Надто збіднюються і уроки мови, якщо на них немає певної роботи над виразністю читання і мовлення. Мимоволі вони зводяться до сухого. голого граматизму, до розриву мови з мовленням і мисленням, до самоцілі. На них діти не чують краси розмовної мови у плані певного цілеспрямованого змісту і почуттів, не усвідомлюють того, що уроки мови покликані постійно збагачувати їх культур}' писемного й усного мовлення, розвивати мислення.
Практика довела, що в тому класі, де вчитель хоч до певної міри обізнаний із теорією виразного читання і практично застосовує її в навчально-виховному процесі, діти більш розвинені, емоційно зріділи, у них краще розвинена увага, пам'ять, образне і логічне мислення, уява й уявлення, зв'язне мовлення і загальна мовленнєва культура, ніжу дітей, де виразне читання в навчально-виховній роботі не посідало належного місця.
Отже, виразне читання у плані сучасних удосконалених його теоретичних і практичних положень має бути невід'ємним супутником уроків читання і мови в початкових класах.
Основні положення виразності читання, мовлення — це його основні засоби логічної та емоційної виразності, основу яких складають:
1.  Паузи, їх різновиди і тривалість.
2.  Логічні наголоси (тактові та головні) і емоційна функція наголошених слів.
3.  Мелодика та її основні види (видозміни).
4.  Темп і його варіювання.
5.  Позамовні (рухові) засоби виразності (поза, жест, міміка)[37, с.39].
Паузою (від лат. рausa — зупинка) називають зупинку ніж мовними тактами, окремими словами й між складами слів. Відповідно до змісту, почуттів і намірів висловлення (мовами тексту чи власного), а також обставин місця і часу, у яких здійснюється це висловлення, паузи поділяються на: синтаксичні, логічні, психологічні, віршові та фізіологічні. У ряді теоретичних праць і методичних посібників з виразного читання прийнято поділ пауз на логічні, психологічні та ритмічні (віршові). Окремі автори (Г. В. Артоболевський, за ним Б. С. Найдьонов, Т. Ф. Завадська та ін.) справедливо виділяють ще й фізіологічні паузи. Читця-професіонала така класифікація пауз задовольняє, бо має лише одне значення: він враховує різновиди пауз підчас підготовки тексту твору до читання, оскільки вони збігаються в основному з розділовими знаками, і це полегшує аналіз тексту. В процесі безпосереднього читання тексту така класифікація пауз практичного значення для читця професіонала не має, бо він читає напам'ять і спирається не на розділові знаки, а на внутрішньо пережитий ті зміст твору, який і диктує йому відповідні паузи[22, с.33-34].
Що ж до вчителя-читця, який має справу з виразну читанням у школі, то така класифікація потребує ще і синтаксичної паузи. Учитель, на відміну від читця професіонала, не завжди читає твори напам'ять, а в основної з тексту, і розділові знаки як «графічні сигнали інтонації них рухів» мають для нього потрійне значення. По-перше, допомагають розкрити зміст кожної фрази при попередні: роботі над текстом; по-друге, служать наочним показника виразності в процесі читання і, по-третє, є одним з важливих наочних прийомів навчання учнів виразності читанім під час роботи над текстом. Оскільки не всі розділові знаки у фразі можуть, як уже було відзначено, збігатися з паузою, а пауза у фразі може функціонувати не тільки на місці розділових знаків, а й там, де їх немає, на паузу, таким чинок покладається два функціональні завдання: 1) чисто логіко-емоційне, тобто функціонувати у тому місці фрази, де немає розділових знаків і 2) логіко-пунктуаційне, тобто вона може функціонувати у фразі на місці розділових знаків.
Логічний наголос — це виділення голосом слова в реченні для підкреслення його логічного (смислового) значення[36, c.61].
У мовознавстві розрізняють два види наголосів: синтагматичний і логічний. Причому логічний обмежений певним колом діяльності: виділяє лише найголовніші слова у складі речення. Всі інші важливі для змісту слова виділяє синтагматичний або, в такому ж розумінні, тактовий наголос.
У теорії виразного читання таке розуміння наголосів себе не виправдовує, оскільки, по-перше, скоріше вказує на стилістичне оформлення думки, ніж на відтворення логіко-емоційного змісту, вкладеного в писемну мову і, по-друге, ускладнює самий процес встановлення їх місця у фразі відповідно до вкладеного у ній логіко-емоційного змісту. Адже у практиці читця як перший, так і другий наголоси безпосередньо зв'язані з логічним мисленням. Крім цього, при розрізненні двох видів наголосів, логічний обов'язково знаходиться у складі синтагми і таким чином спочатку виступає як синтагматичний або тактовий. Лише після вникнення у зміст фрази він стає логічним, тобто тоді, коли визначаються найголовніші слова серед логічно виділених у складі всієї фрази.
Головне завдання, яке ставить перед собою читець будь-якого рівня, — щоб його зрозуміли слухачі. Основою для правильного читання тексту служить логічний наголос. А ті закони, які допомагають виконавцю зрозуміти думку автора і правильно передати її у мовленні, називаються законами логіки мовлення. Вони ґрунтуються на основних законах граматики: підмет — присудок; група підмета — група присудка. І в кожній з цих груп може бути своє основне слово — логічний наголос.
Логічне осмислення тексту передбачає поступове і поглиблене проникнення в текст. На цей процес неодноразово звертав увагу відомий теоретик В. Аксьонов, стверджуючи, що коли на початку логічного аналізу тексту читець збагнув лише безпосередню логіку слів і словесних сполучень, то при повторних читаннях слід поступово відшукати смисл і цільове спрямування даного літературного твору в цілому, розкриваючи задум автора, його бажання і думки, які є основою головної ідеї.
Логічний наголос розкривається поступово і може змінювати своє місце, залежно від контексту і мети мовлення читця. Тому логічний наголос у реченні необхідно визначати тільки в цілісному контексті, який допомагає уточнювати, обмежувати чи, навпаки, розширювати смисл речення і роль наголошених слів.
Одним з найголовніших елементів інтонації є мелодика мовлення. Якщо паузи вказують на зупинки, зумовлені змістом фрази, а логічні наголоси безпосередньо на зміст і почуття, то мелодика відтворює цей зміст і почуття. Можна точно і правильно визначити зовнішній (логічний) і внутрішній (психологічний) зміст фрази, але відтворити його без участі мелодики майже неможливо.
Мелодика — це певні зміни голосу в межах підвищення й пониження, а також сили і тривалості звучання в процесі мовлення[36, с.81].
З найбільшою виразністю мелодичні зміни мови відбиваються на логічних наголосах у мовних тактах. Кожний мовний такт у фразі має свій логічний наголос — головне за змістом слово. Мелодика ж прикрашає те слово найрізноманітнішими відтінками наших почуттів: звеличенням чи приниженням, схваленням чи осудженням, любов'ю чи ненавистю, радістю чи смутком, повагою чи зневагою, іронією тощо..
Отже, щоб правильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, зовнішнім (логічним) і внутрішнім (психологічним) змістом цієї ж фрази.
Донесення повноцінності змісту твору до слухачів вимагає вмілого використання ще одного елемента інтонації — темпу.
Під поняттям «темп» розуміється швидкість, певний рух. У мовленні — це швидкість, яка вимірюється кількістю виголошуваних складів на секунду. Тому поняття «швидкість» не слід сплутувати чи ототожнювати зі швидкістю, що входить в поняття «якість читання». Швидкість як якість читання «полягає в навичці схоплювати зором буквений склад слова й відтворювати його в звуках». А швидкість (темп) — у правильності, природності відтворення змісту твору. Таким чином темп мови, як і інші елементи інтонації, завжди зумовлений змістом. Зміни темпу в бік прискорення чи уповільнення завжди диктуються змістом і осмислюються в тісному зв'язку з усіма іншими елементами інтонації[29, с. 68].
Мовлення, позбавлене чуття темпу, сприймається одноманітно, невиразно. «Ніщо так не оживляє мови, як легка, невимушена «гра» темпу, і ніщо так не обезбарвлює її, як один і той же ступінь уповільнення чи пришвидшення»,— говорить Є. Язовицький. Темп як елемент інтонації є важливим засобом виразності читання. Неосмислені зміни темпу в бік сповільнення чи прискорення, як і паузи, наголоси чи мелодика, можуть надати фразі іншого смислового значення.
Читець повинен мати досконале чуття темпу, уміти вільно користуватися плавністю, злитістю, швидкістю, легкістю і чіткістю мовлення. Але досягти такої чутливості і гнучкості мовлення можна тільки в результаті послідовної і наполегливої праці.
Темп, як і настрій,— поняття відносне. Він може змінюватися відповідно до змісту не тільки у бік прискорення чи сповільнення, а й мати безліч відтінків у межах певного висловлювання. Загальний повільний, середній чи швидкий, відповідно до змісту своєї матеріальної основи, ще може мати ряд різноманітних темпів, пов'язаних з окремими словосполученнями чи окремими словами. Це значить, що навіть в одній окремій фразі, яка характеризується певним загальним темпом, можуть бути слова, що вимагатимуть уповільнення або пришвидшення вимови. Найчастіше це слова, які самі безпосередньо вказують на темп їх вимови. Наприклад, слова «повільно», «ледь-ледь», «поплентався», «поплівся» і подібні в будь-якій фразі вимовляються повільно. А такі, як «швидко», «швидко-швидко», «блискавично», «вибухнув», «підскочив» і подібні вимовляються швидко.
Прискорення або сповільнення темпу мовлення створюється внаслідок скорочення або видовження тривалості пауз між мовними тактами, а також і за рахунок короткої або подовженої вимови наголошених голосних чи наголошених складів в окремих словах чи словосполученнях.
Крім основної смислової функції, темп залежить від багатьох інших факторів: від форми самого матеріалу мовлення, від ступеня важливості виголошення, від індивідуальних особливостей мовця, від його психофізичного стану тощо. Так що певні правила читання: де швидко, а де повільно читати, важко встановити. Можна лише дати деякі загальні зауваження, яких читець не повинен обминати, визначаючи темп до будь-якого змісту тексту твору чи усного мовлення.
Для успішного процесу навчання молодших школярів виразному читанню учителю необхідно враховувати такі настанови:
1. Глибоко усвідомити необхідність, складність і послідовність процесу формування навичок виразного читання в учнів.
Процес формування навичок виразного читання теоретично і практично розпочинається у початкових класах і продовжується в усіх наступних (середніх і старших). Діти приходять у школу без жодної попередньої підготовки у цій галузі знань, бо не всі вони відвідували дитячі садки. Проте й ті, що пройшли всі групи дитячого садка, не настільки підготовлені, щоб виразне читання у школі їм давалося без труднощів. У дитячих садках вони не читали, а слухали. Виразне читання вихователя вело їх у чарівний світ казки, милувало мальовничістю природи, мужністю і красою людини тощо. Діти вчилися сприймати, бачити, розуміти, радіти чи сумувати. Все це сприяло розвиткові їх розуму, волі й почуттів і, звичайно, в якійсь мірі підготовляло до розуміння в майбутньому головної суті виразного читання, але не давало тих конкретних понять, на яких воно базується в початкових класах. Цим і зумовлюється необхідність процесу навчання. Складність і послідовність процесу викликані закономірностями виразного читання, його теоретично-практичними основами, даними педагогіки і психології про вікові особливості учнів, а також правильністю артикуляції звуків і правильністю мовлення.
2. Кожний урок читання і розвитку мовлення треба продумати з огляду на те, що він може і повинен внести в загальний процес формування навичок виразного читання і мовлення.
Формуються такі навички в основному на текстах букваря, читанки, під час опрацювання їх згідно із завданням основної мети уроку. Проте не завжди такий матеріал відповідає вимогам формування навичок виразного читання з теоретичного боку. У такому разі треба користуватися добірним матеріалом. Він формується заздалегідь як необхідний додатковий до уроків за календарним планом.
Для ознайомлення учнів з окремими провідними положеннями теорії виразного читання варто планувати спеціальні уроки виразного читання, переважно на дні понеділка, з таким розрахунком, щоб вони стимулювали необхідність використання набутих знань, умінь і навичок на всіх інших подальших уроках. Матеріалом для таких уроків можуть бути тексти з читанок і добірний матеріал (окремі речення, приказки й прислів'я, скоромовки, лічилки, загадки, цікаві емоційно насичені діалоги тощо)
3. Щодо матеріалу для уроків, то при складанні календарною плану
варто врахувати таке: не обов'язково, щоб кожний урок присвячувався
читанню якогось одного тексту Можна добирати для одного заняття і
кілька текстів. І навпаки, один текст, у залежності від змісту й об'єму, можна розділити на два уроки.
4. Процес формування в учнів навичок виразного читання, мовлення має відбуватися одночасно з розвитком таких якостей читання, як правильність, свідомість і швидкість
Правильним називається читання з дотриманням усіх норм орфоепії, без перекручень звуків, складів і слів, без повторень, уставлень, пропусків тощо.
Причиною неправильного читання, переважно в першокласників, буває недостатня техніка, а нерідко й недоліки вимови й мовлення. Тому певні тренувальні вправи, різні види і способи читання сприяють його правильності.
Свідомим називається таке читання, яке характеризується розумінням прочитаного, не порушує логічного зв'язку між реченнями, частинами тексту, розуміння слів, ужиток їх у прямому і переносному значенні, розуміння змісту окремих речень ізольовано і в контексті.
Певне усвідомлення прочитаного пояснюється розумінням головної думки (ідеї) твору, пізнавального і виховного значення, умінням визначити своє ставлення до прочитаного.
Швидкість читання — це уміння читати не за складами, а цілими словами, тобто уміння охоплювати весь буквений склад слова і вимовляти його одним видихом повітря. Зауважимо, від швидкості читання залежать усі інші якості. Швидкість завжди має супроводжуватись усвідомленням того, що, як і навіщо, з якою метою читається, що це не самоціль. Сама по собі швидкість читання не становить педагогічної цінності.
Відповідна вікові дітей швидкість читання як і необхідна правильність — це передусім результат удосконалення техніки і безпосередньої роботи з читання.
5. Розвивати навички виразного читання потрібно не тільки на уроках пояснювального читання, мови, але й на усіх інших. Жодне неправильно вимовлене слово, речення, нечітко виражена думка чи мелодичне забарвлення під час читання чи розповіді не повинно пройти повз увагу вчителя. Класовод завжди повинен знайти час для виправлення мовних похибок[27, с. 12-13].
Отже, з теоретичного боку учнів треба ознайомлювати з основними засобами логічної та емоційної виразності читання, тобто з усіма різновидами пауз, їх тривалістю, логічною та емоційною функціями наголошених слів, мелодичними та темповими змінами, правильною позою, жестами, мімікою. З практичного — слід учити дітей самостійно користуватися засобами виразності, вільно їх застосовувати в процесі читання, мовлення. Усі такі компоненти виразності доступні учням початкової школи, але вимагають урахування вікових особливостей і у відповідності з ними добре продуманих методів і прийомів роботи.

Розділ ІІ. Використання засобів логіко-емоційної виразності читання у навчальному процесі в початковій школі
2.1 Формування умінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання
Важливими засобами розкриття змісту тексту є логічний наголос, паузи і як результат — інтонація. Згідно з новими програмами учні знайомляться з цими термінами вже в 3 класі, хоча над пошуками головного слова в реченні, над паузами вони працюють з 1 класу.
Яким же шляхом іти, щоб навчити учнів з перших днів роботи над творами осмислювати текст? Як здійснюється наступність у формуванні навичок логічної виразності? Як допомогти учням шукати логічні центри в реченнях? Відповіді на ці та ряд інших запитань, що виникають під час практичної діяльності вчителів, певною мірою може дати наступний розгляд згаданих засобів логічного осмислення тексту.
Виділення в реченні чи в частині речення слова або словосполучення, найважливішого за змістом, називається логічним наголосом (логічним центром).
Як кожне слово має свій наголос, так-і будь-яке речення має своє найважливіше слово, навколо якого групуються інші слова. Якби не було цих логічних центрів, то, по суті, інші слова не становили б цілісної конструкції (речення). Отже, логічний наголос — це організуючий центр, що утримує навколо себе більш чи менш важливі або й зовсім незначні слова .
Коли свідомо виділяється одне якесь слово, це значить, що слід звернути увагу слухача саме на це слово, а не на інше. На думку К.С. Станіславського, насамперед необхідно вибрати серед всієї фрази одне найважливіше слово і виділяти його наголосом. Після цього доцільно зробити це ж саме серед менш важливих, але які все-таки бажано було б виділити. Що стосується неголовних, невиділених, другорядних слів, які необхідні лише для загального змісту, то їх варто відсунути на задній план і притушувати[51, с.218].
З перших днів навчання дитини в школі доцільно звертати увагу на осмислене читання окремих невеликих речень чи текстів. Для цього періоду характерне вимовляння учнями кожного слова окремо і в результаті такого читання відчувається зміщення логічного наголосу у звучанні фрази. В такому випадку вчитель може допомогти правильно виділити окремі слова, ставлячи до класу запитання:
Що ти бачиш?    Тут і тракторні косарка.
Хто на тракторі?      На тракторі Кирило.
А ще хто?            Там і Клим.
Що діти робили?        На полі косили і сушили сіно.
А ще що зробили?        Сіно склали у скирти.
Логічний наголос виконує дві важливі функції в текстуальній і усній мові: смислову та емоційну.
Роль смислової функції зв'язана з зовнішньою стороною мови: вона вказує на місце наголосу в мовному такті чи окремій фразі і на відносний ступінь смислового навантаження виділених наголосом слів.
Роль емоційної функції пов'язана з внутрішньою стороною мови. Вона вказує на почуття, якими сповнені слова, виділені наголосом, і на технічні прийоми виділення та координацію наголосів у фразі.
Вже з першого класу вчитель навчає дітей розуміти значення наголосів у реченні. А така робота не є легкою. Недосвідченому читцеві кожне слово може здатися однаково важливим, коли відповідно до змісту твору треба виділяти лише окремі.
Не знаючи, як визначати місце логічних наголосів, читець виділятиме їх формально, надаватиме перевагу будь-якому слову у мовному такті чи й у фразі взагалі. А це значить нехтувати справжнім змістом.
Виділені наголосом слова у фразі залежать не тільки від змісту мовного такту, фрази, де вони можуть бути більш важливими або менш важливими, а й від змісту попередніх і наступних фраз, тобто від контексту. Таку залежність логічного наголосу окремої фрази від контексту читець повинен вважати основним правилом у своїй практиці знаходити його місце серед інших слів і визначенні ступеня його смислового навантаження.
Учням слід пояснити, що якби ми розглядали фразу ізольовано від контексту, вона могла б мати зовсім інший зміст
Розгляд фрази в контексті — найбільш правильний спосіб знаходження місця логічного наголосу. Проте, виходячи з цього загального способу, можна вивести ще ряд окремих правил, які полегшать роботу читця — вкажуть на відносно постійне місце тактових логічних наголосів. Такими стійкими логічними наголосами слід вважати:
1. Слова, що дають нове поняття, тобто слова, які вперше вказують на предмет, особу чи явище, зв'язане з подальшим викладом матеріалу, наприклад:
Жив собі на світі бідняк. // І був у нього син / — Янош.
В одного злого хазяїна був віл. // Роботящий віл був...
При вимові цих фраз для читця важливо донести до слухачів у першому прикладі поняття про те, хто саме жив на світі. Отже, бідняк. У другому — те, що було в злого хазяїна. Отже, віл.
Користуючись правилом «нового поняття», треба знати й таке. Якщо слово, що дає фразі нове поняття в послідовному тексті, повторюється, то вдруге логічного наголосу на себе вже не приймає, оскільки втрачає першу значимість: слухачам воно відоме і зосереджувати на ньому увагу немає потреби. Більше того, якщо його виділити наголосом, то це може викликати в слухачів серйозні непорозуміння. Наголосити, наприклад, у другій фразі першого прикладу слово у нього, яке стоїть замість попереднього, головного бідняк, чи повторне віл у другому прикладі, у змісті обох фраз виявляться приховані протиставлення, які нічим не виправдовуються і зовсім недоречні[36, с. 91].
2. Слова, що визначають у фразі ту особу, предмет чи явище, які явно або приховано протиставляються чи зіставляються одне з одним.
У зіставленнях протилежність таких ознак передається в основному лише ствердженням, наприклад:
Ще недавно у віконце /
кожен день дивилось сонце. //
А тепер пора настала —/
хуртовина загуляла.
Слова, що зіставляються або протиставляються, можуть виражатися: Іменником:
—Не олені твоє багатство. // Тепер ти й сам бачиш, / що справжнє багатство людини / — це сила / й здоров'я.
Прикметником:
Юрба нас невеличка, / зате ж бо гомінка!
Числівником:
Не турбуйся так даремно, / все одно, вельможний пане, / вловиш нас сьогодні десять, / завтра двадцять знов настане.
Дієсловом:
— Де вже миритися? / Битися з тобою, / з іродом проклятим!..
Прислівником:
...Сергійко сердився: // — Та не там? // Ось тут ...
Різними частинами мови:
Ось він і прийшов, / червень довгожданий! //Не тільки сам прийшов, / а й літечко красне привів із собою.
Є ще й приховані протиставлення. У них одна з протилежних сторін, стверджуюча, відома, а друга, заперечна, усвідомлюється, домислюється і в той же час вказує на слово у фразі, в якому виражено ствердження, наприклад:
Восени і горобець багатий.
Усвідомлюємо: восени не тільки, скажімо, людина чи й тварина багаті, а й горобець. Усвідомлене, домислене — людина чи тварина — вказує на слово горобець.
3. Слова, що позначають порівнювані предмети, дії чи поняття у фразі, думка якої побудована на порівнянні.
В коротких порівняннях, як правило, слова, які виражають те, з чим порівнюється, і слова, які виражають те, що порівнюється, збігаються при вимові, тобто вимовляються без паузи, отже, й наголошуються лише одні з них переважно ті, які виражають результат порівняння:
Як те море, / біле поле ...
У розгорнутих порівняннях слова, які виражають те, що саме порівнюється і ті, які виражають те, з чим саме порівнюється, розділені між собою ще певною кількістю слів і при вимові вимагають паузи, наголоси припадають як на перші, так і на другі:
Надійшла весна прекрасна,
 многоцвітна, / тепла, / ясна,
 Ніби дівчинка в вінку...
Перевагу слід надавати тим порівнюваним словам, які містять у собі більше смислового та емоційного навантаження. Також, слід пам'ятати, що порівнювані слова не завжди бувають головними у загальній фразі. Це значить, що інші слова можуть витіснити їх на другий план. І щоб не допустити в цьому помилки, необхідно враховувати контекст і при ньому перше правило «нового поняття». В таких випадках перевагу одному з пояснюваних слів надаємо тільки в межах їх пари з наголошенням не на шкоду для головних наголосів цілої фрази.
4. Слова, що в питальному реченні виражають суть питання:
— А хто, / хто в цій рукавичці?
Чи любить дівчинка свою бабусю?
В усіх цих прикладах суть запитання виражають слова «А хто, хто», «чи полюбить», хоч і характер самих запитань різний. Ця закономірність характеризується в першому прикладі самим питальним займенником, який для особливого підкреслення суті запитання повторюється. У другому прикладі — питальними частками «чи», які завжди пов'язані зі словами, що виражають суть запитання. У таких прикладах вони знаходяться у парному зв'язку.
Речення питальної структури досить різноманітні за своїм складом і характером питальної думки, і до визначення в них слів, які виражають суть запитання, треба підходити серйозно і не поспішаючи. В одних реченнях загальне запитання може об'єднувати дві і більше питальні думки, де кожна з них має свій логічний наголос:
Ходить гарбуз по городу, /
питається свого роду://
- Ой чи живі,) чи здорові/
всі родичі гарбузові?
Наголошуються слова «живі», «здорові». Вони і вказують на окремі питальні думки цілісних фраз.
В інших випадках зміст загального запитання може створювати лише одна питальна думка, але суть запитання можуть виражати не тільке одне, а й більше слів:
— А чого в тебе такі брудні руки? Ти(,) мабуть (,) не любиш воду / й мило?
У наведеному прикладі зміст однієї думки — мабуть, не любиш умиватися — виражають слова «воду» і «мило».
Питальні речення можуть одночасно об'єднувати в собі й інші, вже відомі правила визначення наголосу. В таких випадках необхідно визначати слова, які виражають суть запитання, і брати до уваги наголошені слова за іншим правилом. Наприклад, у такій фразі:
— Мамо, / чи кожна пташина /
в вирій на зиму літає?
виділяються слова «мамо» (звертання на початку фрази) і «кожна» (виражає суть запитання). Але такий порядок визначення наголосів стосується лише їх місця у фразі серед інших слів. Роль і місце головного наголосу визначається загальним змістом фрази. Правило виділення логічного наголосу в питальних реченнях не виключає все-таки загального правила контексту. В роботі над виразним читанням можуть зустрітися такі речення, в яких поза контекстом важко визначити суть запитання. Наприклад:
Це ж чиї цікаві очки
поглядають, сонця ждуть?
Найшвидше ми виділили б слово «чиї», оскільки це питальний займенник і відповідає правилу питальних речень. Проте контекст наступної фрази, яка побудована на запереченні:
То не очки, то листочки,
то берізки так ростуть,—
вказує на інше слово — очки.
5. Слова-звертання, що стоять на початку фрази:
Мамо, / іде вже зима, /
снігом травицю вкриває.
Звертання, що стоять на початку фрази і повторюються, наголошується кожне з них:
Морозе, / морозе, / йди до нас куті їсти.
Галю, / Петрику, / Кіндрате,
годі (,) ледарі (,) вам спати! (61)
Татусю, / татусю. / куди йдеш?
При поширених звертаннях, тобто при яких стоять пояснюючі слова, наголошуються тільки звертання:
Зоре моя вечірняя, / зійди над горою...
Коли на початку фрази виступає кілька звертань однорідних чи неоднорідних, об'єднаних сурядним зв'язком, то наголошуються за правилом кожне з них:
Синичко, / синичко, / зеленая птичко, / заспівай!
Також наголошуються на початку фрази і звертання з вигуками «Ой». Вигук вимовляється зі звертанням злито:
— Ой (,) Катрусю, / нікому ж не кажи про букваря!
Звертання в середині або в кінці фрази не наголошуються.
6.  Слова, що виступають у реченні однорідними членами.
Прості однорідні члени наголошуються всі в однаковій мірі, бо вони перебувають в однаковому відношенні і до спільного для них члена речення:
День був ясний, / сонячний І та теплий.
Також наголошуються і поширені однорідні члени речення, що мають при собі залежні слова. А залежні від них слова не наголошуються:
Ми любимо весну, /
зелену, / чудесну, /
грімницю у тучі,/
і дощик співучий, /
і луки широкі, і
і ріки глибокі,/
і поле веселе, /
і рідні оселі, /
і цвіт у маю —//|
всю землю свою.
7. Іменники в родовому відмінку, що сполучаються з іншими іменниками і керуються ними, але без явного чи прихованого протиставлення:
Вмить приніс відро води /
і полив аж два ряди.
У даних прикладах іменники в родовому відмінку стоять на другому місці. Не втрачають вони наголосу, якщо стоять і на першому місці. Така перестановка найчастіше властива віршованій мові:
Острогів хижий дзенькіт, / зима/ і вітру свист …
8. Іменники, що стоять після одиничних прикметників і пояснюються ними:
Білая береза і
за моїм вікном /
під пухнастим снігом /
спить холодним сном.
Коли іменник з прикметником поміняти місцями, то наголос може перейти на прикметник:
Хлюпоче синя річка —/
ой річка, ой ріка! //
Юрба нас невеличка, зате ж бо гомінка!
Такий перехід наголосу не слід вважати правилом, бо у поетичній мові перестановка іменника на місце прикметника нерідко обумовлена законами поезії (інверсією) і в таких випадках іменник зберігає наголос.
Якщо перед іменником або й після нього є не один, а кілька прикметників, які, перелічуючи ознаки предмета характеризують його з якогось боку і цим самим розкривають головну суть фрази, то наголошуються прикметники за правилом однорідних членів речення:
Білий, / прибраний, / чистий стоїть ліс.
9. Пояснення при дієслові:
Зимонько-снігурочко, /
наша білогрудочко, /
не верти хвостом, /
а труси тихесенько, /
рівненько, / гладесенько /
срібненьким сніжком.
10. Слова, що повторюються в реченні:
Ой ходить Іванко, / блукає. / блукає. /
він свою сестричку шукає. / шукає.
Ходить. / ходить / зима гаєм...
Пурхала. / пурхала. / потім опустилася на край канапи...
Визначення наголошених слів за цим правилом не складає труднощів. Але щоб не допустити помилок, то треба одночасно і над паузами працювати, передусім правильно членувати текст на мовні такти.
Послідовність роботи, виходячи з попередніх, визначає вчитель.
Для правильного визначення головних наголошених слів у реченні, тексті, що є завершальним станом роботи та змістом речень у контексті, застосовують контекстуальний шлях у єдності з мелодикою і темпом прямим або непрямим зв'язком. Але учні ще теоретично не ознайомлені з емоційним змістом тексту, мелодикою і темпом мовлення, а мають лише певні уявлення про них як про компоненти виразності. Тому в практичній роботі треба спиратися в основному на такі уявлення, не забуваючи про глибоке усвідомлення, розуміння учнями того, що:
1.  серед тактових наголошених слів у реченні обов'язково є одне головне;
2.  головним наголошеним словом завжди завершується зміст речення;
3.  неправильно визначене головне наголошене слово веде до зміни здіісту речення, отже, такі слова треба вміти визначати;
4.  позначається на письмі головне наголошене слово двома рисками шзу і спадною мелодикою над наголошеним його складом;
5.  через такі слова найповніше передається зміст і почуття кожного речення в тексті[36, с.73-74].
Роботу можна розпочати з розгляду короткого абзаца прози зі спробою визначити головне наголошене слово у першому реченні самостійно, виходячи зі змісту наступних речень.
На закріплення у теоретично-практичному плані умінь визначати тактові і головні наголошені слова в тексті можна запропонувати учням самостійно опрацювати приклад із переліком рівноправних за змістом тактових наголошених слів, з яких останнє завершує собою зміст речення, наприклад:
Навесні
Надійшла весна / прекрасна. /
многоцвітна, / тепла, / ясна. /
ніби дівчинка в вінку. //
Ожили луги, / діброви. /
повно гомону. / розмови /
і пісень в чагарнику.
Розкриття дітям поняття «емоційна функція наголошених слів: або, інакше кажучи, емоційний заряд тексту, який у процесі читання передається в основному через наголошені слова — це своєрідне продовження роботи над змістом наголошених слів. Термін не вживається. Його можна замінити словами: емоційний заряд (забарвлення, навантаження, насичення) наголошеного слова, слів, речення, тексту, пояснивши значення слова «емоційний» (такий, що викликає переживання).
Учні розуміють ще з попередніх вправ на інтонування речень, читання їх із різними намірами, а також із роботи над паузами, наголошеними словами, що одне і те ж речення може виражати повідомлення з різним розумінням змісту, виражати наміри, настрої, почуття. Але теоретично вони ще не обізнані з тим, що наголошені слова в реченні, тексті є носіями не тільки змісту певного повідомлення, розповіді, але й певних почуттів, переживань того змісту; які саме почуття, переживання, що позначаються словами, можуть виражати наголошені слова; що ті почуття, переживання змісту треба уміти визначати в тексті, а в процесі читання відтворювати їх, знати також, як саме відтворювати.
У такому теоретично-практичному плані треба працювати з дітьми. Успіх учителя в роботі з дітьми залежить від п'яти основних вимог:
1.  Попереднього глибокого аналізу тексту.
2.  Конкретизації емоційного заряду тексту.
3.  Виразного читання вчителя.
4.  Аналізу тексту з дітьми.
5.  Виразного читання учнів.
У процесі читання читцеві необхідно передати художню дійсність не так із позиції власних переживань, хоча це також дуже важливо, як із позицій переживань автора і його героїв. Адже переживання власні (читця), як і переживання слухачів, залежать від впливової сили твору, його емоційного заряду. Якщо читець неправильно проаналізує текст, неправильно оцінить емоційне забарвлення художньої дійсності, то й емоційний відгук буде неправильний, неадекватний почуттям автора і його героїв. Переживання читця залежать від сили впливу, від сприймань у процесі налізу тексту, а переживання слухачів — від відтворення читцем впливової сили твору.
Саме таким розумінням емоційного заряду тексту і відтворення йсго в процесі читання виправдовується необхідність попереднього аналізу тексі}' вчителем, його виразне читання і повторний аналіз з дітьми, їх безпосереднє виразне читання.
У процесі роботи над емоційним зарядом тексту і діти повинні глибоко усвідомити, що виразне читання — це діяльність, яка тісно пов'язана з аналізом, емоційним (чуттєвим) сприйманням і оцінкою твору. і що уміння розкрити, сприйняти і передати зміст і почуття художнього твору слухачам є вирішальною умовою виразного читання. Без відчуття, розуміння смислового багатства твору, уяви, «бачення» картин життя, подій, явищ, оцінки художньої виразності слова, його смислового і емоційного навантаження не можна досягти виразного читання.
Роботу над емоційним зарядом тексту треба здійснювати систематично і послідовно, не забуваючи при цьому:
1)  Про набуття дітьми стійкої уваги, знань, досвіду слухати. Стійкість уваги тісно зв'язана з процесом розвитку розуміння змісту тексту, з виникненням емоційної чутливості, сприйнятливості його звукового забарвлення. Уміння зосереджено слухати важливе для розвитку сприймання дітьми надалі змісту й емоційного забарвлення творів, які ускладнюються і об'ємом, і змістом у наступних класах;
2)  Про дітей зі слабким мовленнєвим, інтонаційним слухом, слабим чуттям наголошеного слова, його голосового оформлення. Приділяти їм більше уваги, ніж усім іншим.
3)  Про розвиток поетичного слуху дітей. Він відіграє певну роль у сприйманні емоційного заряду твору в єдності його змісту й форми, у здатності уловлювати особливості вірша (ритм, риму, способи організації слів (віршові рядки), різні відтінки інтонації читця, розрізняти вірші і прозу, різницю у їх звучанні.
4)  У загальному про розвиток спроможності учнів щиро, безпосередньо відтворювати описані у творі події, співчувати героям, пройматися їх настроєм; про розвиток уявлень, від яких залежить сила емоцій учнів. Адже чим яскравіші, переконливіші образи літературних творів, тим сильніші й почуття.
Робота проводиться в основному на планових уроках читання під час читання й аналізу тексту з дітьми, підготовки його до повторного виразного читання.
Перші відомості можна розпочати з короткої бесіди (тривалість 8-10 хвилин) на початку одного чи й кількох уроків за спеціально дібраним матеріалом. Потім продовжується робота на матеріалі уроку.
Такий підхід до визначення емоційної функції логічно-наголошених слів у тексті, тобто встановлення змісту і відносної сили певних почуттів, які мають відбитись на цих словах у процесі мовлення, стосується усіх елементів інтонації, особливо мелодики. Вона безпосередньо відтворює певні почуття. Тут відповідну роль відіграють зміни голосу і сили звучання, тембральні характеристики тощо. Тому визначення емоційної функції логічно виділених слів треба проводити в органічному зв'язку всіх елементів інтонації.
Щоб правильно відтворити смислову й емоційну функції наголосу, читець повинен добре знати не тільки логічний та емоційний зміст наголошених слів, а й ступінь їх смислового навантаження, силу и міру почуттів.
Для визначення сили й міри почуттів немає сталого правил. Вони завжди диктуються глибоким усвідомленням переживань особи, котрій воно адресується, а також силою і мірою переживань самого читця, що є, мабуть, найголовнішим. Тому й не слід думати, що логічні наголоси поділяються лише одним наголошенням, яке потрібне, скажімо, для виділення складу у слові, або посиленням гучності, що викликає фізичне напруження усього тіла. Такий спосіб, як зауважує К. Станіславський, може привести лише до крику та хрипіння на затисненому, звуженому голосовому діапазоні».
Вимова наголошених слів, відповідно до логіко-емоційного змісту фрази, може бути підкреслено уповільненою чи прискореною, мати різну модифікацію голосу, часу і сили звучання, тобто характеризуватися різноманітністю поєднання тональних, динамічних і темпоральних факторів.
Вимові слів-наголосів з особливо підкресленими чітко вираженими почуттями характерні більша тривалість, різке зростання амплітуди інтенсивності і підвищення основаного тону наголошених складів, порівняно з переднаголошеними і післянаголошеними. Властиве також сповільнення темпу вимови усього слова.
У практиці ми нерідко зустрічаємось із такими фактами, коли наголошені слова вимагають тільки більшого часу звучання наголошених складів, а тональні і силові їх зміни мінімальні.
А в лісі знову тихо ... // Тихо-тихо
Наголошене слово «тихо», яке повторюється з метою підкреслення особливої тиші в лісі, вимагає не тільки послаблення наголосу, а й уповільнення його вимови за рахунок розтягування наголошеного його складу «ти-и-и-», особливо на першому наголосі. Повторні можуть мати відносно менше розтягування.
На таке розтягування окремих слів у фразі нерідко вказують і самі автори, надаючи цим самим більшої виразності змісту. Наприклад:
- Ого-го!/ — раптом закричав він від хвилювання / чи просто: так собі закричав.
- А-а-о-о / ...— долинуло здалеку ...
Однак зауважимо, що виділення таких наголошених слів, і їх вимова тільки за рахунок одного розтягування складів і без застосування інших — інтонаційних (тональних, смислових) показників нічого не дасть. Виділення логічного наголосу яким-небудь одним способом не виправдовує його значення, може привести до приглушення смислової та емоційної виразності. «Зробити наголос, — пише К. Станіславський,— це значить любовно або злісно, з повагою або зневажливо, відверто або з хитрістю, двозначно, саркастично виділити наголошений склад або слово. Це значить піднести його наче на підносі».
Залежно від того, наскільки логічний наголос передає зміст фрази, а також силу тих почуттів, в які вкладається, забарвлюється зміст, він може позначатися на письмі так. Однією рискою підкреслюються ті слова, які тільки вказують на місце логічного наголосу, щоб не порушити при читанні загального змісту фрази чи окремого мовного такту.
Двома рисками і більше підкреслюються найважливіші у смисловому та емоційному значенні слова. Кількість рисок знизу може означати приблизно ступінь смислового і емоційного навантаження наголошених слів.
Добре, коли кожен урок буде спланований так, щоб учитель мав можливість спинитись на окремих елементах виразного читання в процесі осмислення художнього тексту, звернути увагу на правильне донесення логіки фрази. Відчуттю логічного наголосу К. Станіславський надавав величезного значення: «Наголос — це любовне чи злобне, з повагою чи з презирством, відверте чи хитре, саркастичне виділення наголошеного слова. Це подача його, ніби на підносі»[49, с.55-56].
Проте, щоб навчити учнів відчувати це основне слово, учитель не повинен з перших кроків ознайомлення з логічним осмисленням тексту виділяти всі більш-менш важливі слова. Існування кількох графічних позначень для виділення логічних наголосів поступово допомагає учням розібратися у значущості окремих слів.
Порушення логічного наголосу веде до порушення смислу тексту, а іноді й до перекручення його суті. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити учнів з 1 класу відчувати такі логічні зрушення не лише в своїй мові, а й у мові однокласників.
Досягти правильного логічного осмислення тексту і, виділення логічних наголосів можна лише при систематичній роботі і виконанні спеціальних вправ, які вчитель ускладнює в кожному класі.
2.3 Мелодика мовлення та її використання в усному мовленні
Зі значенням мелодики учні в основному вже ознайомлені. Розуміють висхідну — як розвиток думки, спадну — як завершення думки. Але з монотоном не завжди справляються, хоч вправлялися в цьому. Не знають, коли і я к його застосовувати. З цим треба ознайомити учнів.
Всі мелодичні зміни у висловленні, що сприймаються на слух, вкладаються у відносне пониження, підвищення голосу і однотон.
Злам основного тону на певний інтервал підвищення чи пониження відбувається у фразі, як правило, на наголошених складах логічно виділених слів.
Мелодичні зміни можуть припадати й на інші слова у мовному потоці, але вони не мають такого значення, як на логічно виділених словах. Такі мелодичні зміни відіграють у мелодично-завершеній фразі лише другорядну роль.
На письмі основні мелодичні зміни позначаються:
Мелодичне пониження — стрілочкою, спрямованою  вниз над логічно виділеним словом ( ).
Мелодичне підвищення — стрілочкою, спрямованою вверх над логічно виділеним словом ( )
Монотон (однотон) — стрілочкою в горизонтальному положенні над логічно виділеним словом ( )[36, с. 82].
Такі позначки робимо не в будь-якому місці над логічно виділеним словом, а лише над тим складом, на який припадає мелодична зміна.
Щоб правильно визначити загальну мелодику фрази, яка складається з кількох мовних тактів, необхідно визначити її в кожному мовному такті, але в єдності з загальним тоном, з логіко-емоційним змістом усієї фрази, виходячи при цьому з таких понять:
1). Будь-яке мелодичне пониження (спадна мелодика) свідчить про довершеність або закінченість думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі довершена, закінчена — і мелодика спадна. Наприклад:
 
Настало літо //.
Часто мовний такт чи окрема фраза може мати й висхідно-спадну і спадно-висхідну мелодику. В таких випадках до уваги треба брати не один лише наголошений склад логічно виділеного слова, а й попередні й наступні, оскільки на наголошеному складі мелодика може підніматись, а на наступному спадати, або на попередніх спадати, а на наголошеному підніматись. Позначаємо такі мелодики на; письмі дугастою стрілочкою, спрямованою вниз ( ) або вверх ( ) над наголошеними складами. Наприклад:
     
Та такий ледачий був Янош. / такий лежебока, / що й розповісти не можна.
2). Кожне мелодичне підвищення (висхідна мелодика) свідчить про розвиток думки. Отже, якщо думка в мовному такті, фразі розвивається — мелодика висхідна:
3). Рівна, монотонна мелодика часто характеризує розірвану, незакінчену думку, яка вимагає або розвитку (в попередніх і наступних мовних тактах або тільки в наступних чи попередніх), або довершення, закінчення. Тому найчастіше припадає на середні мовні такти у фразі:
       
Півник не послухався, // клював / та клював, / і наклювався так, / що
 
насилу додому дійшов.
Монотон може припадати й на останній мовний такт у фразі, але в таких випадках думка обривається і вимагає домислення. Монотон може також продовжувати висхідну або низхідну мелодику попереднього мовного такту. В таких випадках монотон звучатиме на такій висоті тону, на якій обірвалася висхідна чи низхідна мелодика попереднього мовного такту[36, с 87].
Серед загальних мелодичних змін монотон нерідко може виступати важливим засобом виразності: надавати виконанню урочистості, величності.
Кожний мовець по-своєму користується цими мелодичними змінами. Все залежить від його стану, настрою, волі й почуттів. Звичайний мовець у процесі мовлення не надає таким мелодичним змінам свого тону жодного значення Вони виникають самі по собі в силу завдань виголошення А тому нерідко ми чуємо непереконливі висловлювання. Інша справа в читця. Він повинен ці мелодичні зміни завжди використовувати як засіб виразності, переконливості емоційності комунікації. Під час підготовки твору для читання вони повинні бути обдумані, правильно визначені у нерозривному зв'язку з паузами, логічними наголосами темпом, ритмом і тембром. Неправильне визначення і застосування мелодичних змін може надати реченню іншого змісту, а то й спотворити його, так само, як неправильне визначення пауз і наголосів.
Підвищення і пониження мелодики можуть по-різному виступати у фразі. Це залежатиме від складу фрази та її змісту. В реченнях, що складаються з одного мовного такту (крім окремих питальних і зі спеціально обірваними закінченнями), мелодика завжди спадна:
 
Прийшла зима біловолоса...
Розповідні речення, що складаються з трьох мовних тактів, можуть мати різні мелодичні зміни:
     
День був ясний / сонячний / та теплий.
Для складних розгорнутих речень, що роз'єднуються на дві залежні одна від одної частини, властиве своєрідне чергування мелодичних змін — висхідних та низхідних моделей. Першій частині — поступове підвищення, а другій, після мелодичного перелому (він виділяється довшою паузою),— поступове пониження мелодики.
Вставні речення, що мають у фразі пояснювальний, доповнюючий характер і відокремлюються дужками, тире або комами, отже й паузами, вимагають іншого мелодичного малюнка, ніж ціла фраза, розірвана такими реченнями. Наприклад, речення, взяті в дужки чи виділені тире, вимовляються трохи швидше й тихіше, ніж загальний тон. їх мелодичні підвищення й пониження на тактових наголосах не чітко підкреслюються:
 
Смеркалося вже надворі, / коли я / (бо оцей кубічний білявий хлопець /
     
був не хто інший / , як смиренний автор / цього журливого оповідання)
/ підійшов до нашого перелазу.
Вставні речення, відокремлені комами, теж вимовляються швидше й тихіше, ніж усе речення, але разом з цим і на тій переважно мелодичній висоті, на якій обірвалася мелодика основного речення.
У нашій мові існують і постійні, відносно сталі фразові мелодики. Це мелодика окремих комунікативних типів речень (розповідних, питальних, спонукальних, окличних, протиставлення, заперечення, перелічування тощо). Але кожна мелодика в межах свого підвищення чи спаду може мати безліч різноманітних відтінків. У такі типи речень вкладається все багатство мелодичних змін.
Щодо загального характеру мелодики, то при звичайній розмові вона спокійна, а при схвильованому — більш енергійна, мелодичні зміни сміливо підкреслені.
В усіх випадках відтворення логіко-емоційного змісту мови «чужої» і власної читець повинен уміти володіти мелодикою: добре оперувати всіма змінами голосу в процесі мовлення.
2.4 Експериментальне підтвердження ефективності запропонованої методики у початковій школі
Для того, щоб визначити початковий рівень сформованості уміння виразно читати вірші, був проведений констатуючий експеримент в двох класах: експериментальному 2 «В» - 21 учень і контрольному 2 «Б» - 21 учень в СОШ №7 міста Тернополя.
Під час констатуючого експерименту були відвідані уроки читання в других класах з метою з'ясування, наскільки виразно учні уміють читати вірші.
Дітям було запропоновано прочитати вірш О. Олеся «Веснянка»(Додаток ), який вони вивчали раніше.
Порядок проведення експериментальної роботи.
Кожен з учнів виразно читає вірш. Сформованість навички виразного читання віршів здійснювалася по наступними критеріям:
-       правильний словесний наголос;
-       правильне дихання;
-       зміна сили голосу;
-       правильна інтонація;
-       правильна постановка фразового і логічного наголосу;
-       правильна розстановка пауз;
-       оптимальний темп читання.
Отримані дані підраховані і приведені в кількісному і процентному співвідношенні.
Ці результату показують, що навики виразного читання віршів у дітей розвинені на невисокому рівні.
Не уміють правильно управляти диханням 8 чол. у експериментальному і 7 чоловік в контрольному класі; змінювати силу голосу – 14 чол. у експериментальному і 13 чол. у контрольному; вибирати потрібну інтонацію - 12 чол. у експериментальному і 11 чол. у контрольному класі; правильно ставити логічний наголос - 13 чол. у експериментальному і 14 чоловік в контрольному класі; правильно ставити паузи - 15 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі; вибирати потрібний темп - 14 чол. у експериментальному і 13 чоловік в контрольному класі.
За даними результатами можна зробити висновок, що на уроках читання дуже мало уваги приділяється роботі над виразним читанням, тобто над засобами логіко-емоційної виразності читання. Більшість учнів не уміють читати вірші із належною інтонацією, не дотримують темп, паузи, читають тихо і на одному диханні. Багато в чому дані факти пояснюються тим, що діти мають найзагальніші уявлення про виразність читання. Це стало ясно з відповідей учнів на питання: «Що означає читати виразно?»
У опитуванні брали участь 42 учні. Проаналізувавши відповіді дітей, вийшли такі результати:
-       50% дітей вважають, що читати виразно – це, значить, читати голосно;
-       25% розмірковують, що це, значить, не поспішати, читати повільно, роблячи паузи між словами;