя В.); «Луна и глаз круглые».
Воспитатель: «Посмотрите, это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз, по расцветке как кот и пижама» и т.д.
Задание было усложнено:
Детям предложили набор картинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи в образном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз – мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнур и т.д.).
Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматривая картинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушать загадки, где присутствовало образное описание предмета, например:
Висит груша – нельзя скушать. (Лампочка)
Ребенок находил картинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов, объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи по форме».
Под кочкой крошка
Только шляпка да ножка. (Гриб)
Сергей Б.: «У гриба шляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку. Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого есть ручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.
Он большой, как мяч футбольный,
Если спелый – все довольны.
Так приятен он на вкус!
Что это за шар? (Арбуз)
Дети нашли картинки с изображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, он полосатый». (Алена М.); «А еще арбуз похож на шарик». (Алина У.)
Вьется веревка,
На конце – головка. (Змея)
Дети отвечали: «Здесь есть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нее есть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)
Вот иголки и булавки
Вылезают из-под лавки.
На меня они глядят,
Молока они хотят. (Ежик)
Ответы детей: «Иголки есть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Петя В.)
В результате выполнения задания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делали умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение.
Занятие вызвало большой интерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению. Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мысли детей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадок дети старались использовать образные сравнения.
Хорошим средством поддержания и развития познавательной активности дошкольника может служить занятие-игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенка ситуацию, событие. Ребенку показывают интересные картинки, а он может спрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать. Можно предлагать разные условия игры в зависимости от обстоятельств.