Достаточно глубокое осознание речи формируется у дошкольников от 3  до 5 лет только в условиях специального обучения. [19, С. 140-142]

2.         Особенности формирования у детей морфологической  
стороны речи.
Процесс усвоения ребёнком грамматического строя речи сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического стереотипа.
Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа.. ребёнок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.
В физиологии установлена условно-рефлекторная основа морфологической стороны речи. У ребёнка вырабатывается определённый динамический стереотип при изменении имён существительных, прилагательных и других частей речи. Ребёнок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определённых грамматических форм.
Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то он безошибочно их употребляет, если это соответствует общей системе языка. Но, вместе с тем, наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребёнок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: Мы видели в зоопарке слон.  Мне мама подарила утёночек ( как и "Мне мама купила стол").
То же наблюдается в употреблении применяемых имён существительных. Ребёнок твёрдо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому он изменяет и такие слова, как : кот, пальто, пианино, кофе, кино.
Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи дошкольниками имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. В. Захаровой.
Усвоение грамматической строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, то есть то, что не ясно по значению. В первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть охвачено ребёнком. Раньше всего ребёнок усваивает число существительных и разницу между существительными и уменьшительными существительными (столик - стол). Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребёнка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространствами (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путём механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.
Отмечено, что три основные части русского языка представляют различные трудности:
-              в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний;
-              в отношении глаголов - овладение основами;
-              в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень).
Раскрыта следующая закономерность: в усвоении морфологии наблюдается определённая последовательность. Сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).  
Всё единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергаются вытеснению в речи ребёнка. Постепенно, путём подражания речи окружающих, образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком, слова усваиваются уже в школьном возрасте.
Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.
Для выработки ориентировки важна деятельность ребёнка со словами. Однако, простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М.И. Попова пришла к выводу, что простое многократное  (от 312 до 534 ) повторение нужной формы трудоёмко и непродуктивно . у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в игре "Теремок", создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребёнок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей, при количестве повторений не свыше 100, научились выделять голосом окончания существительного и глагола.
При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.
Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.
Основой усвоения грамматического строя является формирование грамматических обобщений.
Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения образцов их речи. Но в этом овладении речью существенную роль играют явно "не подражательные" элементы психологического  механизма речевого развития, а обобщение языковых и речевых явлений.
Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.
Усвоение морфологии тесно связано с коснитивным развитием ребёнка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.
На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики требует тонко структуризованного активного мышления ребёнка. Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском  и других языках.
В исследовании В.И. Яднико содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм.
Так, в предложении "Мы пошли" ребёнок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: "Кто это мы?" - он отвечает: "Я, папа, Витя". Сказуемое "пошли" указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.
Для  морфологии интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением стоит обобщающее слово, например: два "мы" - я и папа - пошли. Здесь  и открывается прекрасная возможность для морфологии, хотя предложение оформлено недостаточно правильно грамматически , но по структуре - сложное. Ребёнок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два "мы").
Характеризуя результаты усвоения, которых достигает ребёнок к школьному возрасту, уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества, стоящих особняком, единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудие общения и мышления. [1, С. 189]
В психологической литературе делались неоднократные попытки объяснить интенсивное усвоение грамматических форм языка детьми в дошкольном возрасте. К. Бюлер выдвинул предположение, что в основе всего процесса усвоения лежит открытие флективной природы языка, якобы делаемое ребенком. После этого открытия ребенок, якобы, начинает понимать основной принцип флективных языков, заключающийся в том, что отношения могут выражаться путем звуковых изменений морфологических частей слов.
Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывали на якобы присущее ребёнку особое "чутьё языка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях. В русской дореволюционной литературе на это неоднократно указывал К.Д. Ушинский. Замечательный знаток детского языка детский писатель К.И. Чуковский не устаёт повторять, что в период до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьём языка и что именно оно и, связанная с этим, умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Вместе с тем справедливо подчёркивается активный характер процесса усвоения и восстает против теории механического и пассивного усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях - без единого исключения - является результатом совместной работы ребёнка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов" [20,  С. 68]
Заслуга Чуковского не только в том, что он, вопреки механическим теориям, отстаивает активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал, хотя и разрозненных, но обильный материал по детскому словотворчеству.
А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: "… Ребёнок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Ещё больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создаётся новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны: они действительно очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей." [8, С. 187]
Дошкольный возраст является периодом, в котором  имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, - это твердо установленный факт.
Самостоятельное словообразование является процессом, показывающим усвоение ребенком системы суффиксов родного языка, что тесно связано с формированием морфологической стороны речи. Это может быть представлено таблицей Д.Б. Эльконина (Приложение 1).
Приведенная сводка показывает, что усвоенное количественное и качественное изменение суффиксов при составлении словоотношений в предложении влияет на активное восприятие речевых категорий, а также позволяет сделать быстрый скачок в овладении сложной системы морфологических значений родного языка.
Но несмотря на детское чутьё к языку, речь дошкольников всё-таки не безошибочна. Вот некоторые примеры ошибок в речи детей, свидетельствующие о том, что они понимают смысл употребляемых ими грамматических форм, но еще не запомнили, как их надо употреблять в речи.
Дети изменяют слова речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, непродуктивный тип они усваивают обычно позже, и если им в этом своевременно не помочь, ошибки в словоизменении "доживают" до школы, когда исправлять их гораздо труднее.
К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов. Такие как: глаголы есть, ехать, расти  (каждый из них составляет отдельную группу спряжения), разносклоняемые имена существительные типа "имя" и другие.  Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому ошибочное изменение их всегда заметно. Вот некоторые типовые ошибки такого рода.
1.                 Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончаний -а (-я) - дети произносят -ы (-и) по типу "столы", "домы", "поезды", "окны", "человеки".
2.                 Унификация окончаний родительного падежа множественного числа имён существительных, сведение всего их многообразия к окончанию -ов (-ев) по типу "столов": "карандашов", "этажов", "мышов", "утков", "птичков", "книгов", "куклов", "девочков", "руков", "дерев", "лошадёв".
3.                 Неправильное склонение имен существительных родительного падежа единственного числа: "у кукле", "у сестре", "у маме", "без ложке".
4.                 Унификация стилистических различий в окончаниях предложного падежа единственного числа неодушевлённых существительных, имеющих разговорную формулу -у, в отличии от книжной формы на -е ("на мысу - на мысе") : "в лесе", "в носе", "в роте", "на супе".
5.                 Не различение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: "видели поросенок", "поймали олень", "посадили дуба", "Сережа поймал сом".
6.                 Склонение несклоняемых существительных: "в кине", "на пальте пуговицы", "за пианином",  "чашка кофию".
7.                 Образование множественного числа существительных, обобзначающих детёнышей животных: "ягнёнки", "жеребёнки", "котёнки", "поросёнки".
8.                 Изменение рода существительных: "большой яблок", "купи мороженую", "папа ушла", "платье зелёная".
9.                 Унификация спряжения глаголов - спряжение всех непродуктивных по типу продуктивных: "давать-даваю", "дать-дадишь", "ехать-ехаю, ехает", "бежать-  бежу, бежи", "искать-искаю, искает".
10.             Не склонение числительных: "собака с пять щенят", "курица пришла без два цыплёнка".
11.            Неправильная форма причастий: "сломатая", "сошитая", "оборватая".
12.            Образование сравнительной степени прилагательных: "ярчи", "хужи", "плохее", "чистее", "красивше".
13.            Окончание местоимений в косвенных падежах: "у мене болят уши", "в этим кармане", "у тебе красивая платья".
14.            Склонение числительных: "двое домов", "идите по двоим", "с двумями карманами".
У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:
-              "одень" - вместо "надень", "раздень" - вместо "сними";
-              "я надетый" - вместо "я одетый";
-              "мы ходим за ягодам и грибам".
Большую роль в формировании морфологической стороны речи играет и место жительства ребёнка.
Таким образом, особенности формирования морфологической стороны речи заключаются в том, на сколько у детей сформировано мышление, умение словоизменять с помощью разных суффиксов, рода падежей, числа, а также устойчивость внимания, конструктивного мышления.
3.                  Методика формирования морфологической стороны речи у
детей-дошкольников.
К трём годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным.
На четвёртом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребёнок правильно изменяет его, при ошибочном - допускает ошибки ("кошка поймала мыша", "я хочу хлеба с солем").
Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа "можу" вместо "могу" (от "мочь"); "не пустю" вместо "не пущу" (от "пускать"); "возьмил" вместо "взял" (от "взять"). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.
В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.
Основное содержание работы в данном возрастном периоде заключается в следующем: сначала идет обучение изменению слов по падежам, а затем -согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, за, на, под, около) и глаголов
Обучением этим грамматическим навыкам осуществляется преимущественно в форме дидактических игр - драматизаций.
Формирование грамматических умений и навыков напрямую зависит от того, как ведётся работа по обогащению словаря. Так, при закреплении наименований животных и их детёнышей можно упражнять детей в образовании множественного числа существительных, обозначающих детёнышей: заяц - зайчата; лиса - лисята; волк - волчата.
При построении упражнений надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. Следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.
Занятия в младших группах дошкольных учреждений, в большей части, проводятся с игрушками. Игрушка даёт возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, лежит, стоит), действий (играет, прыгает), называть качества - цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка - одна, котят - много). В процессе этих изменений ребёнку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.
Предлагается ряд дидактических игр по формированию морфологической стороны речи. В основном это игры номенклатурного характера, в которых называются предметы, их качества, свойства, состояния, взаимоотношения, расположение.
С целью понимания правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, за, на, около, под) можно использовать игру "Угадай, что изменилось?". В начале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (для понимания значения предлогов). Затем местоположение куклы меняют (за столом, под столом, на столе, около стола), а дети отгадывают что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм. Игру "Угадай, что изменилось?" можно рекомендовать для усвоения формы родительного падежа множественного числа существительных. Поскольку дети делают ошибки в употреблении существительных во множественном числе, то и игрушек должно быть больше одной. Вместе с тем групп игрушек должно быть не меньше двух - трёх, чтобы внимание ребёнка было направлено на правильное изменение слова.
У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных. Для её усвоения можно рекомендовать дидактическую игру "Волшебный мешочек", а также рассматривание предметных картинок. Игрушки и картинки подбирают таким образом, чтобы наряду с существительными среднего рода были существительные мужского и женского рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с существительными согласуется прилагательное.
В процессе рассматривания предметных картинок дети называют предмет, отвечают на вопросы: Кто это? Какой петушок? Какое ведро? Какое яичко? Вопросительное местоимение согласуется с существительным и помогает ребенку ориентироваться на род существительного, кроме того ребенок должен научиться ориентироваться на род существительного при определении предмета по его признакам.
Для закрепления в речи детей форм глаголов эффективны игры - драматизации типа "День куклы", "Утро в кукольном доме".
Дидактические игры с игрушками, игры-драматизации в наибольшей степени отвечают возрастным особенностям детей младшего и среднего дошкольного возраста. Они предоставляют возможность изменять положение игрушек, разыгрывать сценки, употреблять прямую и косвенную речь, соответствующим образом изменять слово. Динамика игрового действия способствует усвоению грамматических навыков. В подобных играх предусматривается дидактическая задача, оборудование, ход игры, игровые действия.
Формирование навыков согласования существительных с прилагательными в числе, роде и падеже осуществляется в процессе знакомства с игрушками и рассматривания, описания, а также сравнения игрушек, предметов, картин, когда дети называют их форму, цвет, величину.
В современных условиях воспитания и обучения детей наблюдается тенденция предоставлять детям возможность самостоятельно образовывать трудные грамматические формы путем изменения основы слова, нетипичные изменения окончаний. Однако, не получая правильного образца, дети допускают ошибки. У них не вырабатывается сразу нужный навык, который в дальнейшем должен быть закреплён.
На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего, не усвоенные ещё нормы правильного изменения слов становятся более заметны. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм. Большую роль для ребёнка играет, поставленная взрослыми, сценки речевой деятельности "Я правильно сказал?" или "Как нужно сказать правильно?"
В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов; формирование умений правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.
В этом возрасте большую роль играет связь грамматических форм с жизненными ситуациями. Отсюда - необходимость использования наглядности. Для игр и упражнений используется равное количество игрушек и картинок. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.
На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались раньше. Задача усложняется тем, что даётся не одна драматизация, а несколько ситуаций.
В этом возрасте дети добиваются чёткости и внятности произношения окончаний; предлагается произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно; поддерживается поиск ребёнком морфем. Привлечь к этому ребёнка можно игрой "Исправь меня".
Продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном, дательном и винительном падежах; работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имён существительных.
Хорошо подходит игра "Чего не стало?", где в среднем возрасте подбираются слова более трудные ("туфли-туфель", "сапоги-сапог", "тапочки-тапочек", "валенки-валенок", "сандалии-сандалий") и игра "День рождения куклы Кати".
Для усвоения категории среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек. Дети отвечают на вопросы: Что это? Ведро какое? Тарелка какая? Так же можно использовать и словесные упражнения на усвоение прилагательных.
Для усвоения родовой принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании существительных с прилагательными в роде и числе проводятся упражнения с выделением окончаний и определяющих местоимений, например: "Это груша. Какая она?"
В средней группе проводится работа на усвоение несклоняемых существительных, а также игровые упражнения, с помощью которых дошкольники учатся правильно согласовывать слова в предложении. Например, в процессе упражнения "Загадка" воспитанники, при определении родовой принадлежности существительного, ориентируются на окончания слов. Подобные задания сложны для детей, особенно тогда, когда они встречаются с ними впервые. Поэтому нужно доброжелательно относиться даже к ошибочным ответам. Важно, чтобы у детей активизировалась поисковая деятельность, и, чтобы они в результате получили образец правильной речи ("О щенке, скажем - весёлый, о собаке - весёлая. Весёлая щенок - нельзя сказать.")
Нужно дифференцированно определять меру требовательности к детям, учитывая задачи обучения и качество усвоения материала. Например, обучая дошкольников образовывать формы глаголов в повелительном наклонении, нужно добиться, чтобы речь детей была правильной. Для этого предлагается несколько раз произносить слова в правильной форме. Грамматически правильную речь помогают вырабатывать специальные игровые правила. Так, в игре "Мишка, сделай", Мишка понимает, когда дети говорят правильно, а когда ошибаются. Если ребёнок ошибся, Мишка не исполняет его просьбу. В игре "Чей домик?" двери домика откроются, если ребёнок сказал правильно: "Пришла лошадка", "Пришел медведь".
В начале года проводят упражнения, в которых дети учатся правильно соотносить (при восприятии речи взрослого) наименования детёнышей животных в единственном и множественном числе с изображениями одного и нескольких детёнышей ("Покажите где утёнок? А где утята?). При выполнении таких заданий от детей не требуется использовать трудную форму слова в собственной речи.
В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка.
У детей встречаются ошибки в чередовании согласных ("ухо - ухи", "длинноухий - длинноуший"), в употреблении существительных во множественном числе родительного падежа, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов ("поезжай", "ляг", "вытри", "сотри", "положи", "сложи") и в сравнительной системе прилагательных ("слаще", "красивее", "твёрже"). Трудности представляют сочетания существительных с числительными и местоимениями, употребление причастий и глаголов ("хотеть", "звонить").
На данном возрастном этапе ставятся следующие задачи:
1.                 Учить детей правильно применять все слова, имеющиеся в их активном словаре.
2.                 Воспитывать у ребёнка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи.
3.                 Формировать потребность говорить правильно.
Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные грамматические упражнения.

Глава II.  Содержание и методика формирования морфологической стороны речи у детей.
1.     Характеристика состояния морфологических навыков у детей
среднего дошкольного возраста (до данным констатирующего эксперимента).
Выявление уровня сформированности у детей морфологической стороны речи является необходимым условием организации целенаправленной систематической работы по речевому воспитанию, её прогнозированию.
Изучение детской речи проводилось на основе хорошего знания содержания программных требований по формированию морфологической стороны в каждой группе.
В методике обследования использовались разные формы: наблюдение за повседневным общением детей; задания на выявление уровня владения морфологическими конструкциями и умение образовывать слова; тестирование.
Отмечено, что изучение морфологической стороны речи в процессе общения очень эффективно, так как в этой ситуации ребёнок пользуется, в основном, простыми конструкциями, употребляя хорошо усвоенные формы. Были предложены игровые задания и упражнения на выявление различных морфологических навыков.
1. Детям давалось игровое задание на умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе.
Перед ними ставили две куклы и с помощью вопросов рассматривали их вид ( внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь):
-                     Во что одета кукла Маша? Какое у неё платье, какого цвета? (В бальное платье, синего цвета.)  Какие у неё волосы? (Волосы светлые, белые.) Какого цвета на голове бант?  Какие глаза? (Глаза голубые, синие, большие.) Что у Маши на ногах? (Носки, туфли.) Какого они цвета?
-              Во что одета кукла Даша? Что это? (Брюки, свитер.) Какого они цвета? Что у неё на ногах? (Туфли, носочки.) Какого цвета?
-              У Маши…(платье синее), а у Даши…(брюки и свитер.) У Маши волосы… (светлые, с бантом), а у Даши… (светлые, но без банта).
4.                 Детям было предложено задание на проверку навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, около, под).
Тест выглядел  как игра "Расставим посуду на место". Сначала в кухонном уголке появлялась кукла Лена и она очень сильно удивлялась тому, что:
-                     Кастрюля под столом;
-                     Чашки с блюдцами на окне;
-                     Чайник под стулом;
-                     Ложки и вилки в сковороде;
-                     Сковорода около шкафа.
Перед детьми ставилась задача на исправление беспорядка на кухне:
-                     Где стоит кастрюля?    (Под столом.)
-                     Куда мы её поставим?    (На плиту.)