Сеченов І. М.
Поведінка – притаманна живим істотам взаємодія з оточуючим середовищем, що включає їх рухову діяльність та орієнтацію по відношенні до неї. Людина виражає свою суть у поведінці. Усі сторони її психіки проявляються в поведінці, у тому числі особистості та інтелекті. Звертаючись до інших людей, ми прагнемо змінити їх поведінку в потрібному напрямі. Логопед та психолог здійснюють корекцію комунікативної поведінки. Особистість задає поведінці направленості, що визначається її цінностями. Інтелект визначає форми поведінки, які необхідні для вирішення тієї чи іншої життєвої ситуації. Суттю самої поведінки являється адаптація [23].
Стратегію поведінки людини, у тому числі в умовах стрессу, викликаного порушеннями мовлення, визначають цінністно-мотиваційні та когнітивні аспекти особистості. Безпосередні тактичні задачі такої поведінки визначаються конкретною ситуацією та є у людини оперативними програмами поведінки.
Згідно Н.А.Берштейн, вихованці логопедичних дитячих садків відстають від однолітків без порушень мовлення по показникам швидкості та гнучкості, допускаючи у 2-4 рази більше помилок при виконанні завдань. Н.А.Берштейн під гнучкістю розуміє здатність справлятися з руховою задачею та підкреслює, що для її досягнення необхідно спільна, сумісна, злагоджена робота мозкових процесів. Очевидно, що якість мовлення в значній мірі залежить і впливає на швидкість та гнучкість дитини [12].
Моторна навчаємість у дітей з порушеннями мовлення виявляється значно нижчою за якісними показниками, ніж у однолітків із масових дитячих садочків. В усих основних рухах (біг, ходьба, стрибки, метання, повзання) у таких дітей з порушеннями мовлення страждають ритмічність, здатність утримувати заданий темп та координація рухів. У засвоєнні технічних навиків вони відстають від своїх однолітків у середньому на 1,5 – 2 роки.
Безпосередньє спостереження за дітьми з мовленнєвими вадами у групі однолітків дозволяє педагогам та психологам скласти уявлення про його взаємостосунки з іншими дітьми. Виявляється, що діти з порушеннями мовлення частіше змінюють партнера для гри. Їх контакти здійснюються в основному на більш низькому рівні організації у порівнянні із дітьми, які взагалі не мають жодних мовленнєвих проблем. Переважають невербальні форми спілкування, в основному безсюжетні рухливі ігри. Така поведінка пояснюється ослабленістю умовно-рефлекторної діяльності, повільним створенням диференціювання, нестійкістю мнемічних процесів, що утруднюють включення таких дітей у колективні ігри. Порушення загальної та мовленнєвої моторики сприяють швидкому стомленню дитини у грі, у них виникають труднощі швидкої зміни динамічного стереотипу, тому у іграх вони не можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший [10].
Мовну компетенцію Є. Соботович та В. Тищенко розглядають як систему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови, які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань. Порушення засвоєння мови виявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та в незасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежать порушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) і використання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).
Помічається, що діти старшого дошкільного віку, навіть із незначними мовленнєвими порушеннями, ведуть себе інакше: проявляють хвилювання, соромляться, не вірять у свої сили, не вміють поставити собі ціль. Вони частіше виступають у іграх та колективних завданнях глядачами або беруть на себе значно неважливі ролі. З віком вони стають все замкнутішими. Деякі діти, у якості компенсації невпевненості, проявляють в іграх недоречні фантазії, резонерство, відмовляються признавати помилки.
Для дітей-дошкільників, що мають мовленнєві вади, ігрова діяльність має своє значення як необхідна умова рівностороннього розвитку особистості та інтелекту. Існує думка, що недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу, порушення граматичної будови, а також зміна темпу мовлення, її плавності – все це впливає на майбутню діяльність, породжує певні особливості поведінки, ставлення до майбутнього навчання у школі [28].
Такі діти втрачають можливість спільної діяльності із однолітками через неправильну звуковимову, невміння виразити свої думки, бояться виглядати смішними, хоча правила і зміст гри для них зрозумілі. У колективі гарно розмовляючих однолітків, вони тримаються осторонь або виконують підкорені ролі.

1.3 Прояви адаптації до шкільного навчання у дітей з порушеннями мовлення
Зі вступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу вона повинна бути достатньо підготовленою. Раніше за все‚ повинні бути готові виконувати серйозну діяльність, що дає їй не тільки нові права, але й покладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні [33].
Сучасна школа не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас з достатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям і мисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділяти в них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина| повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т. д.).
Легко побачити, що адаптація до школи, — яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всього передування психічного та мовленнєвого розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і дитячому садку. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики [42].
Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставлення до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу адаптації до школи — активного пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі [15].
Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому [15].
Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мисленневих операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, когнітивних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).
З огляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі [21].
За якими показниками визначається адаптованість дитини до навчання? Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математичні дії, а ті передумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться у процесі навчання. Такими передумовами є загальний психічний розвиток дитини, що відповідає певній віковій нормі. Він виявляється в загальній обізнаності, тобто певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, у емоційно-вольовому розвитку і соціально-комунікативних навичках. Усі ці сторони загального психічного розвитку досить тісно пов'язані і впливають одна на одну під час свого становлення [36]. Наприклад, у дитячому віці, коли бурхливо йде процес інтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальних функцій, таких як увага, пам'ять, сприймання, мислення, мовлення, уява, перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваються завдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомленням з властивостями предметів і явищ навколишнього світу, а з іншого — чим більше розвинені пізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджується досвід [27].
Для оцінки рівня загального психічного розвитку дитини не такі вже й важливі якісь конкретні знання. Набагато важливіше, як вона оперує тими знаннями, що має. Так, діти, які виховувалися в селі, можуть знати багато чого такого, чого не знають міські діти, і навпаки. Але про їхню інтелектуальну готовність та адаптованість до навчання в школі будемо судити з того, як вони вміють порівнювати відомі їм предмети, бачити в них схожість і відмінність, чи можуть вони знайти для групи предметів спільну ознаку і об'єднати їх, якось назвавши.
Про достатній інтелектуальний розвиток дитини свідчить і її здатність орієнтуватися в змісті доступного для її віку оповідання, сюжетного малюнка, що виявляється в умінні пояснити дії персонажів, відповідаючи на поставлені запитання, або побудувавши самостійну розповідь з двох-трьох коротеньких речень. Тут-таки можна зробити висновок і про розвиток мовлення у дитини: правильність вимови, узгодження слів у реченні, поширеність речень, вживання різних частин мови, словниковий запас. Якщо привертають увагу якісь недоліки мовлення, то є підстави проконсультуватися з логопедом [21].
Дуже важливим для успішного навчання показником загального розвитку дитини є рівень сформованості її сприймання. Цей психічний процес є провідним упродовж дошкільного дитинства і виступає основою для формування наочно-образного мислення, а далі й словесно-логічного. У готової до шкільного навчання дитини сприймання вже добре розвинене. Вона легко оперує сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною, що виявляється у вправному виконанні практичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за цими ознаками, складанні фігурок із частин — відома зараз дидактична гра «пазли». Саме завдяки добре розвиненому сприйманню створюються передумови для оволодіння читанням, адже, щоб навчитися читати, потрібно, насамперед, добре розрізняти зображення літер.
Не менш важливою для успішного навчання в школі є вправність дрібних рухів руки дитини особливо у поєднанні із зоровим сприйманням, тобто зорово-моторна координація. Завдяки здатності відтворювати на письмі побачене вона може навчитися писати, малювати. Ця функція посилено розвивається впродовж усього дошкільного дитинства у малюванні, починаючи з примітивних черкань та каракулів дво-трирічної дитини, а далі більш охайного штрихування та розфарбовування контурних зображень, виконання малюнків за власним задумом. Про важливість зорово-моторної координації як показника готовності дитини до навчання свідчить те, що перевірка цієї функції включається майже в усі методики діагностики шкільної зрілості [16].
Надзвичайно важливою складовою готовності дітей до навчання є певний рівень їхньої емоційно-вольової та соціальної зрілості, який виявляється у довільності поведінки. На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням, довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки — відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважити на те, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільним підпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому такі видатні дитячі психологи, як Л.А. Венгер, О.В.Запорожець, Л.І. Божович вважали, що саме соціальна зрілість — наріжний камінь готовності дитини до навчання. Довільність позначається і на якості пізнавальних процесів, які стають усвідомленими і підпорядкованими поставленим цілям. Наприклад, вивчити вірш, уважно слухати педагога та ставити запитання, коли щось є незрозумілим [3].
Здатність до свідомої регуляції поведінки формується разом із розвитком особистості дитини протягом усього її дошкільного життя. Досягненням на цьому шляху напередодні вступу до школи є виникнення у неї почуття дорослості та позитивної шкільної мотивації такої як бажання виконувати серйозні і важливі справи — вчитися.
Під час знайомства з дитиною про достатність її соціальної зрілості та сформованість довільності свідчить уся її поведінка: стриманість, почуття дистанції щодо дорослих, з якими довелося щойно познайомитися, і водночас, готовність уважно слухати, відповідати на запитання. Про її здатність невдовзі приймати навчальні завдання свідчить те, як вона виконує під час діагностичного обстеження ігрові завдання, адже в них теж є правила. Якщо дитина вислуховує інструкцію, на якусь хвилинку робить паузу для роздумів, а потім послідовно виконує відповідні дії або звертається із запитанням, щоб уточнити незрозуміле, це — добрий знак, який свідчить, що вона вміє співпрацювати з дорослим. А саме це і потрібно у навчанні [9].
Навпаки, інфантильні, тобто недостатньо соціально розвинені діти, потрапивши в незвичне середовище, виявляють надмірну боязкість чи імпульсивність, відсутність почуття дистанції: звертаються з недоречними запитаннями, намагаються щось розповідати, тоді як треба слухати дорослого і виконувати його розпорядження. Для інфантильних дітей часто правила гри чи виконання якогось завдання бувають недостатньо значущими, а тому вони не утримують їх у свідомості. Цей недолік у розвитку дитини може створити дуже серйозні проблеми в її навчанні.
Отже, адаптованість дитини до шкільного навчання складаються з багатьох компонентів, Недостатня сформованість якогось із них не може не позначатися на її адаптації до школи. Ще складніше, якщо неготовність виявляється за багатьма показниками.
Висновок до Розділу І
Отже, адаптація до шкільного навчання — цілісне утворення, яке включає в себе достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності. Відставання в розвитку однієї з них веде за собою відставання розвитку інших.
За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання у школі можливе лише за умови, що на момент вступу до неї дитина з порушеннями мовлення набула відповідного особистісного, мовленнєвого та інтелектуального, фізичного розвитку, який забезпечує її адаптацію до школи. Отже, квінтесенцією всього розвитку дошкільного періоду є психологічна готовність дитини до школи. Характерною рисою цього періоду є здатність підпорядкування мотивів своєї поведінки. Це дає можливість дитині керувати своєю поведінкою, яка необхідна для того, щоб включатися у спільну діяльність, приймати систему вимог, яку ставить школа і вчитель. Довільність поведінки — один з найважливіших показників готовності до навчання в школі. Л.І. Божович вважає одним із критеріїв адаптації і готовності дитини до школи — «внутрішню позицію школяра». Це психологічне новоутворення виникає в кінці дошкільного віку і є сплавом двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослим на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині свідомо формувати свої наміри і цілі та виявляється в довільній поведінці тощо.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1 Експериментальне дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями до навчання у школі
Як і з чим допомагати шестирічній дитині у школі, враховуючи складність вікового періоду та індивідуальні особливості? Це питання особливо гостро постало перед педагогами та психологами сучасних шкіл. Тому ми вважаємо за необхідне визначитись з тим, що саме слід розуміти під терміном «адаптація до школи», на що спиратись при відборі дітей, щоб попередити майбутні проблеми у дитина? На сформованість навичок письма, читання, лічби чи на загальний і мовленнєвий розвиток; на психофізіологічні особливості чи на те, як почуватиметься дитина у школі, чи буде їй комфортно, цікаво, чи досить легко буде вчитися?
Звичайно, у початкових класах у дитини вже є прагнення зайняти певне положення у системі колективних відносин, але часто діти важко переживають невідповідність між бажаннями в цій області й фактичним станом, через певні проблеми і вади мовлення. В старшому дошкільному віці проходить зміна, що пов’язана з загостренням потреби у спілкуванні з однолітками. Це знаходить своє вираження у тому що у всіх дітей дуже яскраво з’являється прагнення до спілкування з товаришами, бажання брати участь в усьму, що проходить у колективі – потребі піти до школи. Діти прагнуть знайти у колективі, у стосунках з товаришами якесь своє місце – не просто бути поряд, а бути визнаним товаришами, не дивлячись на індивідуальні відмінності, такі як порушення мовлення.
Поділяючи думку провідних науковців, що працюють у цьому напрямі, ми вважаємо, що під терміном «адаптація до навчання» слід розуміти не вміння читати й писати, а розвинене мислення й мовлення, здатність розрізняти звуки, слухати й чути, спостерігати й помічати, орієнтацію у просторі, координацію рухів тощо. Такі погляди є особливо важливими при підготовці дитини з мовленнєвими вадами до майбутнього навчання у школі разом із своїми однолітками.
Досліджуючи проблему адаптації до навчання у старших дошкільників з порушеннями мовлення та апробуючи різноманітні методики визначення готовності та адаптування дитини до навчання, ми дійшли висновку, що ця адаптованість визначається не обсягом знань, умінь, навичок, а тим, наскільки в дитини розвинута розумова діяльність, чи може вона аналізувати, порівнювати, узагальнювати, систематизувати, виражати це у зв’язному мовленні. Саме ці вміння є підґрунтям для подальшого свідомого засвоєння знань і розумового розвитку.
Тому ми та творчий колектив однієї школи м. Полтави (на базі якої проходило наше експериментальне дослідження) зупинився саме на пропонованій та розробленій нами нижче структурі дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі.
Дослідження проблеми адаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями до навчання у школі здійснювалось впродовж вересня-жовтня 2009 року, відповідно визначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний.
Була проведена підготовча робота: відділені діти на базі школи-гімназії № 28 м. Полтави. Було обрано 60 дітей віком 6 років. Діти були зараховані до 1х класів. Проведення опитування дітей та бесіди з батьками з приводу адаптованості дітей до навчання у школі проводився через 1 місяць після вступу до школи – початок жовтня. На етапі констатувального експерименту вирішувались наступні завдання:
- Визначено критерії особливостей прояву адаптованості до навчання у старших дошкільників;
- Розробка БЛОКУ 1. Оцінювання психосоціального стану за тестовою бесідою;
- Розробка БЛОКУ 2. Дослідження розумового і мовленнєвого розвитку. Обстеження стану комунікативної адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі;
·                   Констатувальний експеримент складається з двох частин:
1. Підбір діагностичного матеріалу та складання, комплектування діагностичних питань.
2. Визначення стану адаптованості дітей старшого дошкільного віку до подальшого навчання у школі: відбір контрольної та експериментальної групи. Діти пройшли дослідження адаптування до навчання у школі, за розробленою програмою та провелися подальші бесіди і обстеження дітей для фіксування стану адаптованості дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими вадами до навчання у початковій школі, проведено бесіди з батьками.
·                   На етапі формувального експерименту вирішувались наступні завдання:
Після розподілу дітей на групи, з дітьми проводилися додаткові заняття з логопедом, психологом, робота з батьками, які враховували результати дослідження, передбачали певний індивідуальний підхід щодо всебічного адаптування дітей з порушенням мовлення до навчання у школі, протягом 2-х місяців (з жовтня по листопад), тоді як із дітьми контрольної групи вони не проводилися;
·                   На етапі узагальнюючо-порівняльному нашого експерименту вирішувались наступні завдання:
1.                Проведення повторного розширеного діагностування-опитування дітей у експериментальній групі.
2.                Порівняння отриманих результатів.
Проведений теоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і психологічні особливості адаптованості до навчання дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення. Термін «критерій» у нашому розумінні це міра для оцінювання дезадаптованості, що виникли в результаті проблем у дитини, наявні у діяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з бажаною нормою і виявити якісні зміни в результаті роботи з ними, який своїм поетапним протіканням забезпечує нормальний подальший розвиток та адаптування і пристосування до умов подальшого навчання у початковій школі.
Для реалізації завдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідження особливостей адаптації до навчання у старших дошкільників відбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівні вираженості проявів.
Для виявлення даних проявів було проведено діагностування за допомогою використання комплексу діагностичних завдань та тестів, що демонструють та дозволяють визначити особливості адаптації до навчання у старших дошкільників що мають порушення мовлення. Нами було складено цю діагностичну програму та апробовано її серед 60 дітей старшого дошкільного віку, що вступили до перших класів для фіксації їхнього адаптивного стану.
Діагностичні завдання для перевірки загального розвитку дитини, її функціональної готовності до систематичного навчання та здатності до вивчення дисциплін відповідно до спеціалізації школи складені згідно з Інструкцією про порядок конкурсного прийому дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів), затвердженою Міністерством освіти і науки України від 19.06.2003 № 389, зареєстрованою в Міністерстві юстиції України 04.07.2003 за № 547/7868, та на основі класичних діагностичних методик:
• тестової бесіди, запропонованої С.А.Банковим (визначення ступеня психосоціальної зрілості);
• визначення рівня шкільної зрілості та рівня інтелекту за тестом Керна—Йірасика;
• визначення рівня розумової працездатності за коректурними пробами;
·                   визначення рівня сприймання і пам'яті;
• Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин за Р.Еріксоном.
Зміст комплексу діагностчних завдань адаптації до навчання дітей старшого дошкільного віку складався із серії завдань:
БЛОК 1. Оцінювання психосоціальної зрілості за тестовою бесідою.
1.1. Орієнтування в навколишньому середовищі, запас знань, соціальна зрілість, ставлення до школи.
Мета: встановити контакт з дитиною; здійснити орієнтовне оцінювання загального розумового розвитку дитини, її уявлень про довкілля, рівня сформованості розумових операцій, розвитку зв'язного мовлення, ставлення до школи, соціальної зрілості.
Обладнання: бланк з переліком запитань.
Інструкція: «Зараз ми з тобою познайомимось. Я запитуватиму тебе про те, що ти вже добре знаєш, а ти відповідатимеш».
Хід дослідження:
Завдання 1. Соціальна сфера.
1. Назви своє прізвище, ім'я, по батькові.
2. Назви свою адресу.
3. Скільки тобі років?
4. Ким працює твоя мама?
5. Ким ти хочеш працювати, коли виростеш?
6. Чим ти любиш займатись у вільний час?
Завдання 2. Орієнтація в навколишньому середовищі.
1. Що робить водій, лікар, будівельник, учень?
2. Яка зараз пора року?
3. Яких тварин ти знаєш?
4. Хто більший: корова чи коза?
5. Чим відрізняються білка й кішка?
6. Якого кольору листя восени?
Завдання 3. Ставлення до школи.
1. Чи хочеш ти ходити до школи?
2. Що тобі здається гарним, цікавим у школі?
3. Як, по-твоєму, краще вчитися — удома чи в школі з учителькою?
БЛОК 2. Розумовий і мовленнєвий розвиток.
2.1. Логіка, увага.
Завдання 1.
Елемент коректурних проб, взятий з посібника за ред. Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басова «Розвиток логічного мислення дітей».
Мета: з'ясувати обсяг і розподіл, переключення уваги, наявність задатків логічного мислення, навичок лічби; здійснити оцінювання аналітичного сприймання.
Обладнання: коректурні проби — по одному рядку на різні варіанти.
Інструкція: «Зараз я тобі покажу малюнок, ти його розглянеш, а потім даси відповідь на деякі запитання».
Хід дослідження:
1. Які предмети ти бачиш?
2. Скільки їх — полічи.
3. Опиши, будь ласка, ці предмети. (Що це? Зображення однакові чи ні? Якщо зображені живі істоти, то які вони? Який у них настрій?)
4. Чим відрізняється № 3 від № 4?
5. Скільки малюнків ти бачиш? Полічи. 1 -й варіант — свинок з одним вушком?
2- й варіант — дівчаток з білим бантиком?
3- й варіант — дівчаток з чорним волоссям?
4- й варіант — козенят з одним ріжком?
6. На скільки більше малюнків ти бачиш?
1- й варіант — свинок з одним вушком, ніж з двома?
2- й варіант — дівчаток з білим бантиком, ніж з чорним?
3- й варіант — дівчаток з чорним волоссям, ніж з білявим?
4- й варіант — козенят з одним ріжком, ніж з двома?
Завдання 2.
Мета: з'ясувати рівень здатності до розуміння причинно-наслідкових зв'язків у наочній ситуації, образно-логічного мислення; виявити здатність дитини побачити ідентичність форм, тобто сформованість перцептивного аналізу і порівняння.
Обладнання: два однакові кораблики, вирізані з картону, один з яких суцільний, а другий — у вигляді набору деталей, серед яких є й зайві.
Інструкція: «Розглянь уважно кораблик і фігурки, які лежать поруч. З них добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик, склади його».
Можливі такі форми допомоги: пропозиція приміряти деталі; пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є; схвалення правильних дій.
Хід дослідження: Демонструється малюнок.
2.2. Зорове сприймання.
Мета: визначити рівень розвитку зорового аналізу й синтезу, сформованості процесу сприймання — здатності впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри; виявити особливості уваги дитини — стійкість, переключення, довільність; визначити рівень загальної обізнаності дитини, її знання про предмети, зображені на малюнку.
Обладнання: картки з намальованими предметами, які накладені один на одного й належать до певної групи (по 7 предметів):
1- й варіант — одяг;
2- й варіант— посуд;
3- й варіант — засоби гігієни;
4- й варіант — фрукти.
Інструкція: «Мені потрібна твоя допомога. У видавництві, замість того, щоб на кожній картці зобразити окремий малюнок, зробили плутанину. Розглянь уважно малюнки й допоможи розібратися, що тут намальовано».
Хід дослідження
1. Назви всі предмети, які ти бачиш на малюнку.
2. Як їх назвати одним словом?
2.3. Мислення, мовлення.
Завдання 1.
Мета: визначити рівень здатності до розкриття причинно-наслідкових зв'язків у наочно зображеній ситуації; виявити особливості уваги дитини — стійкість, переключення, довільність; визначити рівень сформованості процесу сприймання, тобто здатності впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри: з'ясувати особливості мовленнєвого розвитку — словниковий запас, граматичну правильність оформлення висловлювань, активність мовлення (самостійність висловлювань чи завдяки стимуляції).
Обладнання: серія, що складається з 4-х малюнків за певною послідовністю (за змістом):
1- й варіант— «Розумний зайчик»;
2- й варіант — «Кмітлива жабка».
Інструкція: «Розглянь уважно малюнки й виконай те, що я тобі запропоную».
Хід дослідження
1. Розклади малюнки послідовно.
2. Розкажи по порядку, що намальовано на картинках.
3. Хто виявився героєм твоєї розповіді: 1 -й варіант — зайчик; 2-й варіант — жабка.

Завдання 2
Мета: визначити здатність дитини сприймати на слух, розуміти й розкривати причиново-наслідкові зв'язки в оповіданні з підтекстом; з'ясувати рівень сформованості словесно-логічного мислення, навички оперування виключно словесним матеріалом — певними поняттями, уявленнями, що виникають на основі сприймання словесного матеріалу.
Обладнання: стимульний матеріал — оповідання Л.Толстого «Вовк і Коза».
Інструкція: «Зараз я прочитаю невеличке оповідання, ти його уважно послухай».
Хід дослідження:
Вовк і Коза
Вовк бачить — Коза пасеться на горі і не можна йому до неї дістатися, він їй і каже: «Зійшла б ти вниз, тут і місце рівніше, і трава тобі для їжі набагато солодша». А Коза і каже: «Не для того ти, Вовче, мене вниз кличеш, ти не про мою, а про свою їжу дбаєш».
Після прочитаного дитині пропонується відповісти на запитання.
1. Навіщо Вовк кликав Козу?
Якщо відповідь на перше запитання виявляє недостатнє розуміння підтексту, то дитині ставляться допоміжні запитання: «Що їсть вовк?», «Що їсть коза?».
2. Як Коза здогадалась, що Вовк хоче її з'їсти?
2.4. Пам'ять.
Завдання 1.
Мета: здійснити оцінювання короткочасної слухової пам'яті дитини.
Обладнання: бланк з варіантами наборів слів (10 слів), які необхідно запам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язково зберігаючи послідовність.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі слова. Постарайся запам'ятати їх».

Хід дослідження
1- й варіант — стіл, калина, крейда, слон, парк, нога, рука, хвіртка, вікно, бак;
2- й варіант — клас, малина, парта, дуб, грак, лапа, хвіст, вікно, двері, сік;
3- й варіант — двір, ялина, дошка, дріт, лист, вухо, голова, ваза, рушник, тин;
4- й варіант — міст, дитина, крейда, тир, ряст, хмара, вода, сукня, ранок, дощ.
А тепер повтори, будь ласка, слова, які ти запам'ятав), можна не по порядку.
Завдання 2.
Мета: здійснити оцінювання обсягу смислової пам'яті.
Обладнання: бланк з варіантами наборів з 5 пар слів, що об'єднані за змістом, які необхідно запам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язково зберігаючи послідовність.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі пари слів, які товаришують між собою, постарайся запам'ятати їх».
Хід дослідження
1- й варіант плескіт — вода; стіл — обід; міст — ріка; гривня — копійка; ліс — ведмідь;
2- й варіант чашка — блюдце; спідниця — кофта; нота — мелодія; книжка — сторінка; альбом — олівець;
3- й варіант машина — дорога; хмара — дощ; ванна — мило; корабель — море; парта — учень;
4-й варіант гніздо — пташка; шапка — голова; рушник — руки; каструля — борщ; зоопарк — лисиця.
А тепер я називатиму одне слово з пари, а ти — друге.

2.5. Образні уявлення.
Завдання 1.
Малювання людини.
Мета: діагностувати розвиток перцепції, сенсомоторної координації; встановити рівень психічного розвитку дитини.
Обладнання: папір для малювання, олівець.
Інструкція: «Візьми цей аркуш паперу і намалюй людину (чоловіка)».
Хід дослідження:
Якщо дитина говорить, що не вміє малювати, її треба підбадьорити, разом з нею пригадати, що є в людини, а потім запропонувати малювати людину поступово, як пригадували. Наприкінці обов'язково запитати: «Ти намалював усе, що потрібно?».
Завдання 2.
Змальовування групи точок.
Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності до наслідування, до тонких рухових координацій.
Обладнання: папір для малювання, олівець.
Інструкція: «Перед тобою на аркушику намальовані крапки. Спробуй їх перемалювати».
Хід дослідження:
Дитина повинна відтворити певний порядок розташування крапок.
Завдання 3.
Змальовування писемного тексту.
Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності до наслідування; до тонких рухових координацій.
Обладнання: аркуш паперу з реченням, яке потрібно скопіювати, олівець.
Інструкція: «Поглянь, що тут написано. Ти ще не вмієш писати, але спробуй. Уважно подивись, як це написано, й напиши те саме, або перемалюй».
Хід дослідження
Дитина повинна відтворити зразок.
2.6. Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин
Детальну оцінку особливостей мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку у системі особистісних відносин дозволяє проводити модифікована шкала Р.Еріксона. Її цінність полягає: у тому, що вона дозволяє описувати основні психологічні особливості проблем спілкування дітей старшого дошкільного віку, а також має певний прогностичний потенціал для визначення їхньої адаптації до подальшого навчання у школі.
Шкала була створена Р.Еріксоном спеціально для оцінки комунікативних відносин як дітей так і дорослих. Вона заснована на уявленнях про те, що основні проблеми та труднощі адаптації до навчання у школі лежать у діапазоні міжособистісних реакцій та відносинах однолітків.
Ствердження у шкалі сформульовані у позитивному та негативному планах по відношенню до себе («Мені важко розмовляти перед класом», «Моє мовлення справляє гарне враження»). При позитивному оцінюванні позитивних пунктів та негативному на негативні пункти учень отримує 1 бал, за кожен пункт так, що максимально можливо набрати 24 бали і відповідає кількості пунктів шкали – 24.
Нами представлений варіант адаптованої методики (Мацько Л.Н., Калягін В.А, Сільверман Е.М., 1986), для вітчизняного контингенту, як показників, що виражають високу проблематичність у комунікативній сфері та рівня значимості для оточення. Шкала була переведена на нашу мову лінгвістами, після чого запропонована сучасним спеціалістам.(Див. додаток 2).
Інструкція: „Відповідайте та питання «так» і «ні».
Оцінка результатів: Підраховується сумарний бал у відповідності з ключем. За один балл приймається відповідь, що відповідає ключу.
Після виконаних завдань виконується обробка отриманих результатів та виконується поетапна експериментальна робота.
2.2 Кількісний і якісний аналіз експериментального дослідження
Оцiнити ефективнiсть i результативнiсть розробленого комплесу діагностичних завдань для виявлення особливостей адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі, можна тiльки через ґрунтовну психологічну дiагностику дитини. Тому по завершеннi констатуючого і формуючого експерименту нами був підведений підсумок експериментального дослідження.
Було перевiрено його доцiльності i визначено її ефективнiсть.
Шкала оцінювання до Блоку І. 1.1.
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.1.

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.1. завдання 2
Загальне оцінювання 2.1. завдання 1, 2, 3
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.2. завдання 1
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 2
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1, 2, 3
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 2
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1, 2
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1
Під час оцінювання враховується:
• наявність основних частин тіла людини: голови, тулуба, ніг, рук, очей, рота, носа;
• наявність другорядних деталей: шиї, волосся, пальців, одягу, взуття;
• спосіб зображення:
високий рівень — зображення тулуба, рук, ніг двома рисками (так, що видно товщину);
низький рівень — зображення тулуба, рук, ніг однією рискою.
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 2
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 3
Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1, 2, 3
Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.6. завдання 1
В результаті нам вдалося виділити пункти шкали, що відповідає трьом виділеним субшкалам, що відповідає певним проблемам:
•                     Мовлення – 1, 8, 9, 14, 15, 16, 19, 23;
•                     На спілкування – 2, 3, 4, 5, 10, 13, 18, 21;
•                     На впевненість – 6, 7, 11, 12, 17, 20, 22, 24;
Знання цих характеристик дозволяє здійснити направлену психотерапевтичну допомогу.
Обробленi й узагальненi данi констатувального дiагностування мали результати, поданi у Таблицi 2.1.  
Таблиця 2.1.
Результати діагностування адаптації до навчання у дітей старшого дошкільного віку констатуючого етапу експериментального дослідження за даними жовтня 2009 року

Можна зробити висновок, що діти, які мають певні труднощі частіше за все стикаються з такими проблемами:
·                   їм важко спілкуватися з вчителем, дорослими;
·                   одна навіть думка їх лякає, якщо треба говорити у суспільному місці;
·                   через логопедичні вікові недоліки учням буває важко вимовляти деякі слова;
·                   не люблять знайомитися один з одним;
·                   дітям важко говорити перед класом;
·                    їм не подобається виступати;
·                   вони охоче спілкуються лише з кількома товаришами;
·                    часто нервують, коли говорять;
·                   їм важко спілкуватися при зустрічі з новими людьми;
·                   вони часто не можуть відповісти, навіть коли знають відповідь на питання, так як бояться заговорити.
Згідно отриманих результатів проведеного дослідження можна зробити висновок, що переважна більшість дітей потребують додаткових підготовчих занять на яких кваліфіковані логопеди, психологи та педагоги допоможуть позбутись тривоги, негативних переживань та порушень мовлення.
Спілкування є однією з найбільш важливих сфер духовної життєдіяльності людини. Вищі психічні функції дитини, такі як пам'ять, увага, мислення, формуються спочатку в спілкуванні з дорослим і лише потім стають повністю довільними. В процесі спілкування з дорослим і однолітками, дитина пізнає закони поведінки, норми людських взаємин.
Правильно побудоване спілкування – це і є процес виховання і розвитку дитини. Традиційно процес регуляції і побудови спілкування дитини з дорослими і однолітками вважається прерогативою педагогів. Дитина має ряд специфічних рис, які утрудняють процес його спілкування з однолітками і дорослими і результати цього спілкування багато в чому визначають його подальший психологічний розвиток.
Слід відмітити, що проблеми спілкування може в тій або іншій формі мати кожна дитина, оскільки уміння спілкуватися формується прижиттєво і, як будь-яка психічна функція, являється результатом досвіду людини. Аналіз особливостей проблемних дітей і специфічних дефектів спілкування з однолітками дозволив виділити основні напрями роботи:
Система корекційно-виховного процесу з дітьми дошкільного віку із порушеннями мовлення має певні особливості, що відображені на першому етапі на акцентуванні уваги на необхідності добору мовного матеріалу і уявлень про навколишній світ, підвищення рівня загального розвитку, навчання свідомо читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемній формі та надання знань із граматики.
Зміст підготовки дітей із розладами мовлення включає роботу над корекцією звуковимови, збагаченням і активізацією словникового запасу, формуванням граматичного ладу мовлення засобами заучування напам'ять невеликих віршів, забавлянок, скоромовок, дитячих пісень, загадок, прислів'їв, розвиток діалогічного й монологічного мовлення.
Робота також включає наступні напрями: вимова (формування навичок звуковимови, розвиток фонематичного слуху; розвиток ритмічної та звукової структури мови; розвиток аналізу і синтезу звукового складу слова); букварний період навчання (формування навичок вимови та розвиток фонематичного сприймання, розвиток ритмічної та звукоскладової структури мови); навчання грамоти (підготовчий (добукварний) період: уточнення та розвиток зорового сприймання учнів, розвиток дрібних м'язів рук та ін.; робота над реченням: практичне ознайомлення з реченням, виділення речень із мовного потоку, знаходження його меж, членування на слова та інше, формування початкових фонетичних уявлень; букварний період).
Розвиток мовлення у підготовчому класі передбачає роботу над словом, над реченням, та зв'язним мовленням. Робота над словом уключає: збагачення словника, необхідного для повноцінного спілкування на основі ознайомлення дітей із довкіллям, із деякими явищами суспільного життя; розуміння значення слів, назв предметів, деталей, частин; розрізнення подібних предметів за суттєвими ознаками. Дитину вчать розуміти і використовувати у мовленні слова з різними відтінками у значенні, правильно вживати службові частини мови.
В основу підготовчих занять покладено корекційно-розвивальна лінія. Структура програми курсу мови складається таких частин: усне навчання мови; початкове навчання читання і письм розвиток мовлення — правопис, розвиток мовлення — читання, розвиті мовлення.
Основними завданнями навчання при цьому визначено: розвива вміння діалогічного мовлення; формувати вміння, необхідні для побудо зв'язного висловлення, використовувати засоби зв'язку речень між собої формувати етику мовленнєвої поведінки; збагачувати лексичний скл мовлення школярів; формувати орфоепічні, графічні й орфографічні вмінь формувати навички виразного читання; розвивати і збагачувати уявлення п навколишній світ, підвищувати рівень загального розвитку, вчити свідої читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемк формах та засвоїти початкові знання з граматики.
Розвиток мовлення у підготовчому класі містить роботу над словом, удосконалення розмовного та описово-розповідного мовлення, формування граматичної будови мови та зв'язного мовлення. До розділу «Навчання грамоти» введена спеціальна підготовка до письма, де наголошується на розвиткові й координації рухів кисті руки та пальців.
Спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати в цьому напрямі такі: правильна звуковимова; розрізнення на слух та за способом артикуляції голосних і приголосних звуків, твердих і м'яких приголосних; уміння створювати злиття твердого чи м'якого приголосного з усіма голосними звуками; поділяти слова на склади і в дво-, трискладових визначати наголошений; послідовно називати звуки в слові і будувати звукові модулі; добирати відповідники до поданих звукових моделей.
Серед учнів що мають порушення мовлення було проведено повторне тестування, щоб з’ясувати їхній рівень адаптації до навчання у школі. З дітьми експериментальної групи проводилися додаткові заняття, адже констатуюче діагностування визначило, які саме проблеми мають діти, які компоненти у них не сформувалися, щоб підняти адаптування до навчання на все вищий рівень.
А діти, що були зараховані до контрольної групи не проходили додаткового підготовчого навчання, адже не потребували їх. Таким чином, це дозволяє нам визначити важливість детальної перевірки, щоб на підготовчих курсах здолати усі відхилення та підготувати дитину до шкільного навчання. Результати повторного діагностування можна побачити у таблиці 2.2.
Таблиця 2.2.
Результати діагностування адаптації до навчання у дітей старшого дошкільного віку із порушеннями мовлення узагальнюючо-порівняльного етапу експериментального дослідження за даними грудня 2009 року

Зміну результатів на краще можна побачити на діаграмі :
\s
Ні діаграмі зображено результати зміни досягнень високого рівня та зовсім малих результатів низького рівня, а це свідчить про ефективність використання проведених додаткових занять з дітьми старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення для адаптування до навчання у дітей старшого дошкільного віку.
Висновок до Розділу ІІ
Щоб зберегти самоцінність дитинства та полегшити адаптацію до шкільного навчання, в початковій ланці мають проводитись глибокі та розширене діагностування дитячої готовності до навчальної шкільної діяльності, має проводитись підготовча робота з дітьми, які мають недостатній рівень шкільної адаптовності, мають враховуватися та продовжуватися характерні для дошкільного віку моменти: використання мотивів ігрової поведінки, цілеспрямований розвиток сенсорних процесів: чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору. Цілеспрямоване формування здібності до спілкування у школярів потребує забезпечення певних психологічних умов і вимагає спеціального керівництва процесом з боку дорослих.
Таким чином, допомога дитині спрямована на формування мовлення в умовах його недорозвинення, що вимагає активізації різних видів мовленнєвої діяльності у даної категорії дітей. Саме достатній мовленнєвий розвиток становить фундамент компенсаторним процесам і є підґрунтям для подальшого особистісного розвитку та здобуття освіти.
Формування і розвиток спілкування дітей старшого дошкільного віку може здійснюватися шляхом розвитку у них здатності до комунікації в процесі спеціальних організованих занять включаючи прийоми і методи активної психологічної дії.
У нашій експериментальній роботі розкрито теоретичні основи особливостей адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до школи, висвітлено її специфіку. У результаті експериментального дослідження було розроблено діагностичну програму «Комплексна діагностика особливостей адаптації до навчання у школі у старших дошкільників з порушеннями мовлення». Ми досягли передбачуваних результатів, отримали кількісні та якісні показники, на основі яких ми і зробили висновки про ефективність використання діагностики.

ВИСНОВКИ
Проблема гармонійно розвиненої творчої особистості із самостійними життєвими орієнтаціями сьогодні універсальна для гуманітарних галузей вітчизняної науки. Роль початкового виховання та навчання у процесі цілеспрямованого формування потенціалу підростаючого покоління, пошук оптимальних шляхів та заходів щодо забезпечення наступності між дошкільними закладами і початковою школою є досить актуальною проблемою на сьогоднішній день.
У нашій роботі ми намагалися дослідити проблеми адаптованості дошкільників до навчання в сучасній початковій школі та розглянути досвід масової школи та передовий педагогічний досвід з цієї проблеми. Для цього нами було з'ясовано поняття адаптованості дітей до школи та складові цієї готовності, розроблено діагностичну програму «Комплексна діагностика особливостей адаптації до навчання у школі старших дошкільників з порушеннями мовлення» та апробовано її на дітях що вступили у 1-й клас.
Розглянувши цю проблему, ми можемо прийти до висновку, що школі все ще належить вирішити питання про створення відповідних умов для навчання шестилітніх учнів з урахуванням психофізіологічних особливостей цього віку. Адже відомо, що вступ до школи — переломний момент у житті дитини, який пов'язаний з новим типом стосунків з оточуючими дорослими, новими формами діяльності, серед яких провідною стає навчальна. Це досить складний період у розвитку дитини, вона приступає до систематично організованого навчання, що повністю змінює її спосіб життя, статус, поведінку.
Щоб дитина добре й охоче вчилась, їй мас бути цікаво, будь-яка справа має її захоплювати, бути потрібною, дарувати радість, насолоду, естетичне задоволення, розкривати моральний сенс тої чи іншої роботи. Розумове виховання від самого початку має бути спрямованим на виховання особистості дитини, на прилучення дитини до найважливіших людських вартостей.
Саме тому з перших днів перебування шестилітніх учнів у школі вчитель має подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні.
Що стосується фізичної адаптованості, що має відповідні тенденції з порушеннями мовлення дітей, то нормально розвинуті здорові діти досить швидко пристосовуються до нових умов: виявляють належну працьовитість, легко відновлюють сили після короткого спочинку. Ослаблені ж і з вадами здоров'я швидко втомлюються, сильніше виснажуються. І хоча поступово всі призвичаюються до шкільного режиму, навчаються працювати певний чином, але одним це дається набагато легше, ніж іншим.
Виходячи з усього вище сказаного варто відзначити, що діти, які саме у 1 класі нормально ввійшли у шкільне життя, успішно виконували завдання вчителя, переживали задоволення від своїх успіхів, як правило, успішно навчаються не тільки в початковій, а й в основній та старшій школі, а це досягається лише за вчасного діагностування та виявлення психологічних особливостей готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку.
Було розв’язано такі завдання:
1.                 Проаналізувано педагогічну літературу по даній темі.
2.                 Розкрито закономірності розвитку дітей з мовленнєвими вадами.
3.                 Охарактеризувано прояви адаптованості дітей, що мають вади мовлення до шкільного навчання.
4.                 Досліджено проблему і перевірено особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі експериментальним шляхом.
Дана робота може допомогти керівникам шкіл, вчителям, батькам, вихователям в організації допомоги дітям дошкільного віку перед вступом до школи та під час навчання у першому класі.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1.                Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман . – СПб.: Детство-Пресс, 2004.− 147 c.
2.                Адаптація дитиня до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К. С, Главник О.П. ― К.: Мікрос-СВС, 2003. ― 96 с.
3.                Алексеєва М. І. Мотиви навчання учнів. Радянська школа, 1974.
4.                Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление речи и усвоение языка ребенком: ― Сб. научн. тр. − Изд-во Моск. Ун-та, 1986. − С.6 − 20.
5.                Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Український освітній журнал. ― 1994. ― №1. ― С.13-16.
6.                Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ― М.: Просвещение, 1968. ― 456 с.
7.                Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.
8.                Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. ― М.: МГУ, 1989. ― 96 с.
9.                Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. ― 1984. ― № 4. ― С.24-33.
10.           Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. – М.: В.Секачев, 2005. – 16с.
11.           Вицлак Г. Способность к обучению и школе // Альманах психологических тестов. ― М.: Рефл-бук, 1995. ― С.23-29.
12.           Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. ― М.: Педагогика, 1982. ― С.136 ― 248.
13.           Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. ― 1988. ― №7. ― С.5-18.
14.           Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. ― К.: Освіта, 1990. ― С.52-67.
15.           Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. − М.: Соц.-полит. журн., 1994. − 96 с.