Для поліпшення якості підготовки майбутніх учителів педвузам надане право використовувати на свій розсуд до 15% навчального часу для оперативного відображення в навчальних планах і програмах новітніх досягнень науки і техніки, а також специфіки майбутньої роботи фахівця. Цикл спеціальних дисциплін, що забезпечують предметну підготовку вчителя, змінений таким чином, що в процесі навчання проводиться більш поглиблена фундаментальна підготовка студентів. Це досягається інтегруванням досліджуваних курсів, виключенням допоміжних дисциплін народного господарства. Педвузи, що мають факультети підвищення кваліфікації, можуть покривати свої видатки з прибутку, одержаного за навчання фахівців, виконання науково-дослідних, консультаційних і пошукових робіт, забезпечення підприємств розробленою методичною літературою, зібранням інформації про новітні науково-технічні досягнення і передовий досвід, за надання іногороднім слухачам гуртожитку, за інші види робіт та послуги, які можна виконувати навчальному закладу відповідно до профілю діяльності.
Велика робота проводиться педвузами з довузівської підготовки та пошуком абітурієнтів, що мають схильність і здібності до педагогічної професії. Нововведенням у розвитку вищої школи стали учбово-методичні об'єднання і регіональні центри, створювані групами родинних спеціальностей. Їхнє завдання полягає у визначенні перспективних напрямків підготовки і перепідготовки кадрів, модернізації змісту розвитку відповідно до потреб галузей народного господарства, тенденціями розвитку науки, техніки і культури. Учбово-методичні об'єднання займаються удосконалюванням наукової організації і методичного забезпечення навчально-виховного процесу, вивченням і поширенням передового досвіду навчально-виховної роботи, вирішують питання народного розвитку, науки і виробництва. Вони систематично аналізують вимоги галузей народного господарства до підготовки фахівців, разом із зацікавленими організаціями розробляють кваліфікаційні характеристики фахівців, типові навчальні плани зі спеціальностей. Поряд з цим вони координують плани випуску наукової і навчальної літератури вузами об'єднання, беруть участь у розробці й оцінці засобів і методів навчання, учбово-лабораторного устаткування, спрямовують роботу учбово-науково-виробничих комплексів, філій кафедр у науково-дослідних установах і на промислових підприємствах, узагальнюють досвід науково-дослідної роботи студентів і ін.
1.2 Розгляд технологій навчання в контексті розвитку системи освіти та становлення особистості студента
Використання поняття "педагогічна технологія" пов'язується з багатьма чинниками. По-перше, стрімкий розвиток науково-технічного процесу зумовив технологізацію не тільки виробничої галузі, а й втрутився в гуманітарні галузі знань. Як зазначив філософ Г.Маркузе, "історичне досягнення науки та техніки зробило можливим переведення цінностей у технологічні завдання – матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставлено перевизначення цінностей у технічних термінах, як елементів технологічного процесу". До того ж, технічний розвиток збагатив арсенал засобів навчання, значно розширив його можливості.
По-друге, звернення до технологій зумовлювалося незадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін "технологія" стосовно навчального процесу було вжито у 1886 р. американцем Дж.Саллі, але поширення він набув значно пізніше. Сьогодні є дуже багато (науковці вважають понад триста) визначень понять "технологія навчання" і "педагогічна технологія".
Педагогічна технологія – це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів, який включає засвоєння знань і формування умінь студентів розкриттям спеціально переробленого змісту, який реалізується суто на засадах НОП і поетапного тестування їх досягнень.
Залежно від того, як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняття трактуються як:
1)     системний метод (С.Гончаренко, І.Прокопенко)
2)     педагогічна (дидактична) система (О.Савченко)
3)     діяльність (Н.Абашніна, Е.Бережна)
4)     спосіб організації навчального процесу (М.Кларін)
5)     конструювання, моделювання навчального процесу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг)
Усі ці визначення поєднує спільне спрямування на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання. Загальноприйнятим є уявлення про технологію, як конструювання навчального процесу за поданою нижче схемою (схема 1).

Схема відбиває риси притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети і оцінювання результатів. Але простежуються особливості "педагогічної технології".
Не зважаючи на те, що "технологія навчання" і "технологія виховання" загалом є педагогічними технологіями, але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики, уявляється важливим вживання двох окремих понять "технологія навчання" і "технологія виховання", тим більше, що останній має національне історичне коріння і був введений в педагогічну науку А.Макаренком. За поняттям "педагогічна технологія" може зберігатись загальна назва технологій, що застосовується в процесі виховання, в широкому розумінні цього слова. Ось чому вважаємо недоцільним вживання в окремих працях останніх років таких словосполучень, як "педагогічна технологія навчання", "педагогічна технологія гуманістичного виховання" тощо.
Ускладнює розуміння поняття "технологія навчання" вживання його на різних рівнях. За визначенням Г.Селевка, це: 1) загальнодидактичний рівень, на якому "технології навчання вживаються, як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб'єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) – на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (Селевко Г.).
Протягом тривалого часу вітчизняна школа перебувала в інших умовах, ніж зарубіжна. Виконання завдань, що покладались на школу за радянських часів здійснювалося під жорстким контролем з боку держави. Відповідно регламентувалась і діяльність вчителя, який в свою чергу створював систему контролю за перебігом навчальної діяльності студентів. Відсутність інформації про досвід зарубіжної школи зумовлювала спрямуванням на досвід вітчизняних педагогів-новаторів, поширення якого потребувало ретельного поетапного опису у формі чітких рекомендацій. Тому вітчизняна школа виявилася більш схильною до сприйняття технології моделі навчання, а не пошукової. До того ж, педагоги, які обирали самостійний шлях пошуку оптимальної системи навчання і підходили до цього по-справжньому творчо, рано чи пізно створювали свої технології.
Останнім часом у педагогіці все рідше трапляється поняття "методика", натомість частіше вживається поняття "технологія" – педагогічна, освітня, навчальна… Складається враження, що це те саме. Тож назріла потреба розібратися. Насамперед варто визначитися з поняттями.
Поняття "технологія" (з грецької techne – мистецтво, майстерність, уміння і logos – вчення, поняття) в педагогіку прийшло з виробництва, означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми речовини (сировини), матеріалу чи напівфабрикату, здійснюваних у ході вироблення продукції. Отже, включає в себе сукупність методів, що представляють її структурні елементи. Послідовність використання методів у кожному технологічному процесі відіграє роль алгоритму, за допомогою якого отримується запланований результат.
Поняття "педагогічні технології" відоме з 20-х рр.. у ХХ столітті, зустрічаються у працях А.Ухтомського, С.Шацького, В.Бехтєрєва, І.Павлова. Вже тоді воно трактувалося по-різному. В одному разі – як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; в іншому – як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники.
Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції освіти, освітні закони, освітні системи. На сучасному етапі – це гуманістична концепція освіти в України (дошкільна від 3-х до 6-ти років, шкільна від 6-ти до 18-ти років, вузівська, поствузівська) та інші.
2. Педагогічні технології. Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педагогічні втілюють тактику в її реалізації (за Т.Назаровою) у навчально-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього і тотожних йому моделей управління цим процесом.
Кожний освітній заклад можна розглядати як модель у підсистемі загальної системи освіти, що відповідає певній освітній концепції, посідає в ній відповідне місце, виконує чинний закон про освіту. Така модель включає сукупність змісту, форм засобів (управлінських, дидактичних, розвиваючих, матеріально-технічних, інформаційних), адекватних впроваджуваній педагогічній парадигмі.
Оптимальними для розв’язання сучасних освітніх завдань вчені вважають парадигми педагогіки та інформаційно-комп'ютерну технологію. Вони потребують спеціальної структуризації змісту, а до змісту – добору форм, засобів його реалізації. Завдання особистісно-орієнтованої освіти будуть вирішуватися за умови, коли управління навчальним закладом, а також весь навчально-виховний процес здійснюватимуться на однакових засадах особитісно-орієнтованого підходу. Якщо парадигма моделі навчально-виховного процесу не збігається з парадигмою управлінської моделі, то порушується єдність змісту, форм, засобів системної роботи закладу освіти. Це означає, що освітнє завдання не виконуватиметься повною мірою.
Отже, можна зробити висновок, що педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного і управлінського процесів освітнього закладу та об’єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.
Педагогічні технології мають змістову (мета, зміст навчання, виховання, управління) і процесуальну (засоби, способи, дії досягнення педагогічної мети) частини. Процесуальна може включати в себе допоміжні технології:
1)     організаційні технології, тобто форми навчання (індивідуальні, групові, колективні, масові);
2)     методи навчання і виховання;
3)     інформаційні технології;
4)     виробничі технології (індустріальні);
5)     поліграфічні та інші.
Навчальна технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчання або до методів – форми і структурується зміст навчання. Наприклад, це можуть бути предметне навчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем, конспектів, класичне лекційне навчання, навчання за допомогою аудіовізуальних методів навчання, технічних засобів чи книжки, система "консультант", система "репетитор" (індивідуальне), дистанційне навчання, комп’ютерне навчання та ін.
Отже, зрозуміло, що, по-перше, поняття навчальна технологія включає зміст, форми, методи навчання. По-друге, воно адекватне поняттю методика навчання. У свою чергу технології виховання або управління також мають свої зміст, форми і методи. Слід зазначити, що технології навчання, виховання або управління пов’язані з педагогічними технологіями, освітніми технологіями, загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функцій. Але було б не правильно стверджувати, що це завершена структура понять. Педагогічна техніка відбиває рівень майстерності педагога. Від того, як і якими прийомами навчання і виховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб’єктів навчання (виховання).
Отже, можна зробити висновок, що всі рівні педагогічні технології тотожні певній освітній концепції. Крім того, їм властиві змістовий (цілі навчання, управління, зміст навчального матеріалу, зміст управління) і процесуальний компоненти (форми, засоби, методи навчання, організація і управління навчально-виховним процесом).
Педагогіка, її теорія і практика є невід'ємною складовою суспільного розвитку. Оновлення освіти все складніше здійснювати традиційними педагогічними технологіями. Виникає об'єктивна потреба у адекватних часу, тобто інноваційних технологіях.
Якщо конкретизувати, то можна сказати так: у сучасних умовах розвитку освіти постійно оновлюється зміст навчання: з'являються нові предмети, інтегровані курси і таке інше. Ця обставина зумовлює пошуки нових форм передачі знань, впровадження нових навчальних засобів, отже, розробку нових педагогічних технологій, що відповідали б навчальним потребам освіти.
а) Освітні теорії в сучасності.
Говорячи про умови, що породили кризову ситуацію в нашій освіті, хотілося б зупинитися ще на двох передумовах. Перша стосується недостатньої теоретичної пропрацьованності проблем освіти; друга зв'язана з деякими специфічними умовами, у полі зору яких варто осмислювати зміни, що нині відбуваються у вищих навчальних закладах.
Але спочатку кілька слів про теорію. Специфіка нинішнього етапу розвитку вищої освіти полягає в тому, що його функціонування нерозривно пов'язане з постійним пошуком шляхів удосконалювання його системи. Це означає, що діяльність сучасного навчального закладу обов'язково повинна включати як компоненти, безпосередньо зв'язані з навчально-виховним і науково-дослідним процесом, так і компоненти, що вивчають цей процес, що впроваджують отримані в ході дослідження результати в практику. Саме недостатнім усвідомленням необхідності з'єднання практики і дослідження і можна пояснити те, що сьогодні, коли у всьому нашому житті винятково важливу роль грають наукові знання, коли наука в багатьох областях соціальної практики виступає в якості безпосередньої продуктивної сили, - тільки система освіти, безпосередньо здійснюючий процес підготовки людей до життя, як і раніше продовжує керуватися винятково емпіричним узагальненням поточного досвіду, йти традиційним шляхом випробовувань та помилок на основі здорового глузду і повсякденної свідомості. Разом з тим очевидно, що майбутнє вищої школи нерозривно пов'язано з пошуком рішень, що відповідають суті задач відродження вищої освіти в його професійних і культурних складових.
Сьогодні виявився гострий дефіцит ідей, що стосуються майбутнього освіти, і культурна складова нами була згадана не випадково: нові ідеї генеруються звичайно не системою професійних знань, а саме культурою. Культура втілює в собі потенційне поле безлічі шляхів досягнення однієї і тієї ж мети з урахуванням змістовної специфіки задач. Стосовно роботи вищої школи тут під культурою розуміється не тільки організаційна модель реалізованого в ній навчально-виховного процесу, але і ступінь усвідомленості істоти своєї праці з боку всіх учасників цього процесу, рівень рефлексії стосовно навчання і виховання, їхнього зв'язку з життям і практикою.
Сьогодні усвідомлення досягнутого рівня культури має винятково велике значення для вироблення правильної тактики рішення загальних стратегічних задач, що стоять перед школою. Це важливо для того, щоб не забігти вперед, прагнучи якнайшвидше вирішити ту чи іншу задачу. Проблеми, що виходять за рамки культури, якими б привабливими вони не виглядали, повинні зважуватися поетапно: до моменту їхнього безпосереднього дозволу школа повинна мати у своєму розпорядженні рівень культури, системою засобів і представлень, цілком відповідної сутності вирішуваної ситуації.
Не потрібно особливих доказів, щоб переконатися в нерозривному зв'язку цього питання із системою її забезпечення відповідними текстами, що дозволять здійснювати керування і корекцію самостійної роботи, контроль, самоконтроль і самооцінку її результатів. Нарешті, повинні бути в наявності відповідним чином обладнані приміщення, придатні для самостійної роботи. Таким чином, умовами перекладу значної частини матеріалу на самостійне пророблення його студентами є підготовка і видання навчальних текстів, насамперед підручників, матеріальна база... І тільки після того, як ці умови будуть у наявності, самостійна робота може зайняти своє місце в житті студента, стати ведучою формою його навчальної діяльності.
Емпірика сама по собі не сприяє розвитку перспективного стратегічно орієнтованого мислення, у контексті якого тільки і можлива досить повна і чітка оцінка положення справ. У нас найчастіше стратегія "сполучається" з тактикою, остання починає підмінювати першу і видаватися за неї. Пагубні результати такого підходу не змушують себе чекати. Це погано завжди. Але бувають періоди, коли на перший план виходить рішення саме теоретичних задач, орієнтованих на стратегічні цілі освіти; тут підміна стратегії тактикою приносить особливо глибоку шкоду.
Нині положення справ починає трохи змінюватися. За останні два-три роки з'явився ряд цікавих досліджень, посилилася увага до проблем безупинного утворення, його гуманізації і гуманітаризації. У цієї проблеми є й інший аспект: ми маємо на увазі об'єктивні умови для створення і функціонування самої теорії освіти.
В останні десятиліття вища школа готувала фахівців головним чином для вже існуючих технологій і виробництв. Тому основним механізмом діяльності системи освіти цілком могло бути – і було, просте спадкування знань попередніх поколінь фахівців наступними. Вища школа пристосовувалася до запитів життя, потребам виробництва, науки і культури. Вона як би відслідковувала характер змін, що відбуваються в житті, не стільки формуючи новий стиль мислення, скільки відтворюючи наявний.
Коли темпи розвитку освіти невисокі, система освіти об'єктивно відтворює стійкі зв'язки і відносини, властиві самому процесу відтворення життя освіти. Процеси одержання нового і включення його в практику розведені між собою в часі. Дидактична модель еволюціонує дуже повільно, поступово включаючи в навчальну практику окремі коригувальні елементи, завдяки яким як би враховуються зміни, що відбуваються в житті. Ця еволюція виявляє себе в послідовному і поступовому відновленні змісту навчання, у збільшенні переліку досліджуваних дисциплін, в ускладненні самої організаційної моделі навчання. У цих умовах прийняті концепції освітньої діяльності якоюсь мірою виходять за рамки предмета дослідження. Вони приймаються в якості очевидних граничних умов функціонування інституту утворення.
Але час минає – темпи розвитку суспільства різко зростають. Починається радикальна переоцінка сформованої суспільної практики: корінною зміною піддається система розподілу праці, корективи вносяться в механізми відтворення життя суспільства, стрімкість розвитку супроводжується ускладненнями, викликаними нерівномірністю процесів, що протікають у різних областях суспільної практики, міняється система вимог, пропонованих до фахівця і до системи освіти в цілому.
Накреслюючи контури вищої освіти в майбутньому, ми повинні відмовитися від думки, що це майбутнє ми можемо з необхідною повнотою сконструювати раз і назавжди. Сьогодні образ майбутнього виглядає приблизно так само, як образ майбутнього машинного виробництва в той момент, коли створювалися перші машини. Ми знаходимося тільки в початковій фазі визначеного перехідного періоду, протягом якого може відбутися переоцінка значення тих чи інших факторів у суспільному розвитку, у рамках якого будуть протікати конкуруючі процеси, що ускладнюють діяльність і аналіз системи вищого утворення. Уже зараз ці процеси, очевидно, у визначеній мірі утрудняють повну оцінку стану справ у вищій школі. На їхній рахунок, зокрема, можна віднести і деякі негативні тенденції, що за останні роки виявилися в діяльності навчальних закладів і які, зважаючи на все, є цілком природні, неминучі витрати. У них відбиваються глибинні, сутнісні зміни, що відбуваються в механізмах відтворення культури суспільства: сам історичний час, у рамках якого відбуваються фундаментальні зміни в житті суспільства, стало в наші дні порівнянним активний діяльності людини. І очікується, що в житті вищої школи зустрінеться багато інших, які поки що ще не виявили себе в практиці тенденцій, з якими нам доведеться зіткнутися в недалекому майбутньому.
Ось чому, зокрема, на зміну традиційно-виконавчій повинна прийти така модель діяльності школи, якій на всіх рівнях її функціонування буде притаманний проблемно-дослідницький характер, обумовлений не тільки параметрами, що експериментально спостерігаються, але і системою теоретичних побудов. Специфіка задач, що стоять перед вищою школою, вимагає не тільки опису і пояснення явищ, що відбуваються в ній, але і - найважливіше – прогнозування шляхів її розвитку, формування образу школи майбутнього. Лише науково обґрунтована стратегія дозволить визначити об'єктивно виправдану тактику рішення окремих приватних задач.
Говорячи про необхідність розгортання досліджень в області освіти, хочеться звернути увагу на те, що стосовно до організаційно-методичних питань можливості проведення досліджень були і раніше; задача ж створення загальної теорії утворення чітко сформувалася лише в останні роки. Колись для такої постановки проблеми просто не було об'єктивних передумов. Тільки зараз стало повною мірою ясно, що діяльність школи вищої освіти розвертається в рамках не єдиної, а багатьох моделей. Така множинність випливає з неоднорідності задач, розв'язуваних школами, регіональних особливостей і т.д. Вона – наслідок множинності функцій, реалізованих школами, складності самого навчального процесу, різноманіття прийнятих форм, методів і засобів навчання.
В умовах високих темпів розвитку суспільства традиційні форми і методи прогнозування утворення вже "не працюють". Потрібно перехід до більш обґрунтованого опису закономірностей функціонування шкільної освіти. При цьому можна виділити принаймні три групи проблем, що представляють особливий інтерес.
Перша група проблем торкається проблематики власне теоретичних основ освіти школи, як часткового механізму відтворення і розвитку культури суспільства. У рамках цього напрямку увага може бути сконцентроване на вивченні змін у способах функціонування суспільства й особистості, найбільш важливих елементах життєдіяльності і людини, і фахівця, що повинні змістовно забезпечуватися системою загальної і фахової освіти. Логіка включення цих елементів у систему освіти означає не що інше, як розширення числа її функцій.
Друга група стосується розробки проблем власне сучасної науки про навчання і виховання, історично обумовленої у своїх категоріях і закономірностях. З цим напрямком зв'язаний пошук оптимальної моделі навчального процесу, що відповідає тим способам діяльності, що виявляються в сфері дії інституту утворення, їхнього співвідношення з реально функціонуючими в житті. Сюди відносяться і роботи в області прикладної теорії навчання, якими, на наш погляд, може виступити технологія навчання.
І нарешті, третя група проблем зв'язана зі створенням системи гарантованих умов для пошукових робіт у вищій школі, зокрема пріоритетних пільг для їхніх виконавців, заходів, що забезпечують поширення і впровадження в повсякденну практику отриманих результатів.
1.3 Аналіз змісту підготовки вчителя трудового навчання на ІПФ
Розширення функцій вчителя в сучасному суспільстві, ускладнення задач і змісту українського виховання молоді обумовлюють підвищення вимог до особистості вчителя. Учитель сьогодні повинний володіти найсучаснішою освітою, високим рівнем інтелектуального, морального і фізичного розвитку, глибоким знанням дітей. Від нього потрібно високий професіоналізм у роботі, соціальна активність, свідоме і творче відношення до своєї праці, уміння співробітничати з учнями. Найважливішими рисами професійного вигляду вчителя, відзначено в Основних напрямках перебудови вищої і середньої фахової освіти в країні, повинна бути ідейна і моральна чистота, вимоглива доброта, щиросердечна щедрість, любов до дітей.
Підготовка такого вчителя є завданням вищих педагогічних навчальних закладів.
Професійна підготовка педагогічних кадрів у системі вищої освіти складає органічну частину розвитку суспільства, найважливіша ланка загальної системи освіти і виховання. Вона є важливим чинником підвищення рівня виробництва, науки і культури, прискорення їхнього розвитку, забезпечує розширене відтворення матеріально-технічної і духовної бази суспільства.
Вимоги суспільства до діяльності працівників народного господарства, науки і культури, особливості та перспективи розвитку виробництва в умовах соціально-економічного прогресу і науково-технічної, технологічної революції обумовлюють ускладнення вимог до професійної підготовки кадрів. Сучасне суспільство потребує не "вузьких" фахівців — носіїв окремих виробничих функцій, а у всебічно розвитих соціально активних людях, що мають фундаментальне наукове утворення, багату внутрішню культуру, високоморальних.
Це в однаковій мірі відноситься і до підготовки педагогічних кадрів. В умовах перебудови загальноосвітньої і професійної школи і перебудови вищого педагогічного утворення до системи підготовки вчительських кадрів постає ряд нових, більш складних вимог. Це, по-перше, необхідність глибокого відображення особливостей соціально-економічного і духовного розвитку країни, досягнень науково-технічного прогресу, педагогічної науки і шкільної практики, по-друге, посилення спрямованості на інтеграцію утворення, науки і виробництва, тісний зв'язок навчального процесу у вищій педагогічній школі з наукою і виробництвом, сполучення вивчення теорії з практичною діяльністю, по-третє, це орієнтація на особистість, на формування всебічно і гармонічно розвитий особистості вчителя.
Професійно-педагогічна підготовка повинна забезпечити функціонування вчителя як суб'єкта педагогічної праці. Модель діяльності й особистості вчителя представлена в професіограмі. Вона відбиває його основні функції, вимоги до вчителя сучасної соціалістичної школи, коло теоретичних знань, перелік педагогічних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості. Вона, отже, моделює результат, що повинен бути досягнутий у процесі навчання і виховання у вузі і самостійній педагогічній діяльності.
Серцевиною процесу всебічного розвитку особистості фахівців є їхнє ідеологічне виховання, методологічна підготовка, що сприяє формуванню в них світогляду, ідейної переконаності, розвитку діалектичного мислення учитель повинен мати гарне знання основ дидактичного навчання, знати основні тенденції і напрямки соціально-економічного і політичного розвитку суспільства, орієнтуватися в міжнародних подіях, бути переконаним патріотом і інтернаціоналістом, займати активну життєву позицію, бути гідним представником загальнонародної соціалістичної інтелігенції. Він повинний мати глибоку теоретичну і практичну підготовку, знати основи педагогіки, психології і методики в обсязі, необхідному для рішення практичних навчально-виховних задач, безупинно розширювати суспільно-політичний кругозір і удосконалювати педагогічну майстерність, володіти методами взаємодії з студентськими, педагогічними, виробничими колективами, навичками політико-виховної роботи серед робітників, бути високо культурним, глибоко моральною людиною.
У зв'язку з інтенсифікацією виробництва, упровадженням нової техніки, збільшенням значення ролі людської індивідуальності в сфері економіки, культури, екології незмірно зростає роль зміцнення державної, трудової і виконавської дисципліни на кожній ділянці виробництва, у всіх сферах керування, підвищення організованості і діловитості в роботі.
У цих умовах підсилюється роль формування в кожного вчителя цивільної відповідальності за якість навчання і виховання підростаючого покоління, почуття боргу. Підвищується значимість підготовки педагогічних кадрів до організаційно-управлінської діяльності, формування їх як вмілих організаторів і керівників колективу, що вміють направляти міжособистісні відносини дітей, створювати і підтримувати позитивний мікроклімат у педагогічному колективі.
Століття науково-технічної революції характеризується небувалим ростом наукової інформації, генералізацією знань, посиленням інтеграції й одночасно диференціації наук. Сьогодні від педагога потрібно глибоке засвоєння ведучих ідей, концепцій, основних законів, понять, що характеризують сучасний стан ряду наукових галузей. Він повинен володіти високорозвиненим аналітичним мисленням, інтелектуальними уміннями і навичками, високим творчим потенціалом. Швидке старіння і відновлення наукових знань, техніки і технології в умовах сучасної науково-технічної революції ставить задачу формування у фахівців уміння постійно поповнювати й обновляти знання, підвищувати свою професійну кваліфікацію.
Професійна підготовка вчителя повинна стати складовою частиною цієї системи і сприяти формуванню уміння самостійно учитися. Повинно стати непорушним правилом, щоб кожен учитель визначену частину часу протягом дня, тижня, місяця і року присвячував підвищенню кваліфікації, оволодінню сучасними досягненнями науки, техніки, культури і передового досвіду.
Особливе значення в підготовці педагогічних кадрів у сучасних умовах здобуває сполучення фундаментального утворення і глибокого засвоєння наукових основ професійної діяльності з практичним оволодінням нею, з формуванням практичних умінь і навичок.
Високий професіоналізм учителя в обраній сфері праці в сполученні з його активною діяльністю в різних областях духовного і громадського життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку фахівця, а з іншого боку — допомагає ефективніше працювати за спеціальністю, підвищити якість професійної діяльності.
Всебічний розвиток особистості вчителя є, отже, метою, основою й умовою ефективності його професійної підготовки, і в той же час оптимальна реалізація задач професійної підготовки сприяє всебічному розвитку особистості вчителя.
Важливою вимогою до професійної підготовки вчителя є розвиток його творчих здібностей, виховання непримиренності до формалізму, застійності форм навчання і виховання дітей. Одним з основних способів розвитку аналітичного і творчого мислення повинна стати неодмінна участь студентів у наукових дослідженнях, реальних проектних і конструкторсько-технологічних розробках. Участь майбутніх вчителів у науково-дослідній роботі з педагогічних дисциплін сприяє розвитку в них творчого підходу до педагогічної діяльності, стимулює пошук ефективних способів і прийомів навчання і виховання.
Таким чином, корінні зміни в соціально-економічному і духовному розвитку українського суспільства на сучасному етапі, ускладнення задач національного виховання в період перебудови обумовили підвищення вимог до вчителя і його підготовці.
Удосконалювання професійної підготовки педагогічних кадрів виступає як засіб і ціль соціально-економічного і духовного прогресу суспільства.

2. Організація та здійснення дидактичного процесу на ІПФ в контексті сучасних педагогічних технологій
2.1 Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу у вищій школі (проблемне навчання)
Освіта... Якою воно повинна стати, для того щоб повною мірою виправдати надії покладені на нього і кожну окрему людину, суспільством і державою? Які кроки потрібно почати, щоб усі ці надії – або, принаймні, більшість з них – виправдалися?
З останнім питанням сьогодні доводиться зіштовхуватися особливо часто. Точно так само, як із серією звинувачень на адресу вищої школи, що стосуються витрат прийнятих норм функціонування системи освіти, адміністративно-бюрократичних методів керівництва вищими навчальними закладами, навіть відомою професійною некомпетентністю органів, що здійснюють це керівництво.
Навчання складається, як відомо, з чотирьох складових:
1) навчальної інформації, тобто змісту утворення;
2) викладання, тобто діяльності навчальних;
3) навчання, тобто діяльності тих, яких навчають;
4) матеріальних засобів передачі навчальної інформації і контролю результатів навчання.
Перша складова відповідає на запитання що вчити?, три інших — як вчити?
Особлива увага насамперед на першу складову. Вона складається зі знань про навколишній світ, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності і спрямованого відношення до дійсності. Але обсяг наших знань про навколишній світ постійно росте і, що істотно, росте темпами, що збільшуються.
Для того щоб у сучасних умовах передавати тим, якого навчають, усі необхідного знання про світ, є два шляхи: а) збільшувати тривалість навчання; б) інтенсифікувати навчання.
Цілком очевидно, що перший шлях неприйнятний. Це справедливо хоча б тому, що рано чи пізно він приведе у безвихідь. Частково на це ми звертали увагу в пункті 1.1. Отже, залишається тільки другий шлях — інтенсифікація процесу навчання, що припускає реалізацію принципу: у менший термін — більше знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності.
Незважаючи на деякі розходження точок зору фахівців у зазначених галузях, є визначена погодженість у відношенні факторів, розглянутих у якості вирішальних для успішного оволодіння новими знаннями й уміннями. Правильний облік цих факторів підвищує ефективність навчання. Ігнорування їх чи неправильне використання, навпаки, гальмує чи навчання знижує його ефективність.