СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНАСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ

1.1 Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

1.2. Цели, задачи и содержание произносительной стороне речи

1.3. Технология обучения произносительным навыкам

1.4 Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроке немецкого языка у младших школьников

2.2.Упражнения для обучения произносительной стороне речи

2.3. Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока

1) Для проведения фонетической зарядки в начале урока

2) На этапе формирования грамматических навыков

3) На этапе формирования лексических навыков

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранного языка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что в настоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Цель: теоретически доказать, что фонетическая зарядка является средством формирования произносительных навыков у детей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку

Объект: формирование произносительных навыков.

Предмет: фонетическая зарядка, как средство формирования произносительных навыков.

Задачи:

1) Проанализировать научную литературу по данной теме;

2) Раскрыть понятия «навык»,«произносительный навык»;

3)Рассмотреть цели, задачи и технологию обучения произносительной

стороне;

4) Выявить особенности формирования слухо-произносительных навыков на уроках немецкого языка в начальной школе;

5)Определить роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка;

6) Подобрать материал для проведения фонетической зарядки в начальной школе.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [5].

Произношения является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определение навыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [10].

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:

1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью на иностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладели чтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своих языковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [17].

1.2. Цели, задачи и содержание обучения произносительной стороне речи

Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи - это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1. умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

2. навыками произношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой немецкого языка, способами

интонирования

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно - правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;

2. Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то и другое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

1. Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

2. Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).

Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными [2].

Она считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классов вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Обычно все немецкие звуки делят на:

-сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особо существенных различий, например: [a], [d], [m], [n];

-имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];

-имеющие большие различия, например: [е:], или полностью отсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:

1. долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

2. звуки: [е:], [с], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

3. стабильность артикуляции долгих гласных;

4. твердый приступ в начале слова и слога;

5. аспирация глухих согласных;

6. приглушенность звонких согласных;

7. отсутствие палатализации;

8. фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

9. ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

10. ударение в сложных словах;

11. интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].

Рассмотрев методику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим, можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.

1.3. Технология обучения произносительных навыков

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]

В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1.Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2.Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыков также слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков.

1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкого языка

Под фонетикой как аспектом понимается звуковой срой языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметь места акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.

Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е. способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать его соответствующим ему значением - одна из важнейших задач общения. Нарушение фонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыков не только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакого сигнального значения.

Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеет внутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речи нарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, то понимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативная роль языка.

Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе трудно добиться безупречного произношения учеников, поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближения к правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М.В. Ляховицкого и Н.И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым должен овладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков [9]. Однако и то и другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса устного общения.

С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочных произносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в начальной школе.

При определении цели обучения произношению необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявить особенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап - ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическими явлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимое условие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе необходимо обратить внимание на основную цель-создание слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыки фонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

В программе по иностранным языкам для начальной школы описана главная цель обучения иностранным языкам в школах - это развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.

И.Л. Бим считает основными следующие цели обучения произношению: То есть овладение

• Умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха.

• Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.

• Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.

Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношением звуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные

интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейся мелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизации могут считаться достаточными.

К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учеников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принцип аппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.

В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В методической литературе выделяют:

1. Фонемы, совпадающие в двух языках;

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;

3. Фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.

Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.

Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает выработку слухо-произносительных навыков.

Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются

следующие:

• Долгота и краткость немецких гласных.

• Твердый приступ гласных.

• Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

• Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].

• Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).

• Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

• Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку:

В курсе начального обучения решаются следующие задачи:

1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат: Ученики способны

• Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.

• Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.

• Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и

ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат:

Ученики способны

• Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.

• Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

Можно считать, что фонетический минимум для средней общеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности у учеников.

И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух фразы её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова проговаривание его ученикам вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам многократное произнесение слова и фразы в целом.

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.

При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:

1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.

2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.

3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.

4. Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить "погружение" ученика, в атмосферу языка, но магнитофон с кассетой может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann - da, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.

5. Активность ученика - предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок - в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников

Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе.

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников - является фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.

На уроках иностранному языку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапах учебного процесса:

- на начальном этапе урока;

- при формировании грамматических навыков;

- при формировании лексических навыков

В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации. Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.

Фонетическая зарядка соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.

Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.

Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.

2.2. Упражнения для обучения произносительной стороне речи

Формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2.Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...].

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

• По принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).

• По принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

• Либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем - преимущественно контрольную.

Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы.

На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

И.Л.Бим говорит о том, что можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, в упражнениях типа Hört zu und sprecht nach. Beachtet...(указывается, на что обратить внимание): а, е, i, о, u - aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить "палатализацию и т. п. Задание может быть сформулировано так же, как в 1:

Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; li- li, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т.д.

3. Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:

Liegen - legen; Lies - lesen; sehen - sieht; ihr - er и т.д.

Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4. Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработать твердый приступ. Задание как в 1:

Ich auch; aus bist du; ich heiβe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hört zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: In der Schule; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.

5. Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т.д.

Задание как в 1:

Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.

6. Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Das ist ein Junge. - Ist das Jan? Wie ist das Wetter? - Ist es kalt?

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности [2].

Е.А. Маслыко говорит, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения [9].

Е.А. Маслыко предлагает следующий комплекс упражнений:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

• Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.

• Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

• Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

• Откройте рот, максимально опустите челюсть.

• Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.

• Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.

• Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.

• Быстро смените положение губ.

• Подожмите губы, затем расслабьте их.

• Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

• Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

• Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.

• Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).

2) Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

• Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.

• Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.

• Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.

• Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.

• Определите количество слогов в услышанных словах.

• Установите количество кратких гласных в услышанных словах.

• Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.

• Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

• Определите количество слов в прослушанных предложениях.

• Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.

• Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3) Упражнения на формирование произносительных навыков:

• Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

• Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

• В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.

• Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

• Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.

• Назовите слова, содержащие определенный звук.

• Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.

• Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.

• Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.

• Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

• Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.

• Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.

• Примите участие в фонетическом конкурсе [9].

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

2.3.Подборка упражнений для проведения фонетической зарядки

1)Для проведения фонетической зарядки в начале урока

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь может оказать работа со скороговорками. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.

Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможет учителю в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для совершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапы работы со скороговорками.

Первый этап - демонстрация или презентация скороговорки.

Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т.е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.

Второй этап - работа над содержанием скороговорки.

Очень важно не механически проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов, комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов перевода скороговорки на выбор.

Третий этап - работа над произношением.

Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.

Чтобы работа над произношением была более увлекательной, мы предлагаем следующие виды работ.

1. Если вы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро эти скороговорки:

•Die Katze tritt die Treppe krumm, krumm tritt die Katze die Treppe.

•Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abends Ananas.

•Wir kaufen ein Pfund Pflaumen für fünfzig Pfennig.

•Zwischen zwei Zwetschenbaumen zwitschern zwei Spatzen.

2. Выучите наизусть эти скороговорки:

•Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

•Eine lange Schlange ringelt sich um eine lange Stange.

•Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:

а) продуктах питания;

б) домашних и диких животных;

в) птицах.

• Welche Buchstaben schwimmen? («n», «т» - die Ente).

• Wer hat einen Kamm und kommt sich nicht? (der Hahn).

• Welche Buchstabe gibt uns Milch? («Q» - das Kuh).

• Welches Brot kann man am Morgen nicht essen?(das Abendbrot).

• Welches Jahr hat nur einen Tag? (das Neujahr).

4. Назовите скороговорки, в которых есть:

а) имена собственные;

б) исторические и географические названия;

в) числительные.

- Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

- Milch macht müde Männer munter.

- Bauerische Bierbrauer brauen bayrisches Bier.

- Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abends Ananas.

В дальнейшем, чтобы ученики не забыли выученные скороговорки, нужно использовать следующие различные задания.

1. Учащиеся отгадывают скороговорку по одному названному учителем слову.

2. Учитель показывает один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидев рисунок, должны произнести ту скороговорку, иллюстрацией которой он является. Можно раздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе над каждой скороговоркой). Учитель называет скороговорку, а дети должны показывают подходящий рисунок.

3. Ученикам предлагается из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.

4. Учитель начинает произносить скороговорку, дети хором завершают.

5. Учитель предлагает угадать, в какой скороговорке идёт речь о:

6. а) хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе и так далее.

7. Ученики по очереди должны назвать одно за другим слова скороговорки, стараясь не ошибиться, при этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего.

8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты, и просит других назвать скороговорку, о которой идёт речь.

9.Начало одной скороговорки соединено с концом другой. Дети должны назвать обе скороговорки полностью и правильно.

10. Учащимся даются вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами.

11. Кто из детей назовёт больше скороговорок.

12.Соревнования в командах. Называются поочерёдно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.

Скороговорки можно использовать как в начале урока на начальном этапе обучения немецкому языку, когда у детей формируются произносительные навыки, так и в середине и конце урока.

Заучивание скороговорок не только развивает память учащихся, но и позволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи [15].

Отработка звука [h]

Данный звук представляет собой шум от выдоха гласным звуком. Чтобы правильно произносить этот звук, нужно сначала подготовиться к произнесению гласного, затем произнести этот гласный с легким шумом, выдохнув воздух. Контролируйте себя, следя за образованием этого звука в глотке (зеве), а не в ротовой полости [7].

1. Ребята! Скоро зима. Представьте, что у вас замерзли руки. Погрейте их! Как вы будете дуть на руки? (Ha-ha-ha).

2. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: Haus, Hof, Herr, heiβen, haben, höflich, Hans, Holz, Hemd, hier.

3. Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши только в том случае, если услышите слова со звуком [h].

Haus, Mutter, Hund, GroBmutter, sprechen, lachen, haben, Hof, nicht, Onkel, Hafen, heiβen.

4. Говорите хорошо и быстро эти скороговорки:

а) Hinter Hermann Hannes Haus Hängen hundert Hemden raus!

б) Hinter Hermans Hinterhaus hackt Hans Holz!

5. Выучите следующую рифмовку:

Hinter Hermann Hannes Haus, Hangen hundert Hemden raus, Hundert Hemden hangen raus,

Hinter Hermann Hannes Haus.

7. Повторите медленные и быстрые слова:

Langsame Worter:	Schnelle Worter
haben	Hof
Hafen	heiBen
hier	Hans
hielten	Hund
heben	Haus
Hafen	hoflich

4. В каких словах [h] произностся?

	Ja	Nein
Haus	+
Zehn		-
Hund
Sohn
Wohnung
HeiBen
Haben
Sehr
Hier
Ihre

8. Выучите и расскажите выразительно следующее стихотворение:

Hannes Hampel hampel hin

hampel her hampelt hin und her

hampelt hoch und runter

Hannes Hampel ist ein bunter

Hampel - Hampel - Hampelmann!

9.Заучите и спойте песню «На! На!»

На!". На! На! На! На! На! На! - На! На! На!

Unsern Jubel ruft das Echo uns zurück.

Laβt uns fröhlich sein und lachen,

Denn nicht ewig wahrt das Glück.

На отработку: [е:]

Произнесите слова в соответствии с правилом произношения беглого е.

Abend	вечер	Mutter	мать
bieten	предлагать	Name	имя
bitten	просить	Ruder

	весло
Bube	мальчик	Sage	сказание
Butter	масло	sieben	семь
leben	жить	Suppe	суп
lesen	читать	Viertel	четверть
lieben	любить	Vogel	птица
Miete	квартирная плата	Wiese	луг
Mitte	середина	Wetter	погода

Предлагается правильно произнести звук [e:] , и заучить скороговорку с правильным произношением.

•Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

Отработка звука [ ]

Это трудный носовой звук, передаваемый буквосочетанием ng.

Для правильного произнесения данного звука можно произносить сначала два звука: заднеязычное п и g. Нужно широко открыть рот, прижать кончик языка к нижним зубам и выдыхать воздух через нос. Получится заднеязычное п, при котором к нёбу поднимается задняя спинка языка, а кончик языка упирается в нижние зубы. Затем постепенно не произносить звук [g], чтобы звучало не два звука ([n], [g]), а один звук - заднеязычное п [7].

Добиться правильного произнесения звука [п] поможет имитирование учащимися речи учителя (диктора) и следующие упражнения.

1. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова:

singen, Wohnung, springen, Frühling, lange, Schlange, Stange.

2. Говорите чётко и быстро следующие скороговорки:

а) Eine lange Schlange ringelt sich um eine Stange.

б) Einmal jahrlich doch nicht lange Beipt der kleine Frosch die Schlange.

3. Расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann». Punkt, Punkt, Komma, Strich,

fertig ist das Mondgesicht. Und zwei Ohren, eine Zunge: fertig ist der freche Junge.

4. а) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, если услышите слова со звуком [ ]

Schrank, singen, springen, Wange, hin, singen, Henne, hangen, lang, schlank, eng, fangen, trinken.

б) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, когда услышите предложения со звуком [л].

a) Diese Wanne ist schon.

б) Uta kann laut singen.

в) Anna ist schlank.

г) Otto kann richtig singen.

д) Ich hänge an die Wande ein Bild.

е) Ich habe zwei Wangen.

5. Повторите медленные и быстрые слова. Langsame Wörter: SchnelleWörter:

Wohnung lange

Sohn Stange

Familie Schlange

Ihre bringen

Heben Wange

chemisch Bank

6. Заучите и спойте следующие песни:

а) А-а-а, der Winter, der ist da! Herbst und Sommer sind vergangen, Winter, der ist angefangen.

A-a-a, der Winter, der ist da!

б) Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum geh'n wir zu zweit im Kreis herum.

Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.

Geh'n wir im Kreis herum.

Wir feiern alle heute, das macht uns alien Freude.

Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.

Geh'n wir im Kreis herum.

Отработка звука [с]

Это среднеязычный звук, слегка напоминающий русское «хь». Он сильно отличается от русского «х», так как произносится при помощи средней, а не задней спинки языка. (В суффиксе - ig для обозначения этого звука в виде исключения пишется буква g).

При произнесении данного звука нужно продвинуть язык вперёд так, чтобы кончик языка упирался в передние нижние зубы. Средняя спинка языка должна быть высоко поднята к твердому нёбу [7].

1. Ребята! Чтобы правильно произнести этот звук, давайте сначала «похихикаем» (хи-хи-хи). А теперь скажем поочерёдно: хи- хи-ich.

1. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: ich, fertig, mich, dich, lustig, richtig, Mädchen, wichtig, Gesicht, Milch.

2. Говорите четко и быстро следующую скороговорку:

Ich spreche den „Ich-Laut" nicht richtig aus, es ist aber wichtig fur mich den „Ich-Laut" richtig auszusprechen.

4. Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши в том случае, когда услышите звук [9] в словах: Tochter, mich, Haus, Sohn, sprechen, lachen, dich, Herr, Holz, ich, Gesicht, fertig, acht, richtig, Hund, Onkel, nicht, machen, Madchen, Marchen, Hurra.

5. Выучите и расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann».

Punkt, Punkt, Komma, Strich -fertig ist nun das Gesicht. Körper, Arme, Beine dran -fertig ist der Hampelmann. Hande, Ftisse und ein Hut ist der Hampelmann nicht gut?

6. Заучите и спойте следующие песни:

а) Laterne, Laterne,

Sonne, Mond und Sterne

Machet aus das Licht,

Machet aus das Licht,

aber nur meine liebe Laterne nicht

б) Ich bin ich, und du bist du.

Ich heiße Natascha, und wie heißt du?

7. Прослушайте предложение и поднимите сигнальные карточки, если услышите хотя бы одно слово со звуком [с]:

a) Das ist ein Haus. б) Und das ist ich. в) Ich heiße Uta. г) Das ist Hanz. д) Er ist lüstig. e) Noch habe ich viele Geschwiester. ж) Ist der Hampelmann nicht gut?

Отработка звука [ае]

Данный звук на письме обозначается буквосочетаниями ei, ai (ai)пишется только в нескольких словах, которые нужно запомнить, в остальных случаях пишется ei).

Первый элемент дифтонга (дифтонгом называется сочетание двух гласных в одном слоге) произносится чётко, стоит под ударением, второй -безударный, произносится нечётко. Не нужно забывать про сильный приступ начальных гласных [13 ,с. 3 3 ].

1. Ребята! Это тот же самый звук, если бы вы наступили в лесу на ёжика и громко, не затягивая, вскрикнули: «Аи!»

2. Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова (опора на графическое написание слов): Seite, mein, dein, Ei, Meister, Mai, klein, Waise, weich, leicht, zwei, drei.

3. Говорите четко и быстро данные ниже скороговорку и считалки.

а) Zwischen zwei Zweigen Zwitschern zwei Zeisige

б) Eins, zwei, drei Auf der Straβe liegt ein Ei Wer drauft ritt,

der muβ mit.

в) Zu, zum, zur Zwei Zeiger hat die Uhr. Sie zeigen mir die Zeit. „Mach schnell, es ist soweit!"

Внимательно слушайте учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки, когда услышите слова с ei [ае] в середине: Mutter, dein, nicht, mein, drei, klug, Onkel, klein, alt, nein, aber, zwei, heiBen, Sohn, Familie.

4. Выучите следующие песни:

а) Mein Vater heiflt Hanz. Mein Opa heiβt Franz. Meine Mutter heiβt Renate. Meine Schwester heiβt Beate. Meine Oma heiβt Ottilie. Das ist meine Familie.

Ich heiβe Fritz.

Und mein Hund heiβt Spitz.

б) Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut. Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut

2)На этапе формирования грамматических навыков

Рифмовка как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей [24,с.47].

Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и её компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Языковая особенность стиха - наличие пауз, которых в рифмовке в два раза больше, чем в прозе. Значение рифмовки в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно.

Рифмовка укрепляет не только произвольную (осознанную) выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов( так как в рифме присутствует звуковой повтор).

Рифмовки можно использовать для отработки определённого звука в фонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Данная группа рифмовок, в силу четырёх - пятикратного повторения звука,дает детям отчетливо услышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:

Hinter Hermann Hannes Haus

hangen hundert Hemden raus,

hundert Hemden hangen raus,

hinter Hermann Hannes Haus.

На начальном этапе эти рифмовки играют важную роль, так как позволяют ребёнку овладеть лексико - граматической структурой без особых усилий. Например, в работе над структурой с глаголом «sein» поможет следующая рифмовка:

Ich bin Peter.

Du bist Paul.

Ich bin fleiβig. Du bist faul.

Через чтение и запоминание рифмовок расширяется словарный запас, и при особых формах работы слова переходят в активный словарь. При специальных видах работ с помощью рифмовок можно развить монологическую речь.

При заучивании рифмовок с детьми перед учителем встает несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы)наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки.

С целью обеспечения всех этих задач предлагается следующий порядок разучивания рифмовок.

1. Выбирая рифмовку, учитель определяет в ней главный объект отработки (звук).

2. Сообщает название рифмовки, переводит или семантизирует при помощи наглядности.

3. Знакомит детей с рифмовкой, прочитывая её два раза.

4. Доводит содержание рифмовки до сознания детей (объясняет общий смысл, читая, показывает на картинку, просит детей догадаться, о чем идёт речь, корректирует их ответы).

5. Проводит отработку наиболее трудных звуков.

6. Организует индивидуальное повторение рифмовки построчно за учителем два раза, при необходимости больше. Так как дети не могут запомнить иноязычные фразы и повторять рифмовку большими блоками, при заучивании рекомендуется разбить её на части.

7. Проводит одновременное декламинирование учителем и детьми рифмовки в целом.

Последнее прочтение рифмовки рекомендуется проводить громко.

Во время разучивания учитель должен подойти к каждому ребёнку и прислушаться, правильно ли он проговаривает материал. Если требуется, откорректировать. Поскольку с третьего раза чтения рифмовки внимание детей ослабевает, а текст ещё недостаточно хорошо заучен, учитель меняет форму повторения. Он может предложить детям встать и повторять за ним стоя. При прочтении учитель делит детей на две группы. Каждая проговаривает строчку за строчкой, или соревнуется - «чей шепот громче».

Во время декламинирования рифмовок учитель должен обращать внимание на правильность и рациональность использования выдоха, приучая детей произносить небольшие фразы на одном дыхании. Совершенствованию речевого дыхания способствует произнесение рифмовок в замедленном темпе, что в свою очередь позволяет тщательно отработать произношение звуков, слов.

Для того чтобы развить чувство темпа-ритма, учителю необходимо включать задания на размеренное чтение рифмовок и хоровое исполнение в заданном темпе (медленно - умеренно - быстро).

Для формирования силы голоса рифмовка произносится громче - тише шёпотом или шёпотом - тише - громче.

Каждая новая рифмовка вводится после повторения уже выученных. Отсюда возрастает запас выученных рифмовок. Чтобы сохранить интерес к данному виду работы и чтобы ученики не забыли в дальнейшем выученные рифмовки, можно использовать следующие задания:

•учитель начинает произносить рифмовку, дети хором её завершают;

•учащиеся отгадывают рифмовку по одному названному учителем слову или названию рифмовки;

•ученики по очереди должны назвать одно за другим слова рифмовки, стараясь не ошибиться. При этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего;

•один из учащихся «играет» рифмовку, используя мимику и жесты, и просит назвать рифмовку, о которой идёт речь;

•учащимся даются вперемежку слова из известных рифмовок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами;

•кто из детей назовёт больше рифмовок;

•соревнования в командах. Называется поочерёдно по одной рифмовке. Выигрывает та команда, которая назовёт больше рифмовок [24,с.56].

Вопросно-ответные упражнения по рифмовке:

War es ein kleiner Junge?- Ja, es war.

Wie war er?- Er war mal brav,mal bose.

Welche Haare hatte er? - Er hatte blonde Haare.

Kann er Roller fahren? –Ja,Er kann.

Hatte er einen Hund? — Ja,Er hatte einen Hund.

3)На этапе формирования лексических навыков

На этом этапе лучше применять песни. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, религии страны изучаемого языка, знакомит с его стилистическими особенностями.

На песенной основе значительно легче усваивается лексический материал.

Для фонетической зарядки подойдут короткие, лёгкие песенки с частыми повторами и чётким ритмом. Для этой цели хорошо подходят детские песенки, например:

Wir sind hier.

Hier sind wir. Wir lernen Deutsch. Deutsch lernen wir.

Или: Eins, zwei, drei, vier,

Deutsch lernen wir.

Eins, zwei, drei nur zu!

Deutsch lernst du im Nu!

Из песенки они узнают, немцы при встрече обязательно зададут вопрос: «Wie geht es?», а в ответ могут услышать: «Danke, primal», «Danke, gut!».

Все эти подробности дети узнают из весёлых, ритмичных песенок. С их помощью учащиеся запоминают без труда этикетные формы общения.

С помощью песен учениками значительно легче усваивается как лексический, так и грамматический материал. К каждой теме можно подобрать соответствующую песню. Например, при изучении спряжения глаголов можно работать с песней «Elen-Mehlen-Manze, schau mal, wie ich tan

Формирование устойчивых слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа над произношением должна иметь место на всех ступенях обучения.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:

1. Упражнения в слушании.

2.Упражнения в воспроизведении.

Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.

Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика на определенной характеристике фонемы или интонемы.

Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры.

В качестве примера первых упражнений можно привести следующие задания:

Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук [...]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары одинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук [...].

Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал или повторяется ранее изученный.

Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:

• По принципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).

• По принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак).

• Либо даны в произвольной последовательности.

В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, а в последнем - преимущественно контрольную. Примеры заданий выполняемых на слух:

Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения,

обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;

припомните слова содержащие звук [...]; повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.

Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания и совершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтение вслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, его беглости.

Соответственно различают две стадии работы. На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглое произношение.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их' целью является формирование слухо-произносительных навыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.

С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником и хором, и по очереди.

Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях [39].

При оценке правильности речи ученика следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и при оценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи.

Бим И. Л. говорит о том, что можно разграничить фонетические упражнения по уровням организации материала; а именно:

1. Упражнения на уровне отдельных звуков.

Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, в упражнениях типа Hört zu und sprecht nach. Beachtet...(указывается, на что обратить внимание): а, е, i, о, u - aus bist du!

2. Упражнения на уровне звукосочетаний.

Задача: предотвратить "палатализацию и т. п. Задание может быть сформулировано так же, как в 1:

Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; li- li, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т.д.

3. Упражнения на уровне слова.

Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:

Liegen - legen; LieB - lesen; sehen - sieht; ihr - er и т.д.

Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложных словах.

4. Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработать твердый приступ. Задание как в 1:

Ich auch; aus bist du; ich heiβe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационным оформлением словосочетания, например:

Hort zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: In der Schile; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.

5. Упражнения на уровне предложения.

Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т. д. Задание как в 1:

Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.

6. Упражнения на сверхфразовом уровне:

Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:

Das ist ein Junge. - Ist das Jan? Wie ist das Wetter? - Ist es kalt?

Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены по выполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились на отработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4, 5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6). Последние требуют большего анализа, самостоятельности [5].

Маслыко Е. А. говорит, что формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так и чтения.

Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения [22].

Маслыко Е. А. предлагает следующий комплекс упражнений:

1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:

• Широко откройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончик языка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.

• Упирайте кончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левой щеки.

• Сделайте оба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижних зубов, а затем в обе щеки.

• Откройте рот, максимально опустите челюсть.

• Откройте и закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом, чтобы края губы несколько загибались внутрь.

• Подтяните верхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.

• Максимально отведите углы губ назад, а затем вперед.

• Быстро смените положение губ.

• Подожмите губы, затем расслабьте их.

• Максимально вытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.

• Произнесите гласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощью тактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульное напряжение речевого аппарата.

• Сомкните спинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем в сочетании с гласными и согласными.

• Сделайте краткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).

2) Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного) слуха:

• Прослушайте в магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами, и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.

• Определите большую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двух фонограмм.

• Из воспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателем звуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.

• Устно распределите услышанное на звуки и назовите их.

• Определите количество слогов в услышанных словах.

• Установите количество кратких гласных в услышанных словах.

• Отметьте в звучащих словах оппозиции звуков.

• Выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии.

• Определите количество слов в прослушанных предложениях.

• Составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.

• Определите паузы в звучащем речевом потоке.

3) Упражнения на формирование произносительных навыков:

• Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайте изолированный звук.

• Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук.

• В ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.

• Подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение.

• Сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затем вслух.

• Назовите слова, содержащие определенный звук.

• Прочитайте предложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительные и отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.

• Произнесите слова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) в начальной (конечной) позиции.

• Повторите гласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой; палатализованный/непалатализованный.

• Назовите предметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданного звука.

• Прочитайте текст по синтагмам вслед за диктором.

• Выучите наизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкое произношение звуков и интонацию.

• Примите участие в фонетическом конкурсе [22].

Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данном случае фонетические.

Итак, при составлении и проведении фонетических упражнений целесообразно исходить из характера произносительных трудностей.

Песни также использовать для контроля запоминания слов по пройденной теме[8].

Все стихи и песни имеют аутентичный характер, следовательно, они включают в себя лексические и грамматические явления, не входящие в список продуктивно (активно) усваиваемых языковых средств. Поэтому не следует начинать работу над текстом стиха или песни с чтения вслух. Учащиеся ничего не должны повторять, читать или писать, не понимая смысла и содержания совершаемой ими деятельности. Начинать работу над стихотворением/песней можно по-разному:

• перед предъявлением текста учитель делает небольшое введение (может быть на русском языке) о том, чему посвящено стихотворение, затем делается установка на то, чтобы внимательно прослушать и рассказать, о чём или о ком это стихотворение, что об этом говорится, где происходит действие и так далее;

• учитель предъявляет стихотворение или песню на слух, сопровождая чтение жестами, мимикой, наглядность, в отдельных случаях переводом, помогающими понять смысл и содержание. На более продвинутом этапе работы над языком дети могут пользоваться печатным вариантом стихотворения в процессе устного предъявления его учителя или самостоятельного читать про себя;

• после предъявления текста дети вместе с учителем стараются построчно перевести текст, а затем прочитать/проговорить его вместе с учителем или вслед за учителем. Режим проговаривания может быть разным: сопровождаться хлопками, жестами, движениями и другим;

• при коллективном заучивании текста наизусть (на начальном этапе работы над языком) возможна игра «Забывчивый учитель»: учитель начинает строчку стихотворения, а конец «забывает», ученики подсказывают окончание.

Возможны и другие формы работы над стихотворением. Например, текст размножается или разрезается на отдельные части/строчки. Ученик или ученики (при коллективных формах работы) пытаются воссоздать из отдельных частей новое для них стихотворение. Каждая группа «конструирует» свой вариант оригинала и проверяет, правильно ли они «сложили» текст.

Данный вид работы развивает слушание иноязычной речи, но также и умение догадываться о значении незнакомой лексики. Поскольку учитель не переводит вместе с детьми текст и отдельные незнакомые слова, то содержимое всего текста дети пытаются понять по знакомым им словам и речевым образцам.

Что касается песни, то следует попробовать подобрать к словам подходящий мотив. Логика работы над песней такова: учитель предъявляет текст песни, обсуждает вместе с детьми её содержание (на родном языке), представляет возможность ещё раз прослушать песню и только затем предлагает детям спеть её [12].

Активизация употребления лексики через игры-упражнения:

а) кто больше назовет слов к картинке, изображающей мальчика

Дети:ein Junge, nett, brav, blond, rot, die Nase, der Mund, die Hose…

б) Составить предложения к картинкам.

Дети: Das ist ein Junge

Er ist ein nettes Kind

Er hat blonde Haare

Er hat eine rote Hose

Er hat eine kleine Nase

Er hat einen grossen Mund

Er führt Roller

Er hat einen Hund

Отсюда следует, что система упражнений положительно влияет на формирование фонетических навыков младших школьников, так как она позволяет тренировать звук в упражнениях, которые носят игровой, творческий характер и развивает познавательный интерес.

Заключение

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по данной проблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительных навыков на начальном этапе играют важную роль в обучении немецкому языку, так как нарушение фонематической правильности речи, и интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, что формирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо-произносительными навыками в родном языке.

Фонетическая зарядка имеет очень важную роль в обучении иностранному языку, так как достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя)

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М. : Просвещение, 2001. - 352 с.

2. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. –М.: Новая школа, 1995.

3. Вострякова Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // Иностранные языки в школе. - 2001. - №5.

4. Гальскова Н.Д., Гез И.И. Немецкий язык для детей. / Пособие для младшего школьного возраста и детей, изучающих немецкий язык в саду. -М.: «Аквариум», 1996.

5. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.

Начальная школа [Текст] : методическое пособие / Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко. — М . : Айрис-пресс, 2004. — 240 с.

6. Гез И.И., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник, - М.: Высшая школа, 1988.

7. Курс немецкого языка / Под общей ред. Т.К. Тимофеевой. - СПб., «Комета», 1993.

8. Лащикова И.И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе.-1993.-№2.

9. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст] : учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М. : Высшая школа, 1981. - 159 с.

10.Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. - СПб., «Комета», 1990.

11. Мезенина М.В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки в школе. - 1993.- № 2

12.Немецкий язык 2 класс. Книга для учителя. / Под ред. Н.Д. Гальсковой, И.И. Гез. – М.: Дрофа, 2002.

13. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. – М.: Просвещение, 1976.

14. Поговорим о скороговорках [Текст] // Иностр. яз. в шк. - 1993. - №2. -С.51-55.

15. Померанцева Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 2.

16. Райх Б.Л. Фонетика. Основные правила чтения: Учеб. – метод. пособие. – М.: Дрофа, 2002. – 64 с.- (Немецкий язык для школьников)

17. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

18.Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. - М. : Просвещение, 2001. - 239 с.

19. Филатов В.М., Филатова Е.Г. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых вузов. – Ростов н/ Д: АНИОН, 1999. – 384 с.