2. Педагогічна система повинна мати активну «енергетичну» основу — ініціативу до самовдосконалення та самоорганізації педагогів та учнів.
3. Педагогічна система повинна мати вибір шляхів розвитку без здійснення на неї тиску ззовні.
4. Педагогічна система повинна мати «енергетичний» вихід, а саме, одержання емоційного задоволення від позитивних змін, результатів реалізованих ініціатив.
5. Педагогічна система повинна бути зорієнтована на цілі саморозвитку учнів, формування у них ціннісних орієнтирів.
6. Основу педагогічної системи складає людина, з її неповторністю, як постійне джерело стихійності й в той же час розвитку.
7. Виділяється новий тип соціальних відношень — взаємодія, взаємокоординація, співробітництво і співтворчість перед невідомим майбутнім.
8. Виникнення необхідності діалогу і сумісного творчого пошуку спеціалістами різних галузей знання.
Кожному педагогу слід пам'ятати, що нове розуміння освіченості, моральності, професійної майстерності та заповзятливості виводить на перший план у навчальному процесі розвиток здібностей учнів, самовизначення у діяльності та спілкуванні, розкриття природного дару людини, розвиток здібностей мислити, говорити, діяти, а у підсумку — знайти своє місце в цьому світі, самореалізуватися. У процесі засвоєння знань та умінь основ образотворчої грамоти учням необхідно розвивати психологічні механізми самоорганізації, тобто набуття учнями нових здібностей, нових способів дій з науковими поняттями, матеріальними об'єктами, а також навичками спілкування і самоаналізу. В даному, конкретному аспекті роботи вчителя початкових класів (у напрямі образотворчого мистецтва) надзвичайно важливу роль відіграє системний підхід до зазначеної шкільної дисципліни.
Сучасна наука має тенденцію аналізу і дослідження не окремих сторін об'єкта вивчення, а розгляд елементів об'єкта у зв'язку з їх місцем і роллю в цілісній системі.
Поняття «система» походить від грецького слова, що в перекладі означає — ціле. За визначенням філософського словника система — це об'єднання деякого розмаїття в єдине і чітко поділене ціле, елементи якого стосовно до цілого та інших частин займають відповідні їм місця.
Системний підхід — являє собою створену на базі багатовікового досвіду людства концепцію рішення завдань, що слабо формалізуються, мають більш кількість факторів, які треба враховувати при їх рішенні в умовах відсутності достатньої й достовірної інформації про них. Системний підхід дозволяє виявити й дослідити ті елементи системи, діяльність яких знаходиться не на належному рівні, нейтралізувати внутрішні і зовнішні впливи з метою утримання функціонування системи у визначеному стані.
В узагальненому вигляді можна сформулювати такі головні принципи системного підходу, котрі визначив та упорядкував методист А. Торокін :
• проблеми, завдання, сукупності сил і засобів, що їх вирішують, уявляються у вигляді системи;
• кожна система є підсистемою іншої, більш складної системи, яка впливає на меншу і навпаки; так, урок є елементом системи загального курсу викладання базової дисципліни, а той в свою чергу є елементом системи загальної освіти школяра;
• система має ієрархічну структуру, елементами і зв'язками якої не можна нехтувати;
• система як ціле набуває властивостей, що відсутні у її частин.
Навчальний процес являє собою складну соціально-педагогічну систему, елементами якої є цілі, зміст, методи, форми, результат навчання та учасники навчального процесу (вчителі та учні). Якщо вносяться активні зміни у функціонування якого-небудь елемента, — це відчуває вся система. У педагогічній практиці відомі приклади, коли з'являлися і загасали окремі інновації, так як при цьому не відбувалося змін в інших елементах системи (згадаємо, наприклад, педагогів-новаторів з їх специфічними методиками та технологіями навчання, які не знайшли широкого розповсюдження). Тому оновлення навчального процесу повинно відбуватися в усіх його складових. Особливо це актуально під час здійснення освітніх реформ.
Змінилися цілі освіти, структура навчального року, система оцінювання навчальних досягнень учнів — необхідно оновлювати і ставлення до відбору змісту навчального матеріалу, до організації навчально-виховного процесу, до взаємовідносин «вчитель-учень».
У ході наукового дослідження вагомого значення вимагає звернення до особистісно-орієнтованого підходу в педагогічній роботі вчителя початкових класів, адже він веде навчальний процес в цілому, а не тільки виокремлену дисципліну (наприклад, образотворче мистецтво).
Останнім часом у науковому та педагогічному середовищі широкого розповсюдження набув термін «особистісно-орієнтоване навчання». Особистісно-орієнтований підхід надає можливість розглядати учня, як суб'єкт процесу навчання, вказує на неповторність індивідуальних механізмів розвитку даної особистості. За визначенням С.І. Подмазіна, «зміст особистісно-орієнтованої освіти передусім полягає у задоволенні потреб буття людини, її особистісного існування: свободи, вільного вибору себе, свого світогляду, дій, вчинків, позиції, самостійності й самореалізації, самовизначення, творчості, повинен включати все, що необхідно людині для будівництва і розвитку».
І.С. Якиманська виділяє такі головні позиції особистісно-орієнтованого навчання :
— визнання учня головним суб'єктом процесу навчання;
— визначення мети;
— розвиток індивідуальних здібностей учня;
— визначення засобів, що забезпечують реалізацію встановленої мети шляхом виявлення й структурування власного досвіду учня, його направленого розвитку в процесі навчання.
Основним елементом освітнього процесу був і залишається урок. В умовах особистісно-орієнтованого підходу суттєво змінюється його мета, функція, форма організації. Що в свою чергу впливає на рівень засвоєння основ образотворчої грамоти учнями. І.С. Якиманська визначає, що мета такого уроку це: — створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів. Засобами досягнення вчителем такої мети є:
- використання різних форм і методів організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити власний досвід учнів;
- створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;
- стимулювання учнів до висловлень, використання різних способів виконання завдань без побоювання помилитися, одержати невірну відповідь, не той результат;
- використання в ході уроку дидактичного матеріалу, який дозволить учню вибирати найбільш значні для нього види і форми навчального змісту;
- оцінка діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (вірно-невірно), але й за процесом його досягнення;
- заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, вибирати та засвоювати більш раціональний;
- створення педагогічних ситуацій на уроці, які дозволяють кожному учню проявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.
І.2 Врахування вікових особливостей дошкільнят та учнів у навчально-виховному процесі
Навчання відбувається все життя. Починається воно в сім'ї, продовжується в дитячому садочку, початковій, середній та старшій школі. Для багатьох наступним етапом є навчання в професійних технічних та вищих навчальних закладах, яке теж може мати своє продовження у набутті післядипломної освіти або переходу до наукової діяльності (аспірантури, докторантури). Домінантною ланкою при цьому є самоосвіта, на яку повинні спиратися всі інші. Для реалізації безперервної освіти необхідне цілеспрямоване озброєння методологією рішення практичних завдань, розвиток процесів вироблення конструктивних рішень, критичної оцінки і самооцінки діяльності; виникають завдання інтеграції і спадкоємність компонентів навчального процесу на всіх етапах безперервного навчання, в усіх його ланках. Кінцевою метою системи безперервної освіти є підвищення якості, рівня діяльності людини в тій чи іншій сфері, стимулювання постійного професійного зростання і розвитку особистості.
Образотворча діяльність супроводжує людину від молодшого до зрілого віку. Навчання цієї діяльності починається у дитячому садку і продовжується в середньому загальноосвітньому закладі у 1 — 7 класах. Для безперервності цього процесу необхідні узгодження навчальних програм, методів та форм навчання з урахуванням вікових особливостей. Особливої уваги цей процес вимагає на перехідних вікових етапах, а саме: дитячий садок — початкова школа; початкова школа — середня школа.
Викладаючи образотворче мистецтво, вчитель не завжди замислюється над тим, що окрім спрямованого навчання відбувається природний розвиток якості образотворчої діяльності, змінюється уява, сприйняття світу, ставлення до власної творчості.
Проблеми уяви, образотворчої діяльності у дитячому віці розглядаються в педагогічній і психолого-педагогічній науці та практиці. Вчені, практики-вчителі, батьки визначають, що в ранньому дитячому віці малювання складає головний вид творчості.
Малюки полюбляють малювати, їм подобається сам процес. Але з часом така зацікавленість згасає, відбувається розчарування та охолодження. З чим це пов'язано? Л.С. Виготський вважає, що зниження цікавості дітей до малювання ховає за собою перехід цієї діяльності у нову, вищу стадію розвитку, яка стає доступною дітям тільки при сприятливих зовнішніх стимулах, таких, наприклад, як викладання образотворчого мистецтва в школі, наявність художніх образів вдома, чи при особливій обдарованості до цього виду творчості.
Головні етапи, за якими відбувається розвиток малювання дитини, були розглянуті Кершентейнером, який виділяє такі стадії малюнку:
• достадійна фаза ( діти від 2-х до 4-х років) — це зображення каракулів, штрихів і безформного зображення окремих елементів;
• І стадія (діти від 4-х до 6 років) — виконання схематичних зображень, далеких від реальних предметів, зображення людини — це «головоноги». Особливістю даної стадії є те, що дитина малює по пам’яті, те, що знає, а не те, що бачить;
• II стадія (діти від 6 до 8 років) — виникнення почуття форми та лінії. На цьому щаблі розвитку дитячого малюнку відбувається суміш схематичного, формального, передавання взаємовідношень частин, народжуються паростки зображення, схожого на дійсність;
• III стадія (діти від 8 до 12 років) — ступінь схожого зображення, при якому зникає схема, з’являється силует чи контур, але ще немає пластичності предмета, перспективи;
• IV стадія (діти від 12 до 15 років) — пластичне зображення, при якому окремі частини зображуються випукло за допомогою світла та тіні, з’являється перспектива, передається рух.
Схожу періодизацію дитячої образотворчої діяльності наводить А.В. Бакушинський. З чим пов’язана така еволюція? Л.С. Виготський вважає, що головний напрямок розвитку дитини є в тому, що спочатку перевагу має рухово-дотиковий апарат. Дитину насамперед цікавить сам процес, не результат. В цей період дії дитини відрізняються сильним емоційним забарвленням. Пізніше починає зростати роль зору, починається боротьба двох установок, в якій перемагає зорова установка у сприйнятті світу. А.В. Бакушинський говорить про те, що новий, переломний період пов'язаний із послабленням зовнішньої фізичної активності і посиленням розумової. Настає період аналітичної стадії в дитячому розвитку. Підліток в цей час прагне до ілюзорної натуралістичної форми, хоче зробити так, як насправді .
З малюванням у перехідний період пов'язані дві важливі проблеми. Перша з них в тому, що для підлітка вже недостатньо однієї діяльності творчої уяви, його не задовольняє малюнок, зроблений будь-як. Для втілення його творчої уяви йому необхідно придбати професійні, художні навички та вміння». Ось чому важливо вчасно внести у навчальний процес вивчення образотворчої грамоти і відпрацювання практичних навичок зображення.
Викладання образотворчого мистецтва в початковій і середній школі має свої особливості, які пов'язані із віковими.
В молодшому шкільному віці дитина має недосконалу координацію рухів, розвитку дрібних м'язів рук. Тому на уроках образотворчого мистецтва доцільно приділяти час фізкультхвилинкам на 1—3 хвилини, які представляють собою вправи на координацію рухів та її розвиток. Добре, коли вони мають ігровий та сюжетний характер і відповідають контексту загальної теми уроку. Відомо, що через 23 хвилини спрацьовує ефект утоми і необхідна зміна дій. Емоційні нескладні сюжетні вправи для кистей рук, очей, голови тут стануть у нагоді. Розвитку уяви, просторових уявлень можуть сприяти малювальні ігри. Наприклад, написання власного імені з відображенням як у дзеркалі (через лінію-межу); «крапки-крапки» (з'єднання довільно поставлених крапок у будь-яке конкретне зображення), «каляки-маляки» (завершення випадкової лінії, яку було почато із закритими очима, певним малюнком), тощо. Для молодших школярів необхідна постійна зміна дій — подивитися, послухати, пограти, поспілкуватися, помалювати.
Характерними ознаками молодшого шкільного віку (6—9 років) є імпульсивність характеру, емоційність, чутливість на фоні емоційності. Провідною діяльністю є спілкування з дорослими. Головне для малюка — дія, а не результат. Це типовий вік для становлення особистості. При викладанні образотворчого мистецтва вчителю краще спиратися на емоційність, змістовність розкриття навчальної теми. Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці спрямована на формування відносно вірного розуміння наукових понять.
Сприйняття художнього твору в цьому віці відбувається через сюжет, події, що зображені, емоційне ставлення. Але дитину втомлює тривале сприймання. Оцінка естетичних явищ визначається конкретною ситуацією.
Як для молодших, так і для учнів-підлітків характерне те, що кожен з них має свою переважну форму сприйняття. Хтось краще сприймає зміст на слух, хтось — зорове, комусь необхідно все спробувати тактильне, засвоїти через практичну дію. Тому вчителю треба задовольняти такі особливості, використовуючи і наочність, і слово, і практичну діяльність, яка в свою чергу є найбільш ефективною. Особливостями психофізичного переходу до підліткового віку (10—14 років) є:
- активний фізичний розвиток;
- статеве визрівання;
- почуття дорослості;
- прагнення до самоствердження (наявність об'єктивної самооцінки, так як вона формується через оцінку дорослих);
- прагнення до самовиховання, цінність вольових якостей (стійкість, упертість, завзятість);
- загострене почуття справедливості.
В цей період підліток робить спроби проникнути в зміст художнього твору з точки зору відомих суспільних критеріїв, оцінити явища життя і твори мистецтва самостійно та вибірково.
Розуміючи проблеми віку, справжній вчитель знайде необхідну манеру та тон спілкування, надасть можливості учням самовиразити себе та творчо розвиватися.

І.3 Питання наступності та художнього інтересу в психолого-педагогічній літературі
Матеріалістична діалектика розглядає наступність як необхідний прояв безконечного процесу саморозвитку матерії, як об'єктивну закономірність буття, що відображається в процесі розвитку пізнання.
Наступність виступає як одна із найважливіших сторін закону заперечення, проявляється в природі, суспільстві і мисленні як об'єктивний та необхідний зв'язок між новим і старим в процесі розвитку.
У науковому пізнанні наступність базується на тому, що в кожній відносній істині містяться зерна абсолютної істини. Будучи загальним законом наукового пізнання, наступність в кожній науці, мистецтві і культурі має свої специфічні риси.
Наступність є характерною рисою розвитку взагалі, його особливістю, так як вона служить загальною чи філософською категорією. Умовою дії наступності є наявність процесу розвитку. Тому ті фактори, які викликають процес розвитку, породжують і наступність, як об'єктивний зв'язок між елементами розвитку.
Недотримання наступності, ігнорування досягнень минулого є серйозною перепоною на шляху прогресу пізнання.
Встановлення взаємозв'язку між новими і раніше сформованими знаннями є покращенням якості знань, розвитку інтересу до занять. Наступність здійснюється при переході від уроку до уроку, від одного року навчання до другого, від одного навчального предмету до суміжного з ним.
Основні положення про наступність, розкриті Б.Г. Ананьєвим і П. Павловим, одержали дальший розвиток в працях Л.А. Венгнер, П.Я. Гальтрина, В.В.Давидова, А.В. Запорожця. Вони пов'язують наступність в навчанні з проблемою розвитку особистості, зокрема з її мисленням і мовою.
Друга група дослідників: М.П. Ашмутайте, А.М. Кухта , Ш.І. Палємін, Ю.А. Самарій - вважають, що для наступності у навчанні характерна опора на пройдений матеріал, на старі знання і вміння у вивченні нового. Підкреслюється роль повторення як відтворення нового, яке порівнюється чи співставляється із старим. Тим самим здійснюється перехід від лінії повних знань до більш повних.
Третя група - (М.М. Данилов, Б.П. Єсіпов, А.В. Тєкучєв, А.П. Сафронов ) вважають наступність обов'язковою і найважливішою умовою організації навчально-виховного процесу, яка забезпечує перехід учня із класу в клас.
«Наступність - це така опора на пройдене, таке використання та дальший розвиток наявних у дітей знань, умінь та навичок, коли в них створюються різноманітні зв’язки, розкриваються основні ідеї навчання, взаємодіють старі і нові знання, в результаті чого у дітей створюється система міцних і глибоких знань» (Ш.І. Ганелін).
Здійснюючи взаємозв’язки нових і раніше отриманих знань, учні не тільки зберігають в пам’яті раніше засвоєні знання, але й розвивають, вдосконалюють і поглиблюють їх.
В педагогічній літературі відмічається, що принцип наступності пов'язаний з різними дидактичними принципами, в тому числі з принципом систематичності і послідовності.
Кожне нове положення чи нове задача базується на знаннях і навиках, засвоєних раніше. Ускладнення повинно бути поступовим. Процес засвоєння знань передбачає безперервність між наступними знаннями та попередніми, пов'язує новий матеріал з пройденим, послідовно розширює та поглиблює ці знання.
«Новий навчальний матеріал викликає в пам’яті те що раніше засвоєне, уточнює його і доповнює. Систематичність і послідовність - це логічний зв'язок розміщення навчального матеріалу;коли наступне базується на попередньому і зумовлене ним» (М.М. Ростовцев).
Наступність між дитячим садком і школою забезпечується загальним охопленням дітей 6-7років підготовкою до школи. Зі сторони дитячого садка наступність виражається в підготовці дітей до навчання з врахуванням вимог сучасної початкової школи, а зі сторони школи - у використанні того, що набула дитина у садочку, для здійснення навчання на більш високому рівні.
Наступність забезпечується також узгодженістю вимог програми підготовчої до школи групи дитячого садка і першого класу. Вихователям дитячого садка необхідно знати програму першого класу, а вчителям початкової школи - програму виховання в дитячому садку . Це дасть можливість вихователям підготовчої групи враховувати в своїй роботі вимоги школи, а вчителям першого класу повніше використовувати знання, уміння і навички вихованців дитячого садочку .
В працях А.В. Запорожця, А.М. Мушиної, А.А. Люблінської і ін. говориться, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи народної освіти.
Але, співвідношення між виховною та навчальною роботою змінюється на різних вікових етапах. Якщо для роботи д/с характерна виховуюче-навчальна робота, то в школі вона перебудовується в навчально-виховну. При цьому виховна сторона єдиного процесу підпорядковується навчальним завданням.
Як відмічає А.В. Запорожець, мислення дошкільнят та школярів різне, в зв'язку з чим їх навчання теж повинно бути різним і за формою ,і за змістом, але однак це не означає, що між ними не може бути встановлений внутрішній зв'язок розумового розвитку та виховання.
Дослідженнями А.В. Запорожця, А.А. Люблінської та ін. встановленого в процесі переходу дитини з дитячого садочку в школу відбувається перебудова в видах її діяльності, різко виростає значення навчання. Так основною формою навчання в дитячому садку є навчальне заняття, а в школі - урок. Відмінна і структура навчання і компоненти, які до неї входять: методи, зміст, організаційні форми. Відбувається перебудова основних ланок системи взаємовідношень із однолітками.
Для встановлення взаємозв'язків наступних і попередніх ланок Люблінська розрізняє 5 ліній наступності :
1. Єдність мети і завдань навчально-виховного процесу, які визначають напрям, зміст і методи роботи вчителя з дітьми на всіх ступенях їх розвитку;
2. Спільність розуміння показників розвитку;
3. Спільність розуміння законів розвитку;
4. Спільність розуміння всіма вихователями психофізичних особливостей та потенціальних можливостей дітей різних вікових груп;
5. Спільність розуміння вчителями молодших і старших класів теорії і практики свого навчального предмету.
Розкриваючи лінії наступності, Люблінська відмічає, що основою зв'язку наступності між дитсадком і школою є потреба єдиного виховного впливу на дітей і вважає, що необхідно ширше використовувати раніше набутий досвід дітей в нових умовах, використовуючи світогляд дітей і постійно ускладнювати вимоги до всього навчально-виховного процесу, так як відсутність таких вимог веде до втрати раніше набутого.
Дитячий садок здійснює більш широку і різноманітну, ніж початкова школа, систему роботи в естетичному вихованні.
«Забезпечення наступності в цій області повинне досягатись шляхом збагачення роботи в школі, враховуючи рівень розвитку дітей, що був досягнутий в дитячому садку». (А.В. Запорожець, І.Л. Гусарова ).
Основним положенням психолого-педагогічних досліджень є :вимога єдиного навчально-виховного впливу на дітей; необхідність використання раніше набутого досвіду і знань дітей в нових умовах; поглиблення і удосконалення змісту і методів навчання; взаємодія нових і набутих знань; врахування перспективи найближчого періоду розвитку особистості дитини.
Питання наступності в образотворчому мистецтві ставились П.П. Чистяковим, В.М. Захаровою, В.С. Кузіним, А.Т. Антоновичем, М.М. Ростовцевим.
В.М. Старостіна вважає, що наступність в малюванні між дитячим садком і першим класом встановлюється шляхом послідовного і постійного ускладнення змісту програмових завдань і методів навчання у всіх видах малювання. Це ґрунтується на тому, що школу і садочок об'єднують єдина мета і завдання в навчанні дітей основам образотворчого мистецтва.
М.М. Ростовцев відзначає, що у вирішенні проблем наступності велике значення має проведення різних вправ в дитячому садочку і в школі. Ці вправи необхідні для ліквідації інтерферуючого впливу письма на навички малювання, на розвиток якості руху руки, на засвоєння доступних учням засобів художнього зображення Найбільш перспективним є принцип поєднання вправ з наступним художнім малюнком дитини. Р.І. Афанасьєв рекомендує звертати більшу увагу на перспективні явища під час спостереження з дітьми навколишньої дійсності.
Велике значення мають спеціальні ескізи і замальовки з натури птахів, тварин і людини. Вони розвивають спостережливість дошкільника і школяра, є одним із засобів пізнання навколишнього світу. Особливо корисно виконувати замальовки відразу пензлем, чорною тушшю чи однотонною аквареллю. Такі замальовки плямою продовжують і розвивають кращі традиції дитячого садка, допомагають вирішенню питання наступності.
Вирішуючи питання наступності, необхідно звертати увагу на техніку малювання вже з дошкільного віку і продовжувати її розвиток у школі.
Робота різними матеріалами збагачує естетичну сторону малюнку дітей, робить його більш цікавим і виразним.
Отже, всі автори вказаних досліджень, розкриваючи лінії наступності, відзначають, що основою зв'язку наступності між дитячим садком і школою є вимога єдиного виховного впливу на дітей. Наступність між дитячим садком і школою забезпечується зі сторони садка підготовкою дітей до навчання з врахуванням вимог сучасної школи, а зі сторони школи - використанням всього позитивного, що набули діти в дитячому садку для продовження навчання на більш високому рівні. Вирішення цієї проблеми формує інтерес дітей до образотворчого мистецтва.
В працях багатьох вчених розкриваються якісні особливості інтересів, підкреслюється роль інтересу в засвоєнні навчального матеріалу.
«Інтерес - прояв розумової та емоційної активності. Це своєрідний сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, підвищення активності свідомої діяльності людини» (С.Л. Рубінштейн).
Інтерес до знань розвивається при правильному співвідношенні раціонального та емоційного в навчанні. Вплив на мислення є ефективним тоді, коли він захоплює дитину .Викликати здивування, привести в рух фантазію - значить пробудити скриті сили, які спонукають до активного ставлення до навчання.
Інтерес учнів до навчального предмету в процесі навчання залежить від змісту матеріалу, методів викладання, характеру поставлених питань, визначення завдань для самостійної роботи і правильної методичної організації навчальної діяльності.
«Основним в вихованні і розвитку інтересу перш за все повинно стати максимальний розвиток самостійності і творчого підходу до засвоєння знань, а також розвиток спостережливості, допитливості учнів, розвиток пізнавальної активності» (Б.Б. Бондаревський).
Інтереси в молодших школярів виникають і зберігаються лише в ситуації безпосереднього спілкування з учителем, вимагають підтримки з його боку. Для молодших школярів характерні такі особливості інтересу як наслідування, поверхність, близькість до власного досвіду, розкиданість, направленість на найближчий результат.
На відміну від пізнавального інтересу естетичний - це спрямування думок і почуттів на такі об'єкти, які приворожують своєю красою, викликають емоційно-оціночне відношення.
В образотворчому мистецтві художній інтерес може виступати як засіб, що активізує навчальний процес, як фактор навчальних дій учня, як риса ознайомлення з прекрасним.
Інтерес до мистецтва, сформований в дитячому садку, необхідно поглиблювати і розширювати в школі. Цьому сприяє позитивний емоційний настрій уроків, конкретність і наочність викладу матеріалу, активізація пізнавальної та виконавчої діяльності учнів, використання їх життєвого досвіду.
Виходячи з вищевказаного, можна визначити чотири лінії наступності, що сприяють формуванню художніх інтересів:
1 - Спільність розуміння учителями поч. класів і вихователями дитячого садка теорії і практики художньої творчості, її основних понять, системи, організаційних форм.
2 - Спільність ідей і завдань навчально-виховної роботи, які визначають зміст і методи діяльності учителів і вихователів з дітьми підготовчої групи дитячого садку і 1 класу початкової школи, а також 1 і 2 , 2 і 3 , 3 і 4 класів в художній творчості.
3 - Єдність розуміння вчителями шкіл і вихователями дитячих садків шляхів формування художніх інтересів, думок, почуттів дітей.
4 - єдність розуміння вчителями і вихователями індивідуальних особливостей і потенціальних можливостей дітей дитячого садка і школи, проведення індивідуального підходу до учнів в художній діяльності.

Розділ ІІ. Образотворча діяльність дошкільнят і молодших школярів
ІІ.1 Стан навчання образотворчого мистецтва в дитячому садку і школі
Порівнюючи шкільну і дошкільну програму, можна зробити висновок, що дитячий садок і школа об'єднані єдиними методологічними позиціями сучасної шкільної та дошкільної педагогіки, їх об'єднує розуміння ролі навчання в справі всебічного розвитку особистості дитини, єдність педагогічних принципів, завдань виховання Художня діяльність дітей у дитячому садку і школі має спільну мету і завдання - правдиве відображення явищ навколишньої дійсності і вираження свого розуміння, емоційне ставлення до неї.
У програмі виховання дітей у дошкільних закладах у розділі «Образотворче мистецтво та зображувальна діяльність» велика роль відводиться національному вихованню, народній творчості, а також виправленню недоліків, що існували до цих пір, ставляться такі завдання:
- вміти малювати з натури і за уявленнями; передавати форму і величину предметів, їх розміщення і забарвлення;
- вміти вибирати кольорову гамму для передачі образу; передавати образ в дійсності з його характерними ознаками;
- самостійно розробляти композицію малюнка;
- навчитись ліпити з цілого шматка глини; ліпити фігури людей, тварин за сюжетами, вчитись ліпити посуд, прикрашати його розписом, стеком;
- ліпити народні іграшки, робити аплікації, знайомитись із технікою витинанки, звертатись до народних джерел.
Але програма дитячого садочку недостатньо звертає увагу вихователів на використання художніх творів для більш глибокого і образного розкриття взаємозалежності, причинно-наслідкових зв'язків між фактами і явищами життя, особливо у природі, недостатньо чітко орієнтує вихователів на озброєння дітей узагальненими, систематичними знаннями; на розкриття зв’язків і взаємовідношень, які існують між фактами і явищами.
В дитячому садочку як прийом навчання використовують питання, що потребують уміння узагальнювати, виділяти головне, обґрунтовувати свої висновки; (Наприклад: Дерева: Що спільного і що відмінного? Як краще виконати завдання? Чому ти так думаєш?).
Важливою умовою ефективного навчання старших дошкільнят є сенсорне виховання.
В дитячому садку існує зв'язок між заняттями музики, заняттями з ознайомленням з навколишнім світом, читанням художніх творів.
Дітей підготовчої групи привчають правильно тримати олівець, пензлик, вчать сміло проводити лінії. Діти одержують деякі поняття про геометричні фігури. Діти малюють те, що їх оточує і, що їх цікавить. Це - люди, тварини, птахи, транспорт.
«Якщо педагог зробить життя дітей цікавим, змістовним і різноманітним ,то й дитячі малюнки, що відображають це життя, будуть такими ж яскравими й різноманітними як теми» (Л.Г. Ковальська ).
Не залишаються без уваги і технічні прийоми виконання; вони різні для кожної вікової групи. Так, в середній групі малюють пензликом, повним фарби, а в підготовчій проводять пензликом тонкі лінії. В дитячому садку широко застосовується кольоровий папір. Це активізує інтерес до художньої діяльності.
Працюючи аквареллю діти вчаться відчувати прозорість фарби в зображенні фону, вчаться заливати один колір на другий, працюють по сирому.
Програма початкової школи вимагає, щоб учні на кінець навчального року знали:
- як працюють художники в різних видах образотворчого мистецтва;
- назви художніх матеріалів, інструментів, приладдя з якими учні працюють протягом року;
- послідовність роботи під час малювання, ліплення, виконання аплікацій;
- назви основних кольорів (червоний, жовтий, синій );
- назви похідних кольорів ( оранжевий, зелений, фіолетовий );
- назви відтінків кольорів (рожевий, блакитний, світло - жовтий і т. д. ) Учні на кінець навчального року повинні уміли:
- визначати складові частини будови окремих предметів; їх форму, забарвлення;
- розрізняти різноманітність кольорів у природі в різні пори року;
- посильно передавати характерні особливості форми і забарвлення предметів різноманітними художніми засобами;
- користуватись художніми матеріалами та інструментами; змішувати фарби;підбирати кольори; вибирати положення аркуша незалежно від форми і розмірів зображуваних об'єктів.
Аналіз програми, тематики занять, а також відвіданих уроків дозволяє зробити деякі висновки про стан образотворчого мистецтва в школі. Часто робота в школі зводиться до змальовування .Дуже часто діти змальовують з поганих зразків. Кожна робота повинна бути творчою. Наслідування виняткова сила розвитку, але ми повинні підкорити цю силу нашій волі. На заняттях потрібно показувати лише найкращі зразки, але на час виконання завдань їх забирати .Часто вимоги школи є нижчими від вимог дитячого садка, а це гальмує розвиток учнів, порушує принцип наступності.
В перших класах часто не дають дітям малювати аквареллю. Деякі завдання дитячого садка повторюються в шкільній практиці без подальшого розвитку. Створюється логічне враження наступності, насправді ж це обмежує світогляд дітей, веде до зникнення інтересу.
Мало часу відводиться на тематичне малювання або обмежується творча ініціатива. Малювати на теми - це значить творити на основі вражень побаченого, почутого, прочитаного. Малювання на теми сприяє розвитку художніх смаків, творчих здібностей, фантазії.
На основі аналізу програми, відвіданих занять в дитячому садку і школі можна зробити наступні висновки:
1.Художня діяльність стоїть на більш високому рівні в дитячому садку, ніж у школі.
2.Програмні завдання дитячого садка більш цікаві і творчі, ніж шкільні.
3.Програма з художньої праці для початкової школи цікавіша від попередніх ,але потребує вдосконалення.
4.Вчителям початкових класів бажано більше опиратись на знання та вміння , набуті дитиною в дитячому садку чи в сім'ї.
5.Деякі вихователі мало ознайомлені з основними принципами шкільної програми з образотворчого мистецтва а вчителі шкіл не знають змісту навчання дітей в дитячому садку і в сім'ї.
ІІ.2 Дослідження рівнів знань, умінь і художніх інтересів дошкільників та молодших школярів
Опираючись на те, що інтерес учнів до навчального предмету залежить від змісту навчального матеріалу, методів навчання і організації навчальної діяльності , ми перевірили рівень підготовки дітей до образотворчої діяльності.
Для визначивши рівня підготовки дітей до образотворчої діяльності ми керувалися кінцевими вимогами програми дитячого садка, які ставились перед учнями першого класу як початкові вимоги .
Це дало можливість виявити, якими знаннями і вміннями володіють учні .На перших заняттях вияснили рівень знань, умінь і навичок ,виявили інтерес кожної дитини. Аналіз проводився за наступними критеріями: зміст знань, їх повнота виявлення характерних ознак предметів і явищ, використання знань дітей, одержаних в дитячому садку, перенесення знань і способів дії з ними на нові завдання .
Знання можуть бути на рівні емпіричного і понятійного узагальнення.
На думку М.А. Байтової рівень емпіричного узагальнення характеризується тим, що знання доводяться тільки до початкової стадії засвоєння. Перебуваючи на цьому рівні, учень може знати термін , але сам предмет, визначений цим словом, тільки уявляти чи мати дуже вузьке поняття. Рівень понятійного узагальнення характеризується тим, що учень не обмежується рівнем емпіричного узагальнення, а виділяє суттєве.
На рівні емпіричного узагальнення першокласником в художній діяльності засвоюються такі поняття : горизонт , пряма лінія , куля , кут.
А їх визначення вивчається в наступних класах. Понятійне узагальнення - прямокутник , квадрат , колір спектру , правила змішування різних кольорів , поняття про теплі і холодні тони і т. д.
Знання бувають повні і неповні. Під повним розуміємо такі, що ясно просліджуються в малюнку , виконані всі завдання і дитина розуміє , чому вона так виконала . Неповні від повних відрізняються тим , що дитина не розуміє , чому вона виконала малюнок саме так , а не по-іншому. На основі знань виникають вміння.
На першому дослідному уроці учні виконували малюнок на вільну тему. Результати показали, що більшість учнів цікавиться тематичним малюванням, малюнки виконані в різноманітній техніці. Результати див. у таблиці №
Другим завданням був малюнок гілки верби. Це завдання виконувалось як в дитсадку так і в школі. Робота проводилась без керівництва вчителя. Для оцінювання роботи дітей були висунуті такі критерії.
1) Незначні порушення пропорцій - в малюнку є елементарна схожість з натурою, але пропорції окремих частин і відношення цілого до частин порушені .
2) Значні порушення пропорцій - в малюнку немає елементарної подібності з натурою , пропорційність окремих частин і цілого до частин порушена.
3) Правильна форма - є елементарна подібність з формою натури .
4) Незначне порушення форми - в малюнку відсутній один із компонентів або немає елементарної подібності з натурою .
5) 3начне порушення форми - в малюнку відсутні всі компоненти, нема елементарної подібності з натурою.
6) Правильні кольорові відношення - уміння розрізняти і передавати у малюнку основні і похідні кольори ; близькі між собою кольори по світлості, відповідність зображеного кольору з натурою .
7) Відносно правильне кольорове відношення-порушення одного із компонентів .
8) Відсутність технічних погрішностей - учень з умінням натискає на олівець, рівно замальовує ,відчувається легкість акварелі
9) Незначні погрішності - відсутності одного із компонентів.
10) 3начні технічні погрішності - відсутність більшості компонентів.
Аналізуючи роботу дітей можна зробити такі висновки:
"Гілка верби":
-               % допускає грубі порушення пропорційності ,
-               %- форма значно порушена;
-               % - колір не відповідає натурі.
Близькі між собою кольори по світлості не розрізнялись;
-               % - значні технічні погрішності.
Лише % правильно зобразили пропорції; реформу;
- % - колір;
- % - технічні погрішності.
На наступному занятті з декоративного малювання дітям пропонувалось придумати і намалювати візерунок стрічки . Основна увага приділялась дослідженню знань, вмінь учнів з композиції ,технічних вмінь ,підбору відповідного кольору, рівню фантазії. В дослідженні цих завдань ми користувались такими поняттями:
- правильні композиційні прийоми - вміння виділяти головне у малюнку і кольорі;
- змістовний зв'язок зображених об'єктів, вміння розміщувати на папері зображення, наявність ритму.
- деякі порушення композиційних прийомів - порушення 1-2 із 4 компонентів.
- значні порушення композиції - порушення 3-4 компонентів .
- багата фантазія - своєрідне вирішення тематичної чи декоративної композиції в малюнку і кольорі; яскраве відображення своїх уявлень, отриманих в процесі спостережень об'єктів і явищ навколишнього життя, прочитаних книг, розглянутих ілюстрацій .
- слабка фантазія - відсутність одного із компонентів.
- відсутність фантазії - відсутність всіх компонентів.
Результати даного дослідження зведені в таблицю №
При виконані учнями робіт з малювання також приділялась увага вмінню роботи олівцем і пензликом.
При дослідженнях вміння роботи олівцем основна увага приділялась тому, чи вміють діти правильно тримати олівець проводити лінії. При дослідженнях роботи учнів з пензликом, кількість піддослідних компонентів зросла, а саме досліджували сила натиску, темп, вміння тримати пензлик, проводити лінії, а також рівно замальовувати.
Дані цих досліджень зведені у таблицю №
Аналізуючи дані досліджень можна встановити три основні рівні підготовки дітей :
1-й - Низький. Учень володіє неповними знаннями на рівні емпіричних узагальнень , виконує поставлені завдання , але не розуміє чому він так їх виконує. В малюнку допускає значні погрішності.
2-й - Середній. Учень володіє повними знаннями на рівні емпіричних узагальнень, виконує всі поставлені завдання і усвідомлює чому він так їх виконав. Але пояснюючи виконання операцій в малюнках, він не користується визначеннями понять або ж узагальненим формулюванням якостей . В малюнках допускаються незначні порушення.
3-й - Високий. Учень володіє знаннями на рівні понятійного узагальнення , яке може бути повним і неповним , виконує всі поставлені завдання і усвідомлює, чому він їх так виконав, пояснюючи виконані операції, користується певними поняттями чи узагальненим формулюванням властивостей . В малюнках нема помилок або ж вони незначні.
Порівняльний аналіз малюнків дошкільників і першокласників .
Всього:
Як бачимо просліджується тенденція до зниження якості художньої діяльності учнів в період переходу від дитячого садка до школи.
Головні причини зниження якостей:
1.Зміни умов навчання, ламання старого стереотипу і вироблення нового.
2.Недостатня підготовка дошкільнят до вимог школи.
3.Діти не малюють в літній період.
Падіння інтересу до занять у школі пояснюється: «Гострою кульмінацією протиріччя між новими вимогами і обмеженістю способів їх виконання, набутих на минулих етапах навчання» (Г.І. Щукіна).
Після перших занять в експериментальному класі визначено три рівні інтересу дітей до художньої діяльності:
1 - високий - діти із задоволенням виконують роботу з натури, прагнуть самостійно розібратись в важких завданнях , активно відповідають на поставлені питання, уважно розглядають натуру і стараються зобразити те, що бачать і почувають, малюють багато і з великим бажанням в класі і вдома;
2 - середній - малюють з задоволенням тільки з натури чи декоративного малюнку. В важких завданнях не завжди розбираються самостійно, часто звертаються за допомогою. На поставлені питання відповідають охоче, натуру розглядають уважно, але малюють не дивлячись на неї, по пам'яті .Інколи малюють вдома, але вимагають збудника.
3 - низький - мають інтерес тільки до окремих, захоплюючих занять. Завдання виконують пасивно, без бажання і тільки на вимогу вчителя. Натуру розглядають неуважно і малюють не дивлячись на неї, змальовують з поганих зразків чи робіт товаришів, не мають нахилів до художньої діяльності.
Характери художніх інтересів.
Різносторонній характер художніх інтересів - проявляється до всіх видів малювання;діти відзначаються творчим сприйманням естетичних об'єктів, підвищеною емоційною чутливістю, творчою діяльністю.
Обмежений характер художніх інтересів - проявляється інтерес до 1-2 видів малювання. Ці діти відрізняються творчим сприйманням тільки деяких естетичних об'єктів і їх зображення, зберігають емоційну чутливість.
Пасивний характер художніх інтересів - відтворююча діяльність, пасивне сприймання дійсності, естетична сліпота.
Констатуючий експеримент показав:
1)На початку навчання в більшості випадків, в міру психологічних особливостей, діти надавали перевагу малюванню по пам'яті і за уявою.
2)На початку навчального року учні 1 класу знаходились на 2 рівні підготовки ; мали середній рівень інтересу до художньої діяльності ; мали обмежені характери художнього інтересу.

Розділ ІІІ. Реалізація принципу наступності в художній діяльності і формування художніх інтересів першокласників
ІІІ.1 Деякі проблеми активізації художньої діяльності в дитячому садку
Підготовленість дитини до школи - складний комплекс. Психологи відзначають два аспекти підготовки до школи дітей дошкільного віку :
1.Організація всієї виховної роботи, направленої на формування загальної психологічної готовності дитини до навчання.
2.Спеціальна підготовка дітей до засвоєння тих предметів , які вони будуть вивчати в школі.
Підготовка дітей тісно пов'язана з формуванням в них фізичних, розумових, морально-вольових якостей , комплексу психічних механізмів , які забезпечували б успішне навчання не тільки в першому класі , але і на наступних ступенях навчання.
Художня діяльність в дитячому садку - 2 години на тиждень, займає належне місце нарівні з другими предметами.
При проведенні занять в дитячому садку велике значення має обладнання занять наочними посібниками, екскурсії, розгляд картин, читання творів.
Дітей вчать правильно проводити лінії (знизу-вверх, зліва-направо).
Більшість дітей відразу повторює рухи вихователя , деяким потрібний повторний показ рухів.
В дитячому садку і в школі розв'язуються три основні завдання:
1. Художнє завдання-формувати інтерес і уміння вчитись малювати, розвивати творчі здібності, мислення, вчити дітей бачити і відтворювати натуру, передаючи форму, будову, величину і пропорційність відношень окремих частин, колір і відтінки, характерні деталі. В 1 класі проходять деякі зниження якості малюнків .В перші тижні навчального року в порівнянні з малюнками цих же дітей в дитячому садку.
2. Технічне завдання - малювати акуратно, вміти змішувати фарби для отримання окремих кольорів та відтінків .
3. Виховне завдання - прививати любов до природи, формувати і виховувати естетичний смак.
При вирішенні цих завдань враховується: що діти повинні засвоїти при зображенні тої чи іншої теми? Як дитина повинна виконати роботу? Які їй потрібні навики та вміння?
У підготовчих групах дитячого садка діти знайомились з назвами рослин, тварин, птахів, їх кольорами та характерними рисами. Спостерігаючи навколишнє життя і природу , дошкільнята отримували початкову орієнтацію про величину, про просторове розміщення предметів.
У підготовчій групі дитячого садка формування художніх інтересів було можливим при оволодінні дітьми формоутворюючих рухів, коли дитина, оволодіваючи способом зображення одного предмета, одночасно засвоює спосіб зображення любого іншого.
Формування художніх інтересів дітей на основі наступності проводять і в літній період.
Творчо перероблений посібник «Дитячий садок влітку» склав примірний план по художній діяльності в літній період для підготовки групи.
Робота в дитячому садку переконує, що підготовку дітей до школи потрібно здійснювати і в літній період. Експерименти в дитячому садку показують, що така образотворчо-виховна робота забезпечує формування художніх інтересів, пізнавально-розумових і творчих здібностей, естетичних почуттів дитини. Процес виховання і навчання був направлений на підготовку дитини до поступлення в школу і виховання на основі принципів наступності.

ІІІ.2 Шляхи формування художніх інтересів першокласників на основі наступності
У 1-му класі продовжується робота, яка була почата в дитячому садку. Поява інтересу-не результату лиш стадія художнього виховання дітей, але дуже важлива для подальшого розвитку.
Намічені шляхи наступності, які сприяють формуванню художніх інтересів дітей.
Обов'язковою умовою наступності в художній діяльності дошкільнят і молодших школярів, яка б допомагала формуванню художніх інтересів, є спільність розуміння вчителями початкових класів і вихователів дитячих садків теорії і практики художньої діяльності/її основні поняття, системи, організаційні форми. Це є перша лінія.
Вирішення цієї лінії наступності пов'язане з необхідністю підвищення кваліфікації вихователів та вчителів. Нами була розроблена примірка тематика ,яка пропонує поради з питань наступності в художній діяльності.
Рекомендовано такі наступні питання:
1. Наступність в художній діяльності дітей підготовчої групи дитячого садка та 1-го класу школи як фактор формування знань та художніх інтересів дітей(лекція).
2. Про взаємне відвідування занять по художній діяльності .
3. Обговорення характеристик на дітей підготовчих груп та аналіз роботи учнів початкової школи і дитячого садка.
4. Про індивідуальний підхід на заняттях, знайомство з вправами, картинами-завданнями і контрольними роботами в 1-му класі.
5. Про успішність 1-го класу за 1-ше півріччя по художній діяльності і завдання на наступне півріччя.
Для роботи з учнями початкової школи розроблено план лекцій та семінарів:
1. Знайомство з програмою підготовчої групи дитячого садка до школи із художньої діяльності.
2. Підготовка та проведення 1 уроку з художньої діяльності (малювання за уявою дітей чи аналіз малюнків дітей).
З вихователями дитячих садків працювали за планом:
1. Знайомство з програмою та художньою діяльністю початкової школи.
2. Малювання з натури квітів та листків.
3. Виготовлення наочних посібників для малювання у дитячих садках.
4. Вправи кольоровими крейдами, кольоровими олівцями.
5. Складання характеристик на дітей підготовчих груп.
Мета такої програми - внести корективи, приблизитись до дитячого садка, що сприяє більш успішному вирішенню питань наступності як фактору формування художніх інтересів.
Друга лінія наступності-єдність мети і завдань навчально-виховної роботи, які визначають зміст та методи діяльності вчителів і вихователів з дітьми підготовчої групи і 1-го класу школи, а також 1 і 2, 2 і 3, в художній діяльності.
Навчально-виховні завдання додаткової програми:
- Схвалювати бажання дітей малювати і виражати в малюнку емоційне відношення до художньої діяльності.
- Підкреслювати інтереси в сюжеті, постійно розвиваючи навики в худ. діяльності.
- Вчити дітей бачити красу природи в різні пори року.
- Розвивати творчі здібності , смаки, уяву, практичні навички.
- Звертати увагу дітей на організацію свого робочого місця.
- Закріплювати правильні навики роботи з олівцем і гуашшю.
- Звертати увагу на проведення ліній в різних напрямках.
- Навчити правильним прийомам роботи з аквареллю, тушшю, кольоровими крейдами.
- Знайомити з творами народного мистецтва, звертати увагу на ритм в орнаментах.
- Розвивати вміння розрізняти кольори.
- Розвивати навики малювання з натури і за пам’яттю.
- Звертати увагу на правильне визначення величин зображення в залежності від величини листа паперу;вчити спостерігати форму та пропорції.
- Розвивати загальні поняття про будову фігури людини, тварин та птахів.
У підготовчих групах дитячих садків і в 1 класі початкової школи діти вчаться розглядати модель, стараючись добиватись елементів подібності зображення з моделлю, але багато дітей в дитячому садку та школі під час малювання не дивляться на натуру, зображуючи не конкретний предмет, а предмет взагалі, допускаючи великі погрішності.
В експериментальному класі завдання ускладнили: вчили уважно розглянути натуру, детально вивчити форму і колір одночасно двох предметів. Вчили будувати малюнок, починаючи з окремих характерних рис.
Враховуючи дослідження психологів та художників (М.В. Ігнатієва, В.С. Кузіна) про те, що першокласники не можуть напружено малювати з натури цілий урок, доцільно переключати їхню увагу на показ творів художників-анімалістів.