Группа сложноподчинённых предложений с ограничительным определительным придаточным предложением, вводимым местоимением that, и предваряющим местоимение it в качестве формального подлежащего, имеющим указательное значение (it’s a good horse that never stumbles – конь о четырёх ногах, да и тот спотыкается).

Группа сложноподчинённых предложений с придаточными времени, вводимыми союзом when (when the cat’s away, the mice will play – без кота мышам раздолье; when guns speak it is too late to argue – «когда пушки заговорили, спорить уже поздно»).

Группа сложноподчинённых предложений с местоимением what в роли подлежащего (what is bred in the bone will not go out of the flesh ≈ горбатого могила исправит).

Помимо этих основных групп имеются отдельные пословицы других структурных типов, например, существует небольшое число и сложносочинённых предложений (there is one good wife in the country, and every man thinks he has her ≈ каждый муж думает, что лучше его жены нет). Среди пословиц со структурой сложносочинённых предложений встречаются также бессоюзные сложносочинённые предложения. Особую группу среди них составляют обороты различных типов, отличающиеся максимальной лаконичностью (out of sight, out of mind – с глаз долой, из сердца вон; no cross, no crown ≈ без труда нет плода). Хотя к этим оборотам и нельзя добавить недостающих членов предложения, как это можно сделать в неполных переменных предложениях, они всё же являются предикативными фразеологическими единицами, семантически равноценными предложению [25; с. 163]. В таких предложениях имеет место не опущение какого-либо члена предложения, а его закономерное отсутствие.

Многие пословицы являются побудительными предложениями, то есть выражают побуждение к действию. Такие пословицы делятся на простые и сложноподчинённые предложения. Простые бывают с отрицанием (don’t teach your grandmother to suck eggs ≈ яйца курицу не учат) и без отрицания (let sleeping dog lie – «спящего пса не буди», ≈ не буди лиха, пока спит тихо). Сложноподчинённые предложения – пословицы также бывают с отрицанием (don’t halloo till you are out of the wood – не радуйся раньше времени, ≈ не говори «гоп», пока не перепрыгнешь) и без него (do in Rome as the Romans do ≈ в чужой монастырь со своим уставом не ходят).

Вопросительные предложения среди английских пословиц встречаются крайне редко (can the leopard change his spots? – «Может ли леопард переменить пятна свои?» – то есть может ли человек изменить свою природу). Это предложение, вопросительное по форме, по значению является повествовательным предложением, то есть риторическим вопросом. Это, в частности, подтверждается тем, что у пословицы в вопросительной форме возможен вариант – повествовательное предложение, например, the leopard cannot change his spots.

Рассматривая пословицы более подробно, можно заметить, что синтаксические особенности пословиц поддерживаются различными выразительными средствами. И основными лексическими изобразительными средствами можно считать повторы и сопоставления [26; с. 173].

Повторы выполняют функцию усиления. Повторяющиеся лексемы обычно не стоят рядом. Существуют различные виды повторов:

1. Повторение лексемы, стоящей на первом месте (first come, first served – «первого первым и обслуживают»; handsome is as handsome does – по-настоящему красив лишь тот, кто красиво поступает). К уже упоминаемым пословицам с кольцевым повтором like begets like и like cures like можно добавить diamond cut diamond – нашла коса на камень.

2. Повторение лексемы, стоящей на втором месте (he laughs best who laughs last – хорошо смеётся тот, кто смеётся последним).

3. Повторение лексемы, стоящей на третьем месте (he that serves God for money, will serve the devil for better wages – «тот, кто служит богу за деньги, будет служить и дьяволу, если он заплатит больше»).

4. Повторение лексемы, стоящей на четвёртом месте, что встречается крайне редко (if two men ride on a horse, one must ride behind – «когда двое едут на одной лошади, то одному всегда приходится сидеть позади»).

5. Повторение двух лексем, что также встречается редко (so many men, so many minds – сколько голов, столько умов). А в пословице in for a penny, in for a pound – «отдал пенни, придётся отдать и фунт» ≈ назвался груздём, полезай в кузов – повторяются три лексемы.

6. Многократный повтор, который крайне редок и носит шутливый характер (don’t trouble troubles until trouble troubles you ≈ не буди лихо, пока спит тихо). Шутливый характер пословицы усиливается необычным видом повтора, а именно: повторением стоящих рядом лексем.

Другим основным лексическим изобразительным средством считается сопоставление, которое можно разделить на две группы:

1. Антонимичные сопоставления, то есть сопоставления лексем, являющихся антонимами и вне данной пословицы (he that is full of himself is very empty – «тот пуст, кто полон сам собой»; who has never tasted bitter, knows not what is sweet – не отведав горького, не узнать и сладкого). Возможно также сочетание повтора с антонимичными сопоставлением (he that never climbed, never fell «не познавши взлётов, не узнаешь и падений» ≈ не ошибается тот, кто ничего не делает).

2. Сопоставление сочетаний лексем, не являющихся антонимами вне данных пословиц (a bird in the hand is worth two in the bush ≈ лучше синица в руках, чем журавль в небе).

Кроме лексических изобразительных средств, в пословицах встречаются также эвфонические средства, к которым относятся рифмованные созвучия, аллитерация и ассонанс. Все они являются важнейшими выразительными средствами, способствующими устойчивости и запоминаемости пословиц и тесно взаимодействующими с их значением.

Рифма, созвучие окончаний представляет чрезвычайно важную принадлежность пословиц; в ней выражается, вместе с тем, степень музыкальности народа, его безотчётное стремление к полноте и красоте звука. Рифма придаёт окончательную форму пословице, вершит здание, делает пословицу (конечно, относительно) неподвижной и вместе с тем легко западающей в память [22; с. 32]. Рифмованные созвучия широко распространены в английских пословицах, где встречаются рифмы различных типов.

1. Полная мужская рифма, в которой повтор создаётся односложной лексемой при совпадении гласного рифмующейся лексемы и всех следующих за ним звуков. Этот тип рифмы является преобладающим в английских рифмованных пословицах (a little pot is soon hot – «только спичку зажёг, уж вскипел котелок» ≈ дурака легко вывести из себя; velvet paws hide sharp claws – «бархатные лапки, да острые коготки» ≈ мягко стелет, да жёстко спать).

2. Точная или идентичная мужская рифма, которая отличается от предыдущей тем, что совпадают согласный, гласный и все остальные звуки (word cut (hurt) more than swords ≈ злые языки – острый меч).

3. Полная женская рифма, которая встречается в пословицах реже, чем мужская. В такой рифме повторяются один ударный и один неударный слоги при совпадении гласного ударного слога и всех следующих за ним звуков (birds of a feather flock together ≈ рыбак рыбака видит издалека).

К эвфоническим средствам относятся также и аллитерация. Основной вид аллитерации – повторение одного звука; в этом виде можно выделить следующие подтипы:

1. повторение согласного во втором и последнем словах (a cat may look at a king – «и кошке не возбраняется смотреть на короля», ≈ и мы не лыком шиты; every dog has his day ≈ будет и на нашей улице праздник).

2. повторение согласного в первом и последнем словах (barking dogs seldom bite – не бойся собаки, которая лает; let sleeping dog lie – «спящего пса не буди», ≈ не буди лихо, пока спит тихо).

3. повторение двух или трёх согласных в различных лексемах (dumb dogs are dangerous – бойся молчащей собаки; faint heart never won fair lady – «робкий человек никогда не завоюет красавицу», ≈ смелость города берёт.).

Другой вид аллитерации – это повторение двух звуков, что в пословицах встречается довольно редко (plenty is no plague – избыток не беда, ≈ каши маслом не испортишь).

Следующий, и последний, вид аллитерации – сочетание аллитерации с рифмой: a stitch in time saves nine (рифма основана на повторении дифтонга [aı] и близости смычных сонантов [m] и [n] – «один стежок, сделанный вовремя, стоит девяти», то есть что делается вовремя, экономит много труда впоследствии).

Кроме рифмы и аллитерации, выразительным средством в английских пословицах можно назвать и ассонанс, то есть повторение гласных little pitchers have long ears ≈ дети любят слушать разговоры взрослых. Иногда встречается такое явление, как сочетание аллитерации с ассонансом, например, all roads lead to Rome – все дороги ведут в Рим; time and tide wait for no man – время не ждёт (tide в этой пословице употребляется в устаревшем значении «время»).

Таким образом, все вышеуказанные фразеологические единицы являются коммуникативными, то есть употребляются в живом процессе общения. Чаще всего фразеологизмы употребляются в устной речи, в процессе говорения. Следовательно, данные речевые единицы могут быть использованы в качестве средства формирования устно-речевых умений школьников.

Глава II. ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Обучение говорению с использованием фразеологизмов

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных отношений [27; с. 164]

В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: «Do you speak English? Sprechen Sie Deutsch?» Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план [6; с. 6]. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, обращают внимание на способность своих детей к устноречевому общению на иностранном языке.

Сегодня речь идёт о подготовке учащихся к диалогу культур, то есть общению с людьми разных стран. Общаясь с представителем другой страны, а, значит и другой культуры, человеку следует не только знать язык в целом, но и его особенности, связанные с культурой, историей и традициями данной страны. При этом навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своём либо диалогично, либо полилогично.

Говорение является одним из способов устноречевого общения. В процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения:

1. информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача-приём информации;

2. регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;

3. аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека [21; с. 5].

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, то есть их возраст, уровень развития и так далее. Всё перечисленное образует ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану [20; с. 111].

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. В процессе говорения осуществляется выражение мысли. Результатом говорения является его продукт – устное высказывание.

В структуре говорения как деятельности выделяют 3 фазы:

1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведёт к говорению. Мотивом к речевому действию является побуждение.

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Происходит выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов.

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи.

Таким образом, акт устного общения может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации.

Одним из эффективных средств формирования устно-речевых навыков, а в частности, навыков говорения у учащихся, являются фразеологические единицы. Целью обучения говорению с использованием фразеологических единиц является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устноречевое общение в разнообразных ситуациях, применяя фразеологизмы для оживления процесса общения.

В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся с использованием фразеологических единиц. При этом речь должна идти не о высказывании школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста, в котором встречаются фразеологизмы), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица с применением подходящих в данном случае фразеологических единиц).

Поскольку владение иностранным языком имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идёт о разном уровне говорения на иностранном языке с использованием различных фразеологических единиц. Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устноречевое общение с применением наиболее типичных для разговорной речи фразеологизмов. В идеальном варианте перед учащимися ставится задача овладеть навыками устноречевого общения, обеспечивающими свободное применение фразеологизмов в большинстве ситуаций живой коммуникации. Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, то есть различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений [10; с. 170]. К последним относятся умения в случае непонимания высказывания партнёра по общению использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределённость выражения мысли и так далее, а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств, среди которых важное место занимают фразеологические единицы. Вся совокупность умений и способностей, связанных с использованием фразеологизмов в процессе коммуникации, в том числе способность понимать партнёра по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений и достижение речевых задач в рамках законченного акта общения.

Фразеологизмы являются наиболее адекватным средством обучения целостному иноязычному устноречевому общению. При усвоении ряда фразеологических единиц учащиеся овладевают иноязычным коммуникативным ядром, что в значительной мере облегчает процесс общения, способствует формированию мотивации к говорению. Владея навыками общения с использованием фразеологических единиц, ученики уже в меньшей мере испытывают такие типичные для говорения на иностранном языке проблемы, как недостаток языковых и речевых средств для решения поставленной задачи, переход на родной язык.

Обучение говорению с применением фразеологических единиц включает, как и любой другой вид говорения, развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности. Организуя устноречевое общение с фразеологизмами, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым фразеологическим единицам), «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) [см. Приложение 10] и аутентичным (высказывание от своего лица с применением самостоятельно выбранных фразеологических единиц). Совершенно очевидно, что сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Этот вид общения предполагает использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и (что является главным) продуктивных.

Для обучения диалогической речи с использованием фразеологических единиц в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов с определёнными фразеологизмами, подстановке реплик таких диалогов, конструирование диалогов с заданными фразеологическими единицами, в вопросах и ответных репликах, инсценировании диалогов, завершении диалога и так далее [см. Приложения 5, 8].

Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываний с опорой на образец [15; с. 152] (например, заданные фразеологические единицы). При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно (особенно на начальном этапе обучения иностранному языку) с тем, чтобы школьники лучше усваивали изучаемые фразеологизмы.

Что касается продуктивных упражнений по применению фразеологических единиц в общении, то они не являются по своему характеру жёстко управляемыми со стороны учителя. Их цель – научить школьников связному высказыванию с самостоятельно отобранными фразеологическими единицами без опоры на образец, без вербальных опор. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера всё внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью её усвоения, а продуктивного – исключительно на содержание.

Можно определить разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении: приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь. Во всех этих формах монолога можно использовать фразеологические единицы, и для некоторых разновидностей особенно подойдут пословицы и поговорки, которые часто содержат отрицательную или положительную оценку чего-либо (good health is above wealth – здоровье дороже денег; great ship asks deep warets – большому кораблю большое плавание), то есть носят оценочный характер; также часто присутствует дидактическое, назидательное значение (he that would eat the fruit must climb the tree – успех даётся трудом; без труда не вытащишь и рыбку из пруда).

Формирование речевого навыка, характеристикой которого, как известно, является бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость, достигается с помощью определённых заданий и упражнений на основе использования фразеологических единиц. Необходимо сформировать коммуникативно-речевое умение, что означает правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые средства [20; с. 222]. В данном случае этим средством являются фразеологизмы.

В отличие от речевых навыков, которые по своей природе стереотипны, коммуникативно-речевые умения имеют творческий характер, так как в разных ситуациях каждодневного общения, которые всегда будут для человека новыми, придётся заново искать языковые средства и другие, соответствующие ситуации фразеологические единицы. В настоящее время однозначного решения данной проблемы не существует. Одним из приёмов является использование коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка. Эффективность этих мероприятий основана на том, что коммуниканты-учащиеся поставлены в условия, при которых они вынуждены общаться и обмениваться мнениями на заданную преподавателем тему с использованием заданных фразеологизмов.

Большое значение для успешности проведения коммуникативных мероприятий имеют два взаимосвязанных фактора: заинтересованность в тематике и максимальная вовлечённость учащихся в её активное обсуждение [8; с. 23]. Также немалое значение имеет интерес учеников к фразеологическим единицам, источникам их происхождения и ситуациям употребления.

Отправная точка для проведения коммуникативных мероприятий, которые, в свою очередь, предусматривают употребление коммуникативных фразеологических единиц, - реальные жизненные ситуации. Для этого в процессе обучения необходимо использовать приёмы, обеспечивающие реальное общение в учебной обстановке: решение проблемных заданий; дискуссии; составление рассказов; ролевые игры [13; с. 25]. В рамках коммуникативных мероприятий на основе фразеологических единиц данные методические приёмы наполняются новым содержанием.

Использование фразеологизмов при формировании устно-речевых умений помогает предотвратить возникновение языкового барьера в процессе реального общения. Это в значительной степени обеспечивается также полным исключением во время урока (особенно на продвинутом уровне обучения) родного языка.

При проведении коммуникативных мероприятий фразы, устойчивые сочетания слов и фразеологические единицы, необходимые в данной ситуации общения, рекомендуется выписать на доске и обратить на них внимание учащихся до проведения мероприятия. Учителю необходимо тщательно продумать, из скольких шагов оно будет состоять, сколько времени займёт и какие трудности, связанные с переводом и использованием предложенных фразеологизмов, могут возникнуть у учащихся.

Проблемные задания – наиболее простые для проведения коммуникативного мероприятия. Их цель в данном случае – научить коротко высказывать своё мнение, вносить предложения, запрашивать информацию, сравнивать, соглашаться или опровергать утверждения других участников мероприятия, при этом использовать ранее изученную лексику, в том числе наиболее распространённые фразеологические единицы. Примерами проблемного задания могут быть составление инструкции, интервью [см. Приложение 5].

Дискуссия [см. Приложение 8], как известно, носит более сложный характер и для её проведения необходимо, чтобы учащиеся имели определённый лингвистический опыт, а также умение формулировать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения и, следовательно, продуцировать более распространённое, нежели в проблемных заданиях, высказывание, а значит, и употреблять больше фразеологизмов. Желание реагировать, аргументировать, спорить на интересующую тему – это стимул для порождения неподготовленной речи, что способствует развитию навыков говорения и формированию устно-речевых умений [23; с. 57]. Дискуссия относится к наиболее продуктивным видам коммуникативных мероприятий.

Составление рассказа стимулирует учащихся к связному высказыванию, активизирует употребление не только отдельных структур, выражений и фразеологических единиц, над которыми ведётся работа в определённый момент, но и большого количества сопутствующего материала. Поэтому этот вид работы лучше использовать для повторения усвоенного ранее материала. Цель данного мероприятия – употребление и взаимодействие всех элементов языка, развитие беглости речи, умение раскрыть данную тему, импровизировать.

Отправной точкой для создания рассказа, как правило, являются данные учителем фразеологические единицы. Учащиеся должны быть знакомы с темой, на которой будет основываться предстоящая история. Иногда эту работу можно вести всей группой, но в таком случае время участия каждого будет невелико.

Ролевые игры [см. Приложение 10]– это эффективный способ вовлечь учащихся в коммуникацию с использованием фразеологизмов. Их цель – создать в классе атмосферу окружающего мира для того, чтобы использовать лексику и фразеологические единицы, употребление которых в другой ситуации было бы невозможным или искусственным и неинтересным. При проведении ролевой игры возможны два варианта:

• учащемуся предлагается роль другого человека;

• учащийся изображает самого себя, попавшего в определённую ситуацию.

Необходимо выделить время, чтобы учащиеся обдумали свои действия и освоили роли. Можно разрешить делать записи роли, но во время выступления следует поощрять импровизацию, а не чтение подготовленного текста.

Важно, чтобы учащиеся не боялись делать ошибки. Они должны быть настроены на то, что ошибка – это составная часть процесса обучения.

Проведение коммуникативных мероприятий с использованием фразеологических единиц значительно обогащает уроки иностранного языка, делает их значимыми для учащихся и поддерживает интерес к изучению данного предмета. Достигнуть этого можно с помощью специальных упражнений.

Комплекс упражнений с использованием фразеологических единиц

Исследуя учебно-методические комплекты для средней школы и средней ступени обучения, наблюдаем, что в современных учебниках коммуникативные фразеологические единицы английского языка представлены недостаточно или отсутствуют вообще.

Таким образом, необходима специальная система упражнений, позволяющая придать обучению коммуникативную направленность, способствующая формированию устно-речевых умений школьников, то есть усвоению, пониманию и способности учащихся применять основные фразеологические единицы в процессе общения на иностранном языке.

При обучении коммуникативным фразеологическим единицам и формировании устно-речевых умений школьников с помощью данных речевых единиц перед учителем встают следующие задачи: вызвать интерес к фразеологизмам, желание знать их и использовать в процессе общения на иностранном языке; помочь детям понять содержание в целом; научить распознавать и понимать фразеологические единицы в устной речи; обеспечить их запоминание. С целью реализации всех вышеперечисленных задач предлагается использовать следующую систему работы с фразеологическими единицами на уроках иностранного языка, которая включает в себя набор иллюстраций [см. Приложение 11], изображающих суть некоторых фразеологических единиц. Это наиболее распространённые фразеологизмы, которые учащиеся средней ступени обучения могут использовать в процессе коммуникации.

Рассмотрим основные этапы работы с фразеологическими единицами, направленные на формирование устно-речевых умений школьников:

1. учащимся предлагается внимательно рассмотреть картинки и прочитать соответствующие им надписи;

2. предполагают, что они означают и как их следует перевести на русский язык (на данном этапе учащиеся применяют языковую догадку);

3. читают фразеологическую единицу и соотносят её с картинкой, переводят дословно;

4. так как дословный перевод часто звучит нелепо, то учащиеся высказывают свои предположения, как можно интерпретировать фразеологическую единицу относительно сюжета рисунка;

5. учитель предлагает учащимся ситуацию с использованием данного фразеологизма для прослушивания или прочтения;

6. учащиеся высказывают свои варианты относительно контекста (на данном этапе учителю следует предложить коммуникативное значение фразеологической единицы);

7. записывают фразеологический оборот, его значение в специальный словарик для коммуникативных фразеологических единиц английского языка;

8. учащиеся составляют (устно) предложения с данной единицей;

9. учитель предлагает учащимся составить диалог или ситуацию, используя определённую фразеологическую единицу;

10. на каждом последующем этапе учитель использует приёмы, направленные на закрепление, и создаёт условные ситуации, предполагающие употребление в речи фразеологизмов.

Но не все фразеологические единицы можно представить в виде рисунков, поэтому семантизацию фразеологизмов с помощью наглядности можно заменить переводом с подробным объяснением значения и источника происхождения данной фразеологической единицы. На всех последующих этапах работа с фразеологическими единицами проходит так же, как и с использованием наглядности.

После нескольких уроков по изучению и закреплению фразеологизмов можно провести урок-обобщение и систематизацию, в течение которого учитель может помочь учащимся распределить изученные фразеологические единицы по группам в зависимости от тематики или сферы употребления, дать задание составить диалог или монолог с использованием как можно большего количества фразеологических единиц или с определёнными фразеологизмами [см. Приложения 3, 7]. Если учащиеся достаточно подготовлены в языковом отношении, провести коммуникативное мероприятие (ролевую игру [см. Приложение 10], составление рассказа или сказки).

Таким образом, при регулярном использовании данных приёмов работы с фразеологическими единицами существует возможность достижения определённых результатов в обучении основным коммуникативным речевым единицам с целью формирования устно-речевых умений школьников.

Глава III. ОПЫТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ УСТНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Исследование проводилось на базе Красногвардейской средней школы, где методическое объединение учителей представлено достаточно многочисленно. На заседаниях методического объединения преподаватели иностранного языка выступают с докладами об улучшении результативности педагогического процесса, о введении новых методик, рассказывают о новинках профессиональной литературы и возможностях её использования как учителями, так и учащимися. Рассматриваются темы интегрированных и нетрадиционных уроков, которые выполняют не только обучающие, но и воспитательные цели, направленные на всестороннее развитие личности.

В школе имеются эстетично оформленные кабинеты иностранного языка со множеством таблиц, схем, рисунков. Данное учебное заведение испытывает недостаток в технических средствах обучения.

Анализ УМК по английскому языку позволяет утверждать, что в учебниках и учебных пособиях для средней ступени обучения отсутствует информация по проблемам использования фразеологических единиц в устной речи, что несколько затрудняет проведение опытно-исследовательской работы.

Констатирующий эксперимент

Цель: выявить степень информированности учащихся о фразеологических единицах; выяснить, употребляют ли учащиеся фразеологизмы в процессе коммуникации.

Для проведения констатирующего эксперимента выбраны две группы учащихся 9 класса, с которыми проводилась беседа [см. Приложение 1]. В ходе бесед выяснилось, что учащиеся ничего не знают о фразеоматике и фразеологических единицах английского языка. Наблюдение за процессом коммуникации на уроках показало, что учащиеся не употребляют фразеологизмы в речи.

Основным этапом проведения констатирующего эксперимента стало тестирование учащихся по данной проблеме. Тест включал в себя два задания (перевод предложений с английского на русский и выбор верного варианта ответа).

1. Translate these sentences from English into Russian.

1. I shouldn’t take this project, I bite off more than I can chew.

2. You have a bee in your bonnet just as you are crazy!

3. I wanted to buy a dress. And I liked this dress at once because good wine needs no bush.

4. My life is happy. I think I was born under a lucky star.

5. My friend is a doubting Thomas.

6. You like her, but she is the apple of Sodom.

7. He is very sly, but I know his Achilles’ heel.

8. She is pleased and grins like a Cheshire cat.

9. It wasn’t a calm family celebration; it was just a Donnybrook Fair!

10. I am off to Bedfordshire.

2. Choose the right variant of the translation.

1. the green – eyed monster

1. ревность

2. зеленоглазый монстр

3. зелёная тоска

2. to rain cats and dogs

1. кошки и собаки

2. лить как из ведра

3. купать кошек и собак

3. to have Butterflies in the stomach

1. иметь бабочек в животе

2. нервничать

3. иметь больной живот

4. How goes the enemy?

1. Который час?

2. Как наш враг?

3. Как движется враг?

5. Little pitchers have long ears

1. маленькие щенки имеют длинные уши

2. иметь острый слух

3. маленькие дети любят слушать разговоры взрослых

6. every dog has his day

1. будет и на нашей улице праздник

2. каждому своё место

3. у каждой собаки свой день

7. the house that Jack built

1. дом, который построил Джек

2. рассказ с повторениями

3. дом Джека

8. to paint the lily

1. рисовать лилию

2. стараться улучшить что-то, и без того хорошее

3. рисовать лиловым цветом

9. to quarrel with one’s bread and butter

1. поссориться с хлебом и маслом

2. не иметь даже хлеба с маслом

3. бросить занятие, дающее средства к существованию

На этом занятии с учащимися проводилась беседа по теме «What do you know about English phraseology?» [см. Приложение 1]. Дети выполнили тест, предполагающий выявление степени информированности учащихся о фразеологизмах. Для перевода предложений разрешалось использовать словари. Учащиеся испытывали трудности при выполнении заданий, буквальный перевод предложений несколько смущал их и вызывал недоумение.

Результаты констатирующего эксперимента.

9 A




Задание 1 Задание 2

9 Б










Задание 1 Задание 2

- количество учащихся, не совершивших ошибок

- количество учащихся, совершивших 1-5 ошибок

- количество учащихся, совершивших более 5 ошибок

Подводя итоги констатирующего эксперимента, делаем вывод, что учащиеся средней школы не знают основных фразеологических единиц английского языка, а, следовательно, не способны употреблять их в процессе коммуникации. Но учащиеся в ходе беседы проявляли живой интерес к теме фразеологии английского языка; проведенная беседа стала для учащихся стимулом к изучению коммуникативных фразеологических единиц.

Формирующий эксперимент

Цель: вызвать у учащихся интерес к фразеологизмам как средству коммуникации; исследовать практическое значение фразеологических единиц при формировании устно-речевых умений школьников.

Для проведения формирующего эксперимента выбрана та группа, учащиеся которой проявили больший интерес к теме фразеологии английского языка. Интерес учащихся объясняется тем, что раньше им встречались фразеологические единицы, но они не могли их перевести.

В ходе формирующего эксперимента была апробирована система упражнений с использованием фразеологических единиц, рассмотренных в Главе II.

На первом занятии учащимся предложены несколько фразеологических единиц и соответствующие им картинки, отображающие суть фразеологизмов [см. Приложение 11]. Учащиеся пытались перевести данные фразеологические единицы дословно и, естественно, получившийся перевод звучал нелепо и не соответствовал сюжету рисунков. Узнав о неверности перевода, учащиеся выглядели озадаченными, но предложили новые варианты семантизации фразеологизмов, опираясь на сюжет предложенных им рисунков. Следующим шагом стало предложение учащимся ситуаций с использованием фразеологических единиц для прослушивания [см. Приложения 2, 3, 4, 6, 7]. После прослушивания учитель представил коммуникативное значение фразеологизмов, то есть их подлинный перевод. При составлении диалогов и предложений некоторые ученики испытывали трудности, поэтому сначала они составляли предложения с данными фразеологическими единицами на русском языке, а затем переводили их на английский. Использовался такой тип упражнений, как matching [см. Приложения 4, 9]. По окончании урока учащимся даны специальные словарики фразеологических единиц английского языка, куда они записали новые для них выражения и их значения.

На следующих занятиях использовались приёмы, направленные на закрепление изученных фразеологизмов и создавались условные ситуации, предполагающие употребление фразеологических единиц в процессе коммуникации [см. Приложения 5, 8, 9, 10]. На всех последующих уроках учащиеся знакомились с новыми фразеологическими единицами и выполняли упражнения, описанные в § 2 Главы II. Учащиеся переводили предложения, составляли свои примеры с предложенными фразеологическими единицами, прослушивали ситуации, выполняли упражнения на соотнесение фразеологизмов с их коммуникативными значениями. Все задания учащиеся выполняли с интересом, так как в процессе работы с фразеологическими единицами они узнавали множество интересных фактов не только о самом языке, но и об истории английского народа, истории происхождения некоторых фразеологических единиц. На первых уроках большие сложности вызывало составление диалогов с определёнными фразеологизмами. Но в процессе изучения фразеологических единиц большинство учащихся преодолели эти трудности.

Во время проведения формирующего эксперимента учащиеся проявляли любопытство и активность, в классе устанавливался благоприятный психологический климат.

Семантизация некоторых фразеологических единиц осуществлялась без использования рисунков, так как не все значения можно изобразить. В этих случаях фразеологизмы переводились с более подробным объяснением значения и происхождения.

На девятом уроке стали заметны результаты проделанной работы; учащиеся узнавали на слух ранее изученные фразеологизмы, делали попытки использования их в речи. Учащимся было предложено составить диалог или монолог с использованием как можно большего количества изученных фразеологических единиц, с чем большинство из них успешно справились. Составлялись диалоги и ситуации, хотя допускались ошибки грамматического характера. Все учащиеся принимали активное участие в процессе общения на уроке. Некоторых детей настолько заинтересовала эта тема, что они обсуждали изученные фразеологические единицы даже на переменах и подходили к учителю за дополнительными разъяснениями.

На каждом уроке учащимся предлагались карточки с ситуациями для инсценировок.[см. Приложения 2-10] На последнем, десятом уроке, проведена ролевая игра, предполагающая употребление большинства ранее изученных фразеологических единиц в процессе коммуникации.

Контрольный эксперимент

Цель: выявить степень эффективности использованных приёмов для усвоения фразеологических единиц.

Обеим группам, участвующим в эксперименте, предложен следующий тест.

I. Translate the sentences from English into Russian.

1. She got a present and grinned like a Cheshire cat.

2. This actress was born under a lucky star.

3. He didn’t want to work and quarrelled with his bread and butter.

4. Don’t pain the lily!

5. I want to get rid of the green-eyed monster!

6. When I have an exam I always have butterflies in my stomach.

7. Helen was offended and said “Every dog has his day!”

8. Look at the window! It’s raining cats and dogs!

9. I think he has no Achilles’ heel at all!

10. You have a bee in your bonnet just as you are crazy!

II. Choose the right variant of translation.

1. a doubting Thomas

1. сомнительный Томас

2. Фома неверующий

3. Томас

2. the apple of Sodom

1. яблоко Содома

2. красивый, но гнилой внутри

3. яблочный пирог «Содом»

3. Bloody Mary

1. коктейль «Кровавая Мэри»

2. королева Мария

3. кровь Мэри

4. to be off to Bedfordshire

1. идти спать

2. ехать в Бедфордшир

3. быть родом из Бедфордшира

5. the green-eyed monster

1. зеленоглазый монстр

2. скупость

3. ревность

6. to carry coal to Newcastle

1. ехать в Тулу со своим самоваром

2. носить уголь в Ньюкасл

3. ехать в Ньюкасл

7. to be born under a lucky star

1. быть самым счастливым в мире

1. родиться под счастливой звездой

2. наблюдать за звёздами

8. out of sight, out of mind

1. вне поля зрения

2. с глаз долой, из сердца вон

3. безумный

9. a dark horse

1. чёрный конь

2. породистый скакун

3. «тёмная лошадка»

В ходе наблюдения за учащимися отмечено, что большинство из них не испытывает трудностей при выполнении заданий, так как большая часть данных фразеологизмов уже знакома детям. Форма заданий также не вызвала у учащихся недоумения и затруднений.

экспериментальная группа







Задание 1 Задание 2

контрольная группа







- количество учащихся, не совершивших ошибок

- количество учащихся, совершивших 1-5 ошибок

- количество учащихся, совершивших более 5 ошибок

Таким образом, учащиеся запомнили определённое количество фразеологических единиц, научились применять их в процессе коммуникации и распознавать в потоке речи. В экспериментальной группе при выполнении первого задания 10 % учащихся не совершили ошибок, 60 % учащихся совершили 1-5 ошибок (то есть в переводе некоторых фразеологических единиц присутствовали неточности), у 30 % учащихся – более 5 ошибок. На выполнение второго задания потребовалось меньше времени, но в работах всех учащихся обнаружились ошибки: 70 % ребят совершили 1-5 ошибок, 30 % - более 5 ошибок. Некоторые фразеологизмы были переведены учащимися дословно.

При проведении теста в контрольной группе учащиеся показали следующий результат: 10 % учащихся совершили 1-5 ошибок, 90% учащихся – более 5 ошибок (первое задание). При выполнении второго задания все ребята дали неверные ответы, то есть 100 % учащихся совершили более 5 ошибок.

В сравнении с контрольной группой экспериментальная группа продемонстрировала более высокие результаты при выполнении теста. Подводя итоги контрольного эксперимента, делаем вывод: применяя разработанную систему упражнений, имеем определённые результаты, которые можно представить графически. Следовательно, разработанный комплекс упражнений эффективен для использования в школе на средней ступени обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фразеологические единицы играют в английском языке важную роль, так как на знании фразеологизмов основано полноценное общение, понимание разговорной речи, способность к осуществлению коммуникации на межкультурном уровне.

Ознакомление с литературой позволило узнать, что по проблемам использования фразеологических единиц в реальной коммуникации велись исследования таких учёных, как Кунин А.В., Шафрин Ю.А., Амосова Н.Н., Жуков В.П. и других. Практическая работа по данной теме имеет большое значение, так как изучение фразеологизмов способствует формированию устно-речевых навыков школьников, и следовательно, полноценному процессу коммуникации на иностранном языке.

Нами определены проблема, цель, гипотеза, объект, предмет и задачи; все это имеет теоретическую основу, которая раскрывает в первой и второй главе источники происхождения фразеологических единиц английского языка и основные функции фразеологизмов. Удалось выяснить значение и функции употребления пословиц и поговорок в процессе коммуникации. Не удалось обнаружить в методической литературе технику работы с фразеологическими единицами, поэтому приемы использования фразеологизмов на уроке разрабатывались самостоятельно, что вызывало определенные трудности.

Фразеологические единицы рассмотрены как средство формирования устно-речевых умений школьников. Исследуются возможности обучения говорению с использованием фразеологизмов. В результате анализа теории разработан комплекс упражнений с использованием фразеологических единиц. Данные упражнения применялись на практике на средней ступени обучения в ходе проведения опытно-исследовательской работы.

Преломляя теорию на практику, удалось вызвать у учащихся интерес к фразеологизмам, желание знать их и использовать в процессе общения на иностранном языке; помочь детям понять значение фразеологизмов в целом; научить распознавать их в потоке речи и использовать в коммуникации. Не удалось полностью обеспечить запоминание учащимися всех фразеологических единиц, причиной чего являются сжатые сроки, отведённые на опытно-исследовательскую работу.

По результатам проведённых экспериментов делаем вывод, что разработанный комплекс упражнений полезен и эффективен для работы в школе в процессе формирования навыков общения, в частности, устно-речевых умений, с использованием коммуникативных фразеологических единиц. Результаты проведения опытно - исследовательской работы подтверждают выдвинутую ранее гипотезу.

На данном этапе исследования можно сказать, что цель данной выпускной квалификационной работы достигнута, а задачи – реализованы.

Список литературы

1. Азнаурова Э. С. К вопросу о природе стилистических функций языка. // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1973.- Вып. 73.

2. Амосова Н. Н. Основы английской фразеологии. – Л., 1963.

3. Артёмова А. Ф. Имена собственные в составе фразеологических единиц. // Иностр. языки в школе. – 2003.- №4.

4. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966.

5. Бесшапошникова О. А. Временной и пространственный дейксис в семантике фразеологических единиц современного английского языка: Дис. ... канд. филол. наук. - М., 1987.

6. Бим И. П., Каменецкая Н. П., Миролюбов А. А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностр. языки в школе. – 1995. № 3.

7. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 1983.

8. Воловик А. В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореф. канд. диссерт. – М.: 1988.

9. Волосевич С. П. Замена компонентов фразеологических единиц в аспекте номинации и коммуникации (на материале современного английского языка): Автореф. Дис. ...канд. филол. наук. – М., 1989.

10. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003.

11. Гузеева К. А., Трошко Т. Г. Английский язык: Справ. материалы: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1993.

12. Добровольский Д. О. Типология идиом // Фразеография в машинном фонде русского языка. М., 1990 (б).

13. Елухина Н. В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // Иностр. языки в школе. – 1993.

14. Жуков В. П. Семантика фразеологических оборотов. – М., 1978.

15. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие –М.: Издательский центр «Академия», 2000.

16. Комнанский Г. В. Коммуникативная функция и структура зыка. –М., 1984.

17. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь. – Изд. 4-е, переработанное и дополненное. – М., 1984.

18. Кунин А. В. Курс фразеологии современного английского языка. – Изд. 2-е, переработанное. – М., 1996.

19. Кунин А. В. Фразеология современного английского языка. – М., 1972.

20. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003.

21. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. В кн.: Проблема общения в психологии. – М.: Наука, 1981.

22. Ляцкий Е. А. Несколько замечаний к вопросу о пословицах и поговорках. – СПб, 1897.

23. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1985.

24. Полищук Н. В. Номинативный статус междометных фразеологических единиц современного английского языка и особенности их контекстного употребления: Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 1988.

25. Смит Л. П. Фразеология английского языка / Пер. с англ. А. Р. Игнатьева. – М., 1959.

26. Смит Л. П. Фразеология английского языка. –М., 1969.

27. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003.

28. Чернышёва И. И. Текстообразующие потенции фразеологических единиц // Лингвистика текста: материалы науч. конф. Ч. П. / МГПИИЯ им. М. Тореза. – М., 1974.

29. Longman Dictionary of English Idioms. - Harlow and London, 1979.

30. Longman Dictionary of English Language and Culture. - Longman, 1992.

31. Quirk R. Style and Communication in the English Language. – London, 1980.

32. Seidl, I., McMordie, W. English Idioms and How to Use Them. – Oxford, 1978.