Деятельность может носить творческий характер. Если человек вносит в свою деятельность элементы нового, это и есть творчество.
Творчество (креативность) есть высшая, наиболее сложная, активная форма проявления отношения человека к работе.
Любая творческая деятельность связана с наличием способностей. Человек успешно трудится лишь тогда, когда его физиологические и психические качества соответствуют требованиям профессии.
В.С. Кукушкин считал, что творческие способности - это умения ассоциировать, комбинировать, давать новые определения, новые понятия на основе старых, концентрировать мысли на одних моментах при игнорировании других, чтобы свести умственный процесс к взаимосвязи простейших элементов.[11]
Целью школы было воспитание борцов за светлое будущее и привитие им определенных знаний, умений и навыков. Никакого творчества, никакого сотрудничества учителя и ребенка в реальной школе не было.
В условиях обновляющейся системы российского образования приоритетным стало воспитание свободной, нравственной, духовной, гуманной, адаптивной, творческой личности.
Это возможно лишь при сотрудничестве педагогов и учащихся, их сотворчестве, взаимовлиянии и взаиморазвитии.
Личность ребенка ее значимость в жизни школы в наши дни уравнивается с личностью педагога.
Ребенок - высшая ценность педагогической культуры, уникальное явление мира. Его жизнь бесценна: его творческий потенциал безграничен, его духовное богатство бесконечно интересно.
Таким образом, анализ изученной литературы [1, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17] позволяет заключить, что определение внеклассной работы, данное З.А.Нефедовой наиболее полное, так как оно включает организацию педагогом различных видов внеклассной работы. Одним из видов внеклассной работы является кружковая работа, которая способствует развитию творческих способностей.
Внеклассная работа имеет свои особенности, требования, цели, задачи, обладает возможностями воспитательного воздействия на ребенка.
1.2 Особенности подросткового возраста
С тезисом, о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов.
Однако их точки зрения на то, каким законом подчиняется развитие личности, значительно расходятся.
Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития (в частности, значения общества и различных социальных групп для развития личности), закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.
Советские психологи внесли весомый вклад в разработку указанных проблем.
Этой проблематикой, кроме уже упомянутых нами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович занимались А.В. Зопорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и многие другие.
Больше всего внимания они уделяли разработке психологической теории детского развития. Причем именно Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Л.И. Божович внесли наибольший вклад в ее разработку. Поэтому мы будем далее опираться главным образом на их работы.
Д.Б. Эльконин представил концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы.[17]
Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.
Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.
Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Это манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей дошкольного возраста, учение и труд в школьном детстве.
Если все виды общения и деятельности детей расположить по порядку их становления ведущими, то получится следующий возрастной ряд:[18]
1. Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст);
2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст);
3. Ролевая игра (дошкольный возраст);
4. Учебная деятельность (младший школьный возраст);
5. Интимно-личностное общение (подростковый возраст);
6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).
Таким образом, с рождения и до ранней юности, то есть до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.
Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Плаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский).
В русле понимания отечественной психологии психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает отдельные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.
При этом качестве критериев их разграничения, по Л.С. Выготскому, выступают, во-первых, характеризующие сущность каждого возраста новообразования.
Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимал, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнею жизнь, весь ход его развития в данный период».[17].
Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца- 1год), кризис 1 года, раннее детство (1 год- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8 лет- 12 лет, кризис 13 лет, пубертатный возраст (14 лет- 18 лет), кризис 17 лет.[11]
С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.
Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:[11]
1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б. Эльконин разбил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (с 1 по 4-5 классы), средний и старший школьный возраст (5-8, 9-10 классы) [19]
Систему взглядов Д.Б. Эльконина на формирование личности продолжил и развил Д.И. Фельдштейн.
В центре его внимания находится социальное развитие личности, которое понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, т.е. приобщение ребёнка к единым для всех социальным нормам и вместе с тем его постепенного превращения в своеобразную, неповторимую, уникальную личность.
Признавая выдвинутый Д.Б. Элькониным тезис о том, что развитие личности опережает развитие познавательной сферы ребёнка. Д.И.Фельдштейн формирует закономерность, которую он называет «механизмом обратного действия».
Суть её состоит в том, что новообразования одного плана, например личностного, входя в противоречие в той сфере активности, где они первоначально были сформированы (скажем, в общении), получают возможности для реализации (снятия возникшего противоречия) в другой сфере.
Особая роль в воспитании личности принадлежит общению. Поэтому, зная историю развития общения ребёнка в ранние годы, мы можем многое понять и в его становлении как личности.
Специфические особенности подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляем собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.
Процесс развития личности в различных группах – специфическая особенность юности, по своим временным параметрам входящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности.
С возрастом эталоны становятся более обобщёнными и связываются не с мнением отдельных людей, а с обобщёнными нравственными идеалами, ценностями и нормами.
Здесь дети переходят на следующий уровень нравственной регуляции – конвенциональный или даже постконвенциональный.
Происходит этот процесс в подростковом или в юношеском возрасте. Далее содержание нравственных эталонов продолжает расширяться, углубляться; они становятся более тонкими, дифференцированными, индивидуально различными.
В качестве иллюстрации этой мысли А.А. Бодалев приводит следующий опыт. [18]
Учащимся 7 класса предлагается описать человека, которого они не знают, но отдельные черты, которого называются им заранее (например, злой, добрый и т.п.). Эти описания разделились на четыре группы.
Учащиеся первой группы называли только внешние признаки описанного им человека.
Учащиеся второй группы упомянули как внешние, так и некоторые внутренние (личностные) черты.
В третьей группе дополнительно к тому, что сообщалось о человеке в - первых двух группах, были названы его дела, поступки и поведение.
В четвёртой группе, кроме всего сказанного, были упомянуты мысли и чувства, характерные для данного человека.
В итоге А.А. Бодалёв сделал вывод о значительном разнообразии в подростковом возрасте эталонов воспитания и оценивания людей.
Параллельно с развитием нравственных форм поведения в этот период жизни у детей идёт формирование мотивационной сферы.
Специально исследовав этот процесс Л.И. Божович пришла к следующим выводам:
1.            С первых дней жизни ребёнка источником его активности
являются первичные физиологические потребности в еде, тепле, движении и т.д., а также потребности функционального развития мозга типа, например, потребность в новых впечатлениях.
Кроме них, почти с самого рождения у ребёнка есть особые, социальные потребности в общении, во внимании к себе и другим.
Развитие мотивационной сферы ребёнка в течение первого года жизни состоит не в расширении количества потребностей, а в их «опредмечивании», т.е. в формировании соответствующих мотивов.
«В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребёнка, они активизируют его потребности и тем самым побуждают активность ребёнка в направлении, соответствующим данной ситуации».
Однако у ребёнка раннего возраста мотивационная сфера не играет основной роли в детерминации поведения.
Ситуативная обусловленность поведения – его главная черта в течение 1- го года жизни.
2.            Начиная со 2-го года жизни собственная активность ребёнка и роль его мотивационной сферы в регуляции поведения повышаются.
Ребёнок перестаёт покорно подчиняться взрослому, следовать его указаниям и требованиям.
«В указанный период происходит переход ребёнка от существа, уже ставшего субъектом к существу, осознавшему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».
3.            Примерно к 3-4 годам на основе осознания себя как субъекта и
сравнения себя с другими у ребёнка появляются самооценка, осознание предъявляемых к нему личностных требований, и стремление соответствовать им (быть «хорошим, получать за своё поведение со стороны значимых взрослых положительные оценки).
4.            На пороге поступления в школу возникает новый уровень
самосознания (соответственно и сознательной регуляции поведения).
Он характеризуется формированием «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений ребёнка к себе, к другим людям, к окружающему миру. Возникновение такого новообразия становится переломным пунктом на протяжении всего развития ребёнка.
5.             Следующий этап мотивационного развития личности связан с
подростковым возрастом.
Это самый сложный и ответственный период становления личности на протяжении всего детства, поскольку здесь закладываются основы нравственности, определённое отношение к труду, к людям, к обществу, черты характера и способности, манеры и формы поведения.
Самопознание, самоутверждение и самовыражение – главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию.
6.            На старшие школьные годы приходится завершающий этап взросления личности детстве.
Здесь полностью во всех основных составляющих складывается мотивационная сфера человека, получают определённость способности, интересы и склонности. Потребности и мотивы выходят за пределы семейной, дворовой и школьной жизни.
Одни авторы (Д.Б. Эльконин) включают в число главных личностных проблем и даже ведущих деятельностей подросткового возраста интимно-личностное общение, другие – нет (Д.И. Фельдштейн).
Это различие связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, для подростков, выросших в одной среде, ведущим может быть действительно интимно-личностное общение.
Это особенно характерно для современных городских детей, к сожалению, мало приученных в этом возрасте к настоящему труду.
Для подростков, воспитанных в другой среде, в качестве ведущей деятельности может выступить трудовая, и это свойственно, например, многим детям, живущим в сельской местности.
Во-вторых, для этого возраста характерна психологическая активность детей, направленная на решение двух вопросов,: каким быть? И кем быть?
Ответ на первый из этих вопросов ищется по преимуществу в сфере интимно-личностного общения, а ответ на второй – главным образом в трудовой, профессиональной деятельности [18].
Подростничество и юношество – это период активного экспериментирования, опробования себя молодыми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» и жизненного самоопределения.
Э. Эриксон выделил, таким образом, восемь стадий развития.
На первой из них развитие ребёнка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери.
На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.
Вторая стадия определяет формирование у ребёнка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять в значительной степени зависит от характера общения и обращения, взрослых с ребёнком.
Третья и четвёртая стадии развития по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д.Б. Эльконина и других психологов.
В данной концепции, как и уже рассмотренных нами, подчёркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребёнка в эти годы.
Следующие стадии личностного развития в теориях психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по–новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка.
В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание сознаваемому или бессознательному следуемому «идеалу», устремлённость в будущее. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя являлся не менее значимым, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого становится не самоочевидной.
Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствуют следующие факторы:
1.                неизменность общественного положения подростка, он был и остаётся учеником, школьником;
2.                его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя, а также…;
3.                отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации. По А.В. Петровскому «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалось» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.) интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его «персонализацию».[22]
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться.
В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная, поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности.
Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьёй. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье.
Отчуждение по отношению по отношению к семье внешне выражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение.
Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нём чувство защищённости традициями и эмоциональной направленностью на него.
Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток ещё не может. Он ещё не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» составляют сверстники.
Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, даёт возможность подростку смотреть на себя по-новому.[16]
Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовать, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.
Отрочество благодаря потребности познать себя и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни.
Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса.
Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Всё это помогает ему отстаивать своё право быть личностью.
Учёба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.
Позитивное здесь – готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.
Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания.
При этом само по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.
В подростковом возрасте внимание, память, воображение уже приобрели самостоятельность – подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле.
В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Реальность воображаемого мира субъективна – это только его реальность.
Если подросток лишён своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними.
На основании анализа изученной психолого-педагогической литературы (8, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24) можно сделать вывод, что для подростка ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подроста.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением чем-то выделиться.

Глава 2. Методика организации и проведения кружковой работы
2.1 Организация кружковой работы
С чего начинать организацию кружка?
Дело это совсем не такое простое как может показаться на первый взгляд. Прежде всего, следует обратить особое внимание на три основных момента: профиль кружка, материальная база школьных мастерских и интересы учащихся.
У учителя обслуживающего труда есть большое преимущество по сравнению с другими предметниками, поскольку выбор у него очень широкий. Профилей великое множество. Например, «Юная хозяюшка», «Кружок вязания крючком», «Кружок лоскутная мозаика», «Кружок изготовления мягкой игрушки», «Кружок вязания спицами», и так далее.
Итак, профилей десятки, а выбрать следует какой-то один. При этом нужно учесть, что во время работы у детей могут возникнуть различные вопросы, иногда совершенно, неординарные, непредвиденные и абсолютно непредсказуемые. А руководитель кружка ни одного такого вопроса не имеет права оставить без квалифицированного ответа.
Конечно, при выборе профиля кружка учителю следует считаться не только с субъективными, но и с объективными факторами, одним из которых является материальная база мастерских.
Организуя кружок, следует убедиться в наличии необходимого оборудования или возможности его достать.
Учёт интересов учащихся – это бесспорно, очень сложный, ответственный момент в организации кружка. Интересы у ребят могут быть самые разнообразные даже в рамках одного какого-нибудь направления.
Перед учителем стоит труднейшая задача – так поставить дело, чтобы все кружковцы были удовлетворены.
Школьники младшего возраста с большим увлечением занимаются практической работой, поэтому, чем меньше возраст детей, тем больше времени отводится выполнению практических заданий. Нагрузка во время занятий должна соответствовать силам и возможностям кружковцев, обеспечивать их занятость в течении всего занятия.
Младшие школьники быстро утомляются при выполнении однообразной работы, поэтому руководитель должен заранее продумать, как построить занятия, разнообразить его.
Теоретический материал обычно даётся в начале занятия. Новую тему, то или иное задание надо объяснять просто и доходчиво, обязательно закрепляя объяснение показом наглядного материала.
Руководитель кружка выбирает методы обучения, методические приёмы с учётом знаний и практических навыков, получаемых школьниками на занятиях кружка, поэтому методика обучения в начале учебного года отличается от той, которая применяется в конце года.
Постоянно развивая интерес учащихся к занятия, педагог стремится выбрать такую форму их проведения, при которой представляется возможность самостоятельного творческого подхода к переработке моделей или в создании новых образцов. Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, руководитель вместе с тем должен направлять творческую деятельность кружковцев, развивать у них способность выбирать тему, думать о способах исполнения изделия в том или ином материале, помогать в решении поставленной задачи.
Организация кружковых занятий проходит следующие этапы:[15]
1.   Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса, для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуаций воспитательных задач.
2.   Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создаёт в своём воображении образ определённой формы.
3.   Анализ проведённой работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий.
В зависимости от поставленных задач руководители кружков на занятиях используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические), чаще всего, сочетая их.
Каждое занятие по темам программы, как правило, включает теоретическую часть и практическую.
Теоретические сведения – это объяснение нового материала, информация
познавательного характера о видах лоскутной мозаики.
Основное место на занятиях отводится практическим работам.
Руководителю необходимо продумать содержание и ход каждого занятия, чтобы практическая часть являлась естественным продолжением и закреплением теоретических сведений, полученных учащимися.
Для поддержания постоянного интереса учащихся к занятиям руководителю рекомендуется разнообразить методы работы.
При составлении плана занятий надо учитывать возрастные особенности детей, степень их подготовленности имеющиеся знания и навыки.
Международная программа «Astor» отмечает следующие качества, необходимые для работы с одарёнными детьми и для развития творчества учащихся:[10]
·                    Нужно быть доброжелательным и чутким;
·                    Разбираться в особенностях психологии одарённых детей, чувствовать их потребности и интересы;
·                    Иметь опыт работы со своими собственными детьми или в дошкольных детских учреждениях;
·                    Иметь высокий уровень интеллектуального развития;
·                    Иметь широкий круг интересов и умений;
·                    Иметь живой и активный характер;
·                    Обладать чувством юмора (но без сарказма);
·                    Иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;
·                    Расположенность к детям, теплота общения с ними.
Общепризнанны следующие творческие методы в преподавании:[21]
·                   Уважение желания ребёнка работать самостоятельно;
·                   Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;
·                   Создание условий для конкретного воплощения творческих идей;
·                   Поощрение работы над проектами, предложенными самими учениками; демонстрация энтузиазма;
·                   Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.
Творческая работа учителя может быть любого плана. Наиболее характерные варианты:[20]
·                   Авторская программа регионального, факультативного или основного курса;
·                   Авторская программа воспитательной работы;
·                   Пакет дидактических материалов;
·                   Пакет методических материалов;
·                   Исследовательская работа.
Любая целенаправленная деятельность предусматривает определённую
последовательность действий в целях достижения конкретного результата, а поэтому нуждается в прогнозировании и планировании.
Однако в данной ситуации планирование носит весьма специфический характер.
Во-первых, до собеседования со своими подопечными педагог не знает, по какой теме и какому направлению они желают работать.
Во-вторых, насколько реален замысел ребёнка и насколько велика его заинтересованность довести этот замысел до конца.
Поэтому типичное планирование работы заранее педагогом невозможно. Оно может осуществляться совместно с кружковцем только после выяснения его замысла в ходе собеседования. Причём основную роль на первоначальном этапе должен играть сам ребёнок.
Педагогу необходимо уяснить, как, какими средствами и в течении какого времени ребёнок собирается осуществить задуманное и какая ему требуется помощь от педагога. Несмотря на то, что в подавляющем большинстве случает лучше достижения замысла подростка просматриваются не чётко, не определены этапы действия и их очерёдность, педагог не должен навязывать своё видение решения проблемы. Дело в том, что цели и задачи ребёнка и педагога в данной ситуации не совпадают.
Цели и задачи педагога заключаются не в том, чтобы совместно с ребёнком довести его несовершенный замысел до конца, а опираясь на его внутреннюю мотивацию к действиям, стимулировать его самостоятельную деятельность.
Творческая деятельность ребёнка должна основываться, прежде всего, на его личных замыслах, обусловленных мотивацией, порождённой детской фантазией и воображением. В этом направлении должны работать педагоги кружковцы творческой направленности. На то и существуют творческие кружки дополнительного образования, чтобы в дополнение к нескольким теоретическим знаниям способствовать полёту детской мысли в новое, доселе неизвестное.
К сожалению, в настоящий момент сложилась ситуация, когда школьная форма обучения слепо переносится на работу кружков творческой направленности. Касается это и планирования работы. Если в школах на основе программы, составленной независимо от желания учащихся, в начале года (согласно этой программе) составляем план работы на весь учебный год и неуклонно выполняется, то применение такой методики к деятельности кружков творческой направленности, а тем более к консультативным формам работы неприемлемо.
Во-первых, при данной форме работы её содержание определяется не заранее составленной программой, а замыслом самого ребёнка, что наиболее соответствует личностно-ориентированному подходу к нему.
Во-вторых, содержание самого замысла может корректироваться по ходу работы или даже полностью меняться. Ведь детский замысел основан, прежде всего, на фантазии, воображении и желании ребёнка, а в подростковом возрасте они динамичны.
Поэтому планирование работы осуществляется строго индивидуально, совместно с подростком. Сам план динамический, то есть не исключает корректировки.
В заключение – несколько полезных и весёлых советов молодым педагогам – руководителям кружка:[26]
1.                 Будьте оптимистичными!
2.                Не забывайте главного: дети, как и взрослые, существа парадоксальные.
3.                Верно то ваше решение, которое противоположно вашим обыденным решениям!