Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;
Художественная литература. Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых[6;75].
Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка.
Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры.
В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.
Включение ребенком того или иного тематического содержания в игру, по мнению Н. Я. Коротковой и Н. А. Михайленко, определяют реальные жизненные ситуации, в которых оказываются ребенок-дошкольник. Эти реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа.
–                   ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается);
–                   ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.);
–                   ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.
Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.
Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.
Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.
Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.
Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли:
–                   ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры;
–                   знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность;
–                   в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.
На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам.
Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как : правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.
Итак, можно сделать следующие выводы:
–                   сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;
–                   основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;
–                   одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;
–                   в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.
1.2 Основные направления развития сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста
Появление коллективной игры в старшем дошкольном возрасте создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.
Развивается и содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры старших дошкольников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).
Расширение тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в ее структуре выделяется подготовительный период.
Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.
Во многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.). эти умения формируются под руководством воспитателя.
С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2-3 ребенка, у старших – 3-7 и больше.
Для развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий, которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной, и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели предмета.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников.
1.3 Влияние педагога на обогащение сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста
Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.
Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.
Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.
В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей. Один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и включает следующие компоненты:
–                   обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;
–                   обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;
–                   своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
–                   активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
–                   умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.
Благодаря взаимосвязи всех компонентов, игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающейся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.
В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.
Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.
Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.
Иной подход к руководству играми в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием.
Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации.
Ученые – педагоги Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяются следующие способы построения игры:
–         последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
–         ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
–         сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.
Первым способом построения игры – предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.
Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуацию, способствующую взаимодействию детей; предметное взаимодействие.
Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.
Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствует возникновению этого замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры[9; 53]. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение сюжетно-ролевых игр и игрового опыта нельзя.
Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой игры педагогом, можно сделать следующие выводы:
·                   Сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.
·                   Современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.
·                   Необходимость оказания педагогам методической помощи по расширению и обогащению теоретических и практических знаний о природе сюжетно-ролевой игры, о механизмах ее развития, о способах формирования у детей игровых действий, ролевого поведения, сюжетосложения.

2. Повышение педагогического мастерства воспитателей с целью обогащения содержания сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста
Для проверки гипотезы была организована экспериментальная работа, которая проходила на базе ДОУ № 5 . В эксперименте принимали участие воспитатели старших групп, 20 детей в возрасте от 4 лет 11 мес до 5 лет 10 мес , 20 родителей.
Состав педагогических участников эксперимента не однороден: наряду с опытными воспитателями в эксперименте участвовали и молодые специалисты.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов:
- констатирующий;
- формирующий;
- контрольный.
Целью экспериментальной работы стало выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по повышению педагогического мастерства воспитателей в части обогащения содержания сюжетно-ролевых игр воспитанников.
Задачи экспериментальной работа:
1.                Выявить уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы;
2.                Проанализировать роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх на момент начала исследовательской работы;
3.                Разработать и апробировать систему работы по повышению педагогического мастерства воспитателей старшей группы;
4.                Разработать и провести сюжетно-ролевые игры с испытуемыми экспериментальной группы;
5.                Выявить динамику развития сюжетно-ролевой игры в ходе контрольного эксперимента.

2.1 Выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы
Цель констатирующего этапа:
1)                изучение уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей группы;
2)                выявление уровня теоретической и профессиональной подготовки педагогов по проблеме руководства развитием сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.
Были определены следующие задачи:
1.                   Определить и проанализировать тематическое содержание, способы организации сюжетно-ролевых игр у детей;
2.                   Установить имеющиеся затруднения воспитателей по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр;
3.                   Выявить отношение родителей к проблеме игры.
Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы: анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдение, анализ документации.
Работа по сбору информации осуществлялась по этапам.
На первом этапе было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей, беседа с детьми.
Наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей проводилось в течение одного месяца.
Было выявлено:
Тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Семья», «Магазин», «Больница»; мальчиков: «Гараж-мастерская», «Война». Смешанная тематика отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тематику за время наблюдений не претерпело значительных изменений, не зафиксировано ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено «зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что снижает ее воспитательный потенциал. Дети не разыгрывали новых тем. В процессе организации игр дети были достаточно самостоятельны, все игры возникали по их инициативе. Вмешательство педагога требовалось лишь при возникновении конфликтов. Конфликты возникали по поводу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же возникали конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-либо участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 20 детей 10 не принимали участие в играх из-за того, что были заняты индивидуальными занятиями, 4 ребенка не проявляли интереса к сюжетным играм, предпочитали другие виды деятельности (рисование, конструирование).
Было записано 8 игр. Протокол наблюдения за одной из игр приведен в Приложении 1.
Была проведена беседа с детьми с целью выявления отношения детей к игре, их предпочтения в выборе тематики игры и партнера по игре.(Приложение 2 )
Анализ ответов на вопрос, « В какие игры ты любишь играть в детском саду?» представлен на рисунке 1.
Рис.1 Любимые сюжеты игр воспитанников в детском саду

На второй вопрос беседы « В какие игры ты играешь дома?», 82 % девочек ответили, что в «Дочки-матери» («в куклы»), 35% мальчиков дома предпочитают играть в «Транспорт», «Войну» («в машинки и солдатиков»), в компьютерные игры (55 %), в конструктор (10 %).
Анализ ответов детей на третий вопрос беседы, « С кем ты играешь дома?», показал следующее Рис 2.

Рис.2 Участие в игре дома членов семьи.
Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).
По нашему предложению, воспитателем была организована сюжетно-ролевая игра «Ателье мод». Перед игрой воспитатель провел предварительную работу. На занятии по ознакомлению с окружающим детей познакомили с трудом портнихи, закройщика, модельера, рассказали о работе ателье. В игре принимало участие 12 детей. Игра началась с предложения воспитателя поиграть в «Ателье мод», дети охотно согласились. Воспитатель подобрала атрибуты для игры, помогла распределить роли между детьми, уточнила игровые действия, на основе беседы с детьми о труде портнихи, закройщика, модельера. Воспитатель взяла на себя одну из главных ролей – закройщика, что дало возможность направлять деятельность детей. Дети приступили к разыгрыванию сюжета. Вначале дети проявляли интерес к новому для них сюжету, активно участвуя в игре. Через некоторое время воспитатель предложила стать закройщиком Кате, чтобы дети продолжили игру самостоятельно. Катя «вяло» выполняла роль. После нескольких минут самостоятельной игры 7 детей потеряли интерес к ней, и не захотели продолжать. Всего игра продолжалась 30 минут.
На втором этапе было организовано анкетирование и индивидуальные беседы с воспитателями (Приложение 3).
Цель: Выявить характерные для воспитателей представления об организации сюжетных игр дошкольников, значении игры в жизни дошкольника, о роли педагога в развитии сюжетно-ролевых игр, определить затруднения, которые испытывают педагоги при обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников.
В анкетировании приняли участие 8 воспитателей. С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.(Приложение 4)
Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателем позволил установить: (Рис 3 )

Рис 3. Удовлетворенность воспитателей игрой детей

Преобладание видов игр (по мнению воспитателей) следующее: (рис 4)

Рис 4. Разнообразие видов игр в группе.
На вопрос занимает ли сюжетно-ролевая игра должное место в жизни детей, утвердительно ответили – 32%, отрицательно – 68%. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.
Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в организации сюжетно-ролевой игры.
На их взгляд эта работа должна заключаться в объяснении и показе игры – 3 человека, в организации игровой среды – 4 человека, обогащении жизненного опыта – 2 человека, в необходимости заинтересовать и привлечь большее количество детей – 3 человека.
Дети не вносят новых линий развития сюжета в часто разыгрываемые сюжеты («семья», «школа», «больница») – 6, мотивом такого обогащения может служить приобретение новых знаний – 5, новый игровой материал – 4, подражание играм других детей – 2, участие педагога в игре – 2;
При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку – 7, сохранять и оберегать игровое пространство – 1;
Для должного развития сюжетно-ролевой игры воспитатели считают необходимым условием обогащение жизненного опыта детей – 6, создание игровой обстановки – 5, затруднился с ответом – 1;
Воспитатели не знакомы с психолого-педагогической литературой по проблеме сюжетно-ролевых игр – 3, пользуются методическими рекомендациями к программе – 4, используют опыт работы коллег – 1;
Все педагоги отметили, что испытывают трудности в организации сюжетно-ролевых игр. Трудности заключаются в непосредственном участии взрослого в игре – 6, обогащении содержания игр – 4, организация игровой среды – 4; Причины этих трудностей в недостаточном педагогическом опыте – 5, нехватке методической литературы по проблеме – 7; Воспитатели изъявили желание, познакомится с новыми исследованиями по проблеме развития сюжетно-ролевых игр, почитать литературу, получить знания от методиста.
Воспитатели удивлялись, что в игровом уголке все что собрали ( от сломанных мобильных телефонов и магнитофонов до муляжей хлеба, конфет, колбасы), а дети не играют. Это объясняется тем, что определенной атрибутикой воспитатели ограничивают полет фантазии детей.
На третьем этапе нами был проведен анализ осуществления консультативной помощи воспитателям в обогащении сюжетно-ролевых игр с детьми за 2007-2008 учебный год и начало 2008-2009 учебного года.
Собранный материал показал, что за данный период времени в годовых задачах, решаемых дошкольным учреждением, не ставились задачи, связанные с обогащением сюжетных игр в дошкольном возрасте. Было проведено 3 групповые консультации, посвященные проблеме игры, но не было уделено внимание сюжетно-ролевым играм, в основном они касались дидактических игр, использование их на занятиях. Тематика консультаций – подготовка к школе, проведение утренников. Консультациями был охвачен весь педагогический коллектив. Отмечена недефференцированность содержания и форм консультаций: проводились для всех воспитателей без учета их интересов и особенностей профессиональной подготовки.
На четвертом этапе мы предложили родителям заполнить анкету. С целью выявления отношения родителей к играм детей. (Приложение 5 ).
Анализ анкет показал следующее. Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка («Игра развивает детей умственно и физически», «средство его самовыражения»). По возможности сами принимают участие в играх детей (80 %), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20 %). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75 %). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает, взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимают участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра – это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответах отмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.
Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:
1.         Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;
2.         Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;
3.         Воспитатели испытывают потребность в повышении своего мастерства по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей;
4.         Знания педагогов о требованиях к организации педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой сводится к повышению роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, соблюдения режима, что приводит к сдерживанию детских проявлений, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.
5.         Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значительного времени. Консультации по данной проблеме не проводились и не запланированы в дальнейшей работе;
6.         Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;
7.         Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии сюжетно-ролевой игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников;
2.2 Организация работы по обогащению воспитателями содержания сюжетно-ролевых игр старших дошкольников
Целью формирующего эксперимента стало проведение целенаправленной работы по обогащению воспитателями содержания сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста
Задачи формирующего эксперимента:
1) разработать систему работы, способствующую совершенствованию педагогического мастерства воспитателей, их творческому поиску;
2) апробировать разработанную систему.
Для решения поставленных задач нами была разработана система работы по совершенствованию педагогического мастерства воспитателей и их творческому поиску в отношении организации и проведения сюжетно-ролевых игр.
Основной из всех форм работы по обогащению сюжетно-ролевых игр являются консультации, поскольку они дают возможность «дойти» до каждого воспитателя с учетом его индивидуальности, оказать помощь в преодолении возникших у него трудностей, в осознании и переосмыслении профессиональных установок, стереотипов, ценностных ориентаций, в повышении уровня профессионализма (Л. В. Поздняк, И. Л. Паршукова, В. П. Дуброва и др.).
Были определены условия, которые, на наш взгляд, помогут обеспечить эффективность консультирования:
·                   Использование консультаций, как в традиционной форме проведения, так в сочетании с различными формами и методами работы (дискуссия, деловая игра, тренинг);
·                   Строить работу на основе индивидуально-дифференцированного подхода к воспитателям, в зависимости от их педагогического мастерства и интересов;
·                   Обеспечить активную позицию педагога при организации консультирования (создать возможность для участия в роли консультанта, проявления творчества, овладения практическими приемами);
·                   Познакомить воспитателей с инновационными разработками по проблеме организации сюжетно-ролевых игр в разных возрастных группах.
В связи с обозначенными этапами работы, были проведены следующие консультации «Ролевая игра – ведущая деятельность дошкольника» (Приложение 6), «Руководство сюжетно-ролевой игрой» , разработаны рекомендации воспитателю по руководству играми детей(Приложение 7), «Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте» (Приложение 8)
Консультации помогли раскрыть психолого-педагогические аспекты влияния сюжетной игры на развитие личности ребенка, этапах и условиях развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста.
Следующий вопрос, которому мы посветили дальнейшую работу: организация педагогами предметно-игровой среды как фактора обогащения сюжетно-ролевой игры (Приложение 9)
Создание предметно-игровой среды требует специальной заботы. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Существенное значение имеет и организация внесения игрушек. Ее специфику раскрывают многие педагоги . Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры.
В ходе консультации рассматривались следующие вопросы:
1.                Значение предметно-развивающей среды в организации самостоятельной игровой деятельности детей.
2.                Принципы организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении.
Воспитателям было предложено обсудить следующие вопросы:
1) Какие изменения в создании среды современного дошкольного учреждения можно оценить как новые прогрессивные подходы?
2)Как они способствуют развитию ребенка и его эмоциональному благополучию?
3)Какова взаимосвязь между правильно организованной предметно-игровой среды и развитием сюжетно-ролевой игры?
Для более глубокого изучения и понимания педагогами вопроса, об эффективной организации предметно-игровой среды, мы организовали смотр групп для детей старшего дошкольного возраста детского сада, с целью выявления соответствия игровой среды задачам обогащения сюжетно-ролевых игр детей.
Критерии обследования:
1.                Имеются специальные помещения, оборудованные для игр.
2.                В групповых комнатах, раздевалках, спальнях и пр. выделено пространство для игры и имеется игровое оборудование.
3.                В группах имеются игры и игрушки для самостоятельной организации игр.
4.                Имеется неоформленный игровой материал, который может быть использован в качестве предметов-заместителей.
По результатам смотра воспитатели выступили на консультации. Анализ выступлений показал, что при организации предметно-игровой среды воспитатели используют традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными темами и сюжетами («Больница», «Почта», «Парикмахерская» и др.), которые вносят в сюжетно-ролевую игру детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества ребенка. В группах отсутствуют предметы-заместители, что существенно обедняет развивающую среду. Практически не соблюдаются принципы организации развивающей среды: стабильность-динамичность предметно-игровой среды, комплексирование и гибкое зонирование, эмоциональность среды.
В ходе консультации мы рассмотрели вопрос о координации деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения при создании развивающей среды. Обсуждались вопросы:
1. Какие из принципов построения развивающей среды могут быть реализованы в детском саду в ближайшее время, а какие – в более отдаленной перспективе?
2. Как организовать взаимодействие специалистов по созданию развивающей среды в детском саду?
Консультация способствовала актуализации проблем творческого начала и углублению психолого-педагогических знаний педагогов, в том числе «узких» специалистов.
Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога – эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.
Была проведена консультация «Материалы для сюжетной игры» (Приложение 10 )
На следующем этапе работы стояла задача познакомить воспитателей с инновационными исследованиями по проблеме организации сюжетно-ролевых игр. С этой целью была организована консультация в форме семинара-практикума, в ходе которой воспитатели могли не только познакомиться с методикой, но и овладеть практическими умениями и навыками использования данных методов и приемов. Воспитателям было предложено, ознакомится с новым подходом Н. Я Михайленко и Н. А Коротковой, к организации сюжетной игры в детском саду, направленным на активизацию свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений (Приложение 11).
Воспитателям было предложено убрать все «больницы», «парикмахерские», «магазины». Вместо старых милицейских фуражек были внесены банданы и большой (2х2м) кусок камуфляжной ткани, были оставлены стройматериал и различные конструкторы. Дети с удовольствием включились в обыгрывание новых атрибутов. Они играли в спасателей, военных вертолетчиков, омоновцев, подводников, отлично используя заменители и игрушки-самоделки.
Совместно с родителями воспитанников была создана «Книга игр», которая оказала огромную помощь в развитии сюжета игр. Преимущество созданной книги заключается в том, что на страницах самодельной книги размещаются иллюстрации по различным сюжетам: «Семья», «Больница», «Ателье», «Рыболовецкий траулер» и т.д. Параллельно с детьми проводилась беседа по иллюстрациям и составление рассказов на заданную тему детьми. Такая работа способствовала обогащению игрового сюжета, включению в игру новых ролей, развитию игрового диалога.
В игровых уголках появились различные пульты, панели с кнопками, стрелками, индикаторами, то есть такие, с которыми можно действовать: нажимать кнопки, вращать ручку таймера и т.д. Такое оборудование успешно использовали как мальчики (пульты управления, мониторы), так и девочки (касса, клавиатура компьютера и т.д.).
Сколько выдумки требуется, чтобы порой решить, в какое путешествие отправиться, какой корабль или самолет соорудить, какое подобрать оборудование! И в этом нам помогли мягкие игровые модули. Дети с удовольствием строили из них города, пароходы и самолеты, автотранспорт и театр – все, на что хватило фантазии. Дети по-разному использовали каждую деталь (куб превращали в то табурет, то в стол, то в сиденье для автомобиля, то в плиту или барабан). В игре дети выступали как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако свой замысел они не вынашивали, не готовились как актеры: они играли для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владели ими в настоящий момент.
Был проведен тренинг. Проведение с воспитателями совместных игр-придумываний (совместное пересказывание известной сказки; частичное преобразование известной сказки; придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»; придумывание новых историй на основе реалистических событий).
Совместно с родителями старших групп был проведен круглый стол на тему: «Чтобы правильно играть, все программы надо знать» (Приложение12)
В результате проделанной методической работы по проблеме обогащения содержания сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста, воспитатели получили конкретные теоретические знания и закрепили их в практической деятельности. У педагогов повысился интерес к методической литературе, к новым знаниям.
Воспитатели с детьми, родители изготовили игровые атрибуты: плетеная люлька, лоскутное одеяльце, вязаный из тряпочек коврик.
Чтобы научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры мы использовали наглядный метод. Когда при ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание фиксируется не только на предметах и явлениях, но и, в большей степени, на людях, их взаимоотношениях, трудовых действиях, то игра легко возникает и дети содержательно играют, отражая в игре полученные знания.
Например, после наблюдения за работой медсестры и врача в детской поликлинике, намного пополнило игровые действия в игре «Больница». Если до этого дети только делали уколы, ставили градусники, «слушали» кукол фонендоскопом, то после – шли «на прием», ожидая своей очереди, тихо переговаривались с другими «мамами» о своих сыночках и дочках, оставляли детей в больнице, навещали их и т.д. «Врач» при этом выписывал не только рецепты, но и учил больных мыть овощи и фрукты перед едой, не брать немытыми руками пищу. Таким образом, закреплялись знания, полученные на занятиях по валеологии. Очень важную роль сыграло вовлечение воспитателя в игру. Вначале педагог играл роль врача, у него была медсестра, которая исполняла указания педагога-«врача»: «Измерь температуру больного. Выпиши направления на анализ крови» и т.д. Дети прислушивались к тому, как «врач» разговаривал с больными. После они сами играли все роли. Когда возникала необходимость, воспитатель уже в другой роли входил в игру.
Обогащению жизненного опыта детей знаниями и впечатлениями окружающей действительности развивает сюжетно-ролевую игру. Этому способствовали - посещения музея, библиотеки; прогулки в природу; экскурсии на стройку, в банк; наблюдения, беседы, обсуждения. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового сюжетного содержания игры. В этом случае педагоги помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Так появились в группе новые игры: «банк», «дизайнеры», «автосалон». В таких играх знания детей обогащались представлениями об окружающей социальной среде, расширялся их кругозор, развивались навыки взаимодействия, что явилось толчком к самостоятельной игровой деятельности.
Далее перед нами стояла задача разработки и проведения сюжетно-ролевых игр, сюжет которых вызвал бы у дошкольников экспериментальной группы наибольшую заинтересованность.
Самая любимая детская игра это игра в семью. В «Семью» можно играть по-разному. Все зависит от настроения и фантазии. Можно играть не только в «настоящую» семью, но и в «кукольную», «звериную».
Для начала, мы распределяли роли между всеми желающими и проговаривали основные действия той или иной роли. Например, папа ходит на работу, помогает выполнять домашние дела, смотрит за детьми. Ребенок играет, ходит в детский сад, помогает маме, шалит. Дети играли в такие «семейные» игры, как «Маленькие помощники», «Приглашаем к столу», «Готовимся к празднику» и др.
Кроме традиционных сценариев, при разработке сюжетно-ролевых игр мы использовали и другие сценарии. Например, мы знаем, что многие путешествуют с родителями. Мы предлагали детям соорудить «Поезд» и повезти на нем к морю пассажиров. Или поиграть в игру «Аэропорт». В этой игре дети распределяли между собой роль пилота, диспетчера и стюардессы. Воспитатель в этой игре выступал в роли начальника аэропорта и рассказывал детям о работе разных служб этого места. Проведение данной игры помогло детям усвоить правила поведения в общественных местах, больше узнать о разных профессиях.